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PROFESSOR INICIANTE APRENDER A ENSINAR: SENTIMENTOS E EMOÇÕES NO INÍCIO DA DOCÊNCIA MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

CLAUDINEIDE LIMA IRMÃ SANTOS

PROFESSOR INICIANTE

APRENDER A ENSINAR: SENTIMENTOS E EMOÇÕES NO INÍCIO

DA DOCÊNCIA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO

PUC-SP

CLAUDINEIDE LIMA IRMÃ SANTOS

PROFESSOR INICIANTE

APRENDER A ENSINAR: SENTIMENTOS E EMOÇÕES NO INÍCIO

DA DOCÊNCIA

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação: Psicologia da Educação, sob orientação da Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida.

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Banca Examinadora

____________________________________________________ Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida Presidente e Orientadora

PUC/SP ____________________________________________________ Profa. Dra. Vera Lúcia Trevissan de Souza Examinadora Titular

PUC/CAMPINAS

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“Lenha verde mal acende, quem muito dorme pouco aprende!” (Autor Desconhecido)

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AGRADECIMENTOS

Vejo-me à frete desta folha em branco e me pego a pensar, por onde começar a agradecer? Então busco a origem da palavra, para enfim ser possível materializar o que passa dentro de mim.

Gratidão vem do latim gratia que significa literalmente graça, ou gratus que se traduz como agradável que por extensão, significa reconhecimento agradável por tudo quanto se recebe. É possível dizer que a gratidão surge como a mais elevada expressão do amadurecimento psicológico do indivíduo, que nos arremessa à vivência do sentimento superior, enobrecido. Sendo assim abro espaço na minha trajetória para agradecer a pessoas diferentes, em diferentes tempos e espaços que foram determinantes na minha caminhada em busca de mais esta conquista.

Recorro a dezembro de 1969, momento da minha concepção para agradecer aquela que acreditou, aceitou e me trouxe a vida. Que mesmo frente a possibilidade/necessidade de abrir mão desta vida, lutou bravamente , desafiando os diferentes meios no qual se encontra inserida inclusive a medicina da época. Mulher guerreira, determinada e forte, que me acalentou em seus braços e confiou... Trago muito de ti, nesta conquista . Você mãe!

Neste momento a memória dá um salto quantitativo e me coloca à frente da primeira e mais preciosa instituição social: a Família. Gostaria de externar meu mais profundo e sincero agradecimento a cada um dos membros da minha família, que junto com minha mãe, conduziram-me nos princípios elementares éticos e morais da integridade, ensinando-me a superar obstáculos, vencer desafios e cumprir metas.

Envolvida pela emoção que passa a tomar conta do meu ser, relembrando os diferentes papéis assumidos ao longo da minha trajetória de vida, me vem à memória o momento da maternidade e as transformações que passaram a ocorrer em mim. Período da vida que iguala todas as mulheres, onde passamos a vivenciar sentimentos de generosidade, bondade e doçura, total sincretismo, que alude a formação de uma nova personalidade, a formação da pessoa humana. Agradeço a você, filho, pelo apoio e incentivo, exigindo ânimo e determinação. Por entender a minha ausência, por me ensinar, tornando-me uma pessoa melhor.

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diferentes tonalidades, num entrelaçamento de interesses individuais e coletivos numa regulação constante de ação.

É preciso agradecer aos diferentes grupos, com suas diferentes dinâmicas e formas de funcionamento, que exigiram o cumprimento de diferentes papéis. Nesse contexto volto ao ano de 2003, momento em que a emoção predominava e o sentimento me fazia triste. Falo de uma pessoa simples, que na sua simplicidade me fez voltar à vida, pois tudo havia perdido o sentido. Maria Cristina, minha segunda diretora na rede pública. Você passou com um “foguete”, com uma força avassaladora mostrando porque eu não podia parar.

Mulheres fortes e determinadas sempre se fizeram presentes em toda minha vida. É preciso agradecer a três mulheres que marcaram profundamente minha história. Inicio agradecendo a Professora Doutora Laurinda Ramalho de Almeida, orientadora desta pesquisa. Sem ela seria impossível concretizar este trabalho. Obrigada por ter me aceitado como sua orientanda. Também pela sua compreensão, carinho, cuidado e paciência.

A professora Vera Maria Nigro de Souza Placco, que muitas contribuições trouxe à minha pesquisa, redirecionando o meu olhar para o caminho a ser percorrido, fazendo-me vislumbrar novos horizontes no campo da pesquisa e a professora Vera Lúcia Trevissan de Souza, que com muita sensibilidade permitiu afetar-se pela minha trajetória profissional, compreendendo meus anseios, meios desejos e colaborando com seus conhecimentos a fim de tornar cientifico a história de tantas "Clau” existentes por esse mundo afora. Obrigada pelo carinho com qual se dedicou a leitura do meu projeto e pelas valiosas sugestões no Exame de Qualificação.

Também às demais professoras das diferentes disciplinas que a todo o momento colocavam meus saberes em “xeque”, mostravam-me novas possibilidades e novos desafios, permitindo o acesso ao mundo da pesquisa acadêmica. Aos colegas de sala, cada um com sua história, seus sonhos, objetivos e perspectivas. Em especial a Milena e a Ana Paula, que se tornaram parceiras inseparáveis, compartilhando ideais, momentos de alegria e angústia no decorrer dos nossos estudos.

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Não posso deixar de citar outro grupo, que também se fez presente durante este percurso, que entenderam minha ausência e apoiaram minhas saídas. Que sempre tiveram um sorriso amigo e uma palavra de incentivo, quando diante das dificuldades pensei em desistir. Também à Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - Diretoria de Ensino Região de Guarulhos Sul, na pessoas da Professora Maria Aparecida do Nascimento Barretos, Dirigente Regional de Ensino, agradeço imensamente a oportunidade de prosseguir nos meus estudos e Juliane Custódio, da Diretoria de Ensino Região Guarulhos Norte, responsável pela liberação do incentivo financeiro para minha bolsa mestrado, que mesmo sem me conhecer se fez presente via telefone, e-mail, etc.

E ainda existem pessoas especiais que merecem destaque nesse texto de agradecimento. Você, Edson, que, com cuidado, presteza e paciência sempre tinha resposta às minhas dúvidas. A todas as demais pessoas que fazem parte da família PUC/SP. Vocês são responsáveis pela organização e sucesso desta instituição.

A minha irmã “Selma”, que me ajudou com o transporte, com a organização das tarefas de casa, com o lanchinho de todas as segundas e terças-feiras. Que acreditou e se emocionou no dia da qualificação, pois também como professora, sentiu-se representada na minha pesquisa. Que sabiamente, em seu silêncio de mulher, aguentou minhas crises existenciais.

E a você, que acreditou no meu potencial e confirmou o resultado do processo de seleção, pois o medo de não ter sido aprovada gelava-me a alma e obnubilava meus olhos. Você que se fez presente durante todo o percurso, um braço sempre estendido, apoiando-me nas decisões, na leitura dos textos, nos processos de entrevistas, no resultado indesejado no primeiro exame de proficiência, no momento da qualificação e posterior a ele, quando foi preciso retomar todo o processo e que ainda hoje se faz presente na minha vida. Meu mais singelo obrigado.

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A todos que fizeram parte deste momento histórico, deixo essa poesia que diz muito de mim...

Traduzir-se Ferreira Gullar

Uma parte de mim é todo mundo; outra parte é ninguém:

fundo sem fundo.

Uma parte de mim é multidão; outra parte estranheza

e solidão.

Uma parte de mim pesa, pondera;

outra parte delira.

Uma parte de mim almoça e janta;

outra parte se espanta.

Uma parte de mim é permanente;

outra parte se sabe de repente.

Uma parte de mim é só vertigem;

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Traduzir uma parte na outra parte - que é uma questão

de vida ou morte - será arte?

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RESUMO

Ao se considerar o professor iniciante como pessoa completa que desempenha um papel ativo no seu processo de constituição e na atuação como educador, este estudo teve como problema central entender quem ele é o professor iniciante nos dias atuais, como tem adentrado no espaço escolar, buscando saber quais as emoções e sentimentos envolvem o início da carreira deste profissional, tecendo considerações sobre como o coordenador pedagógico ou os pares (professores experientes) podem contribuir nesse inicio da docência. A partir de uma abordagem qualitativa, com aplicação de questionários de caracterização e entrevista semiestruturada procurou-se analisar experiências, emoções, sentimentos e o processo de constituição docente de duas professoras no início da profissão por meio de seus relatos. Sínteses, quadros, eixos e/ou categorias foram elaborados para auxiliar nas discussões das informações. Por considerar a afetividade elemento crucial na constituição da pessoa, trabalhou-se com a Psicogenética de Henri Wallon. Os resultados desta pesquisa trazem respostas que permitem oferecer sugestões para diretrizes de políticas educacionais dentre as quais se destacam: planejar o processo de formação continuada que considere o perfil dos professores iniciantes, suas experiências, expectativas, anseios e os conhecimentos já construídos mesmo que de forma fragmentada. Dado que na constituição da pessoa do professor encontram-se imbricadas cognição, afetividade e motricidade, é importante que políticas públicas apostem nesta tríade, como elemento norteador e por último, mas não menos importante, faz-se necessário considerar que a atuação do professor iniciante perpassa pela necessidade do apoio da equipe escolar e do esforço próprio em busca de um ação docente mais significativa.

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ABSTRACT

Considering a beginner teacher as a person who plays an active role in the process of constitution and in the action of being an educator, this study aims to understand who is the beginner teacher nowadays and how he is situated in the school context, trying to understand which emotions and feelings surround the beginning of the career of this professional doing considerations on how the pedagogical coordinator or their peers (experienced teachers) can contribute to this beginning of teaching. From a qualitative approach, with the application of questionnaires of characterization and semi-structured interviews was tried to analyze experiences, emotions, feelings and the process of teacher formation of two teachers at the beginning of their professional life through their reports. Summaries, frames, axles and/or categories have been developed to assist in the discussions about the information. Because we are considering the affection as a crucial element in the constitution of the person, Henri Wallon’s psychogenetics studies were used. The results of this research bring answers that enable to offer suggestions for educational policies, pointing out: to plan the process of continuing education that consider the profile of the beginner teacher, their experiences, expectations, desires and knowledge already acquired even in a fragmented way. Given that in the constitution of the teacher is imbricated cognition, affection and movement, it is important that public policies bet in this triad as a guiding element, and last but not least, it is necessary to consider that the performance of the new teacher goes through the necessity of the school staff support and of their own effort in searching a more meaningful teacher actions.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 13

2 PROFESSOR INICIANTE: CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISAS REALIZADAS, REFERENTES TEÓRICOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONTEXTO LEGAL ... 16

2.1 O cenário das pesquisas ... 16

2.2. Professor iniciante: pressupostos legais ... 21

2.3 Princípios e conceitos ... 23

2.4 Ingresso e atuação na docência ... 25

2.5 Saberes docentes ... 26

2.6 O ciclo de vida profissional dos professores ... 27

3 PROFESSOR INICIANTE: A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DA CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA ... 31

4. PERCURSO METODOLÓGICO ... 47

4.1. Delimitação do problema... 47

4.1.1. Caminho percorrido para a escolha dos participantes: novas descobertas ... 48

4.1.2. Escolha dos participantes... 49

4.1.3. Produção de informações ... 51

4.1.4 Técnica empregada: entrevista ... 51

4.1.5 Considerações sobre as entrevistas ... 53

4.2. Síntese das entrevistas ... 54

4.2.1. Primeira entrevista (professora Lu) – 10/06/13 ... 54

4.2.2. Segunda entrevista (com a professora Cris) – 26/06/13 ... 55

4.2.3 Fragmentos da trajetória do pesquisador ... 57

4.3. Considerações sobre as entrevistas ... 58

4.4. Discutindo as informações a partir dos eixos norteadores ... 61

5. ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS INFORMAÇÕES ... 64

5.1. Discutindo as informações a partir dos eixos norteadores ... 64

5.2. Considerações sobre o professor coordenador - Formador em formação ... 85

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 88

REFERÊNCIAS ... 93

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1 INTRODUÇÃO

Tenho passado a maior parte da minha vida em escolas. Tenho vivido as alegrias e agruras do aprender e do ensinar. Já tive lágrimas correndo pelas faces, ora por conseguir decifrar o que me parecia oculto, impossível de perceber, ora por receber reprimendas por não conseguir alcançar o que esperavam de mim.

Ser professor é assim. É professar a Fé e a certeza de que tudo terá valido a pena. É apontar caminhos, mas deixar que se caminhe com os seus próprios pés. É sair de cena sem sair do espetáculo. É romper com o medo, as angústias, as desilusões, as perdas e descobertas. É comungar ideais. É deixar brotar a vida enquanto existência exterior e interior.

“Viver é muito perigoso” já afirmou o personagem Riobaldo, de Guimarães Rosa, em Grande Sertão: Veredas (2001, p. 41) e hoje ao término desta dissertação, percebo que vivi perigosamente algumas fases da minha vida de aluno e de professor iniciante.

Mas tive muitos que me apoiaram, ajudando-me a ir em frente.

Por entender que a construção da identidade profissional docente perpassa pelos saberes pedagógicos, experienciais, oriundos da ciência da educação e ainda por perceber aspectos convergentes do meu percurso profissional em muitas das ideias defendidas por diferentes autores sobre o professor iniciante, senti-me impelida a apresentar as inquietações vivenciadas ao longo dos meus vinte anos de docência. Estas derivam desde a insegurança da formação inicial, do anseio do contato com a sala de aula, passando pela percepção dos diferentes atores do contexto escolar, entre eles o coordenador pedagógico e professores experientes.

Tenho pensado muito sobre quem é o professor iniciante nos dias de hoje. Como este tem adentrado no espaço escolar, suas necessidades, emoções, sentimentos e anseios. Seria a afetividade um instrumento capaz de minimizar as fragilidades desse início de carreira? Estando presente, como a afetividade pode contribuir no processo de constituição deste profissional? Estas questões serão objeto central das discussões e análise deste trabalho.

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Assim, com o intuito de melhor situar o leitor, a apresentação deste trabalho dar-se-á de acordo com a seguinte estrutura de organização:

O Capítulo 2 apresenta um breve cenário das pesquisas em relação ao professor iniciante, com uma apresentação dos pressupostos que norteiam as ações de formação no início da carreira docente a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e ainda alguns princípios e conceitos descritos por teóricos que discutem o início da docência e a profissão docente, buscando entender a complexidade e magnitude deste período que é fortemente marcado pela transição aluno/professor.

O Capítulo 3 destina-se a um resgate do meu percurso profissional, onde escrevo sobre a experiência vivida, a prática profissional, as dúvidas, os conflitos, os dilemas, as expectativas, as alegrias e as conquistas; enfim, minha trajetória pessoal e profissional. Para tanto, recorro ao Registro Reflexivo, uma estratégia metodológica vivenciada no curso de formação continuada para professores alfabetizadores Letra e Vida1, que valorizava a reflexão por escrito, como recurso para resgatar as memórias do tempo em que fui alfabetizada, a escolha pela profissão, passando por diferentes tempos históricos e sociais na tentativa de entender sobre quem somos nós – pessoal e profissionalmente.

Tendo em vista que se pretende nesta pesquisa entender o professor iniciante como pessoa completa que desempenha um papel ativo no seu processo de constituição e na atuação como educador, também acrescento a este capítulo o papel dos meios e dos grupos na constituição da pessoa a partir da perspectiva de Henri Wallon. A escolha por este autor decorre da valorização do papel da afetividade (sentimentos, emoção e paixão) defendido pelo autor, como elemento constitutivo da pessoa, junto as dimensões cognitivas e motoras, portanto indispensável para compreender o psiquismo humano. Trata-se de uma escolha intencional, pois em toda a minha trajetória estive cercada pelos elementos sociais, na fronteira entre o eu e o outro, entre a ação pessoal e coletiva.

Outros autores também se fazem presentes durante a descrição deste capítulo. A leitura do mesmo apresenta um entrelaçamento de diferentes vozes que dialogam entre si, pois são estudos que demonstram as inquietudes vivenciadas no início da docência.

1 Letra e Vida: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores é um curso destinado a

professores que ensinam a ler e escrever no Ensino Fundamental, envolvendo crianças, jovens ou adultos, oferecido pelo Ministério da Educação, 2001.

2 Afetividade no Processo de Constituição e na Atuação do Educador, disciplina ministrada pela

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O Capítulo 4 explicita o percurso metodológico que se inicia com a delimitação do problema, e a opção pela técnica da entrevista para produção de informação, a caracterização dos envolvidos na pesquisa, também o processo de análise dos dados coletados

O Capítulo 5 engloba a análise e discussão dos resultados.

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2 PROFESSOR INICIANTE: CONSIDERAÇÕES SOBRE PESQUISAS REALIZADAS, REFERENTES TEÓRICOS SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CONTEXTO LEGAL

[...] falar da carreira docente não é mais do que reconhecer que os professores, do ponto de vista do “aprender a ensinar”, passam por diferentes etapas, as quais representam exigências pessoais, profissionais, organizacionais, contextuais, psicológicas, etc., específicas e diferenciadas. (GARCIA, 1999, p. 112)

2.1 O cenário das pesquisas

Adentrar no universo da pesquisa científica é percorrer um processo em busca de respostas, é explorar novas formas de explicar a realidade buscando compreender as possíveis lacunas nas teorias existentes. Cabe ao pesquisador encontrar um tema que contribua com a Academia, seja relevante em um determinado momento histórico e que represente as suas inquietações.

Sendo assim, a escolha do tema desta pesquisa pautou-se numa discussão sobre o professor iniciante e o início da docência. Estes dois aspectos alimentaram as discussões na tentativa de pensar sobre quem é esse profissional.

Invadida pelas inquietações decorrentes das aulas da disciplina “Afetividade no Processo de Constituição e na Atuação do Educador”2 e pensando em minha trajetória profissional fomos vislumbrando o meu tema de pesquisa.

O primeiro passo foi descobrir a quantas andavam a discussões sobre o tema, reafirmando o grau de relevância deste estudo frente às contradições inerentes à realidade vivida nesta etapa de iniciação à docência. Fomos3 buscar pesquisas anteriores para melhor vislumbrar o cenário brasileiro. Partimos então do trabalho de Mariano (2006) que tratava desta temática a partir da análise da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) e do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE), sob o título “A construção do inicio da docência: um olhar a partir das produções da ANPED e do

2 Afetividade no Processo de Constituição e na Atuação do Educador, disciplina ministrada pela

professora doutora Laurinda Ramalho de Almeida, do Programa de Estudos Pós-graduandos em Educação: Psicologia da Educação, da PUC-SP.

3 Adoto a linguagem no plural, pois se trata do início do processo de pesquisa desenvolvido

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ENDIPE”, eventos importantes da área da Educação. O trabalho apresenta uma análise das pesquisas realizadas durante uma década, sendo o foco central das discussões o processo de iniciação a carreira docente independente do nível de ensino. O autor conclui que entre os aspectos relevantes que permeiam esse período encontram-se questões voltadas à socialização profissional, os saberes docentes e os sentimentos de sobrevivência. Ainda, como aspecto relevante à temática, aparecem questões em torno da formação profissional, citando também os aspectos que muitas vezes são silenciados pelos docentes neste início, entre estes pode-se citar questões voltada as políticas de formação, a pluralidade cultural e a relação entre o professor iniciante e seus modelos de atuação profissional.

Outras fontes de pesquisas vieram permear os estudos entre os quais podemos citar Lima (2006), com o título “Aprendizagem da Docência: dilemas profissionais dos professores iniciantes”, que abordava a temática tendo como foco o processo de transição de estudantes para professores e vice-versa, sendo esta uma fase de tensões, conflitos e dilemas, partindo do pressuposto de que a prática que leva o professor à apropriação de seu saber e seu fazer é aquela que vai além das demandas imediatas. A autora busca identificar os dilemas profissionais tentando compreender como os conflitos/dificuldades existentes nas práticas dos professores podem ser convertidos em saberes para a aprendizagem da docência.

Exploramos ainda o trabalho de Nono (2006), com o título “Processos de Formação de Professores Iniciantes”, que traz um panorama de estudos realizados por Garcia (1999), Huberman (1993), Tardif e Raymond (2000), Shulman (1992) e outros que sustentam a importância de investigações relativas à etapa de iniciação na carreira docente. O trabalho analisou o processo formativo de quatro professoras iniciantes na Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental4, todas com média de cinco anos de docência. Apresentou uma análise dos processos vividos no começo da carreira, apontando aspectos que facilitam ou dificultam a iniciação profissional, a partir da construção e reconstrução constante do perfil profissional, mostrando que, apesar das peculiaridades deste início, cada um vivencia esse momento de forma particular, com os registros e impressões que estabelecem com os diferentes grupos que forma a instituição escolar.

Outro trabalho encontrado foi de Rocha (2005), sob o título “Por uma política institucional comprometida com o inicio da carreira docente enquanto um projeto coletivo”. O

4 Ensino Fundamental: destinado a crianças e adolescentes com idade entre seis e 14 anos. Em 1996,

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autor descreve a experiência de uma professora pedagoga, mestre e doutora em Educação, iniciando os seus trabalhos na carreira docente. O estudo foi realizado a partir de entrevistas e relatos orais no qual a depoente explicita as dificuldades enfrentadas em relação à gestão do tempo, controle das situações, as necessidades específicas dos alunos, um início marcado por uma aprendizagem intensiva e complexa, que sugere uma política institucional comprometida com o início da docência como um projeto coletivo.

Também analisamos a pesquisa realizada por Papi (2008), sob o tema “O desenvolvimento profissional de professores iniciantes e as pesquisas brasileiras”. Neste trabalho, foi possível revisitar os resultados das pesquisas em relação à temática do professor iniciante, a partir dos dados da ANPED e do ENDIPE e ainda entrar em contato com o levantamento bibliográfico realizado nos Programa de Doutorado e Mestrado do Banco de Teses da CAPES, durante os anos de 2000 a 2007. Tal levantamento permitiu a autora organizar em linhas gerais os trabalhos encontrados em torno de três grandes grupos, sendo que o primeiro grupo apresenta questões relacionadas à prática pedagógica do professor iniciante e à iniciação em outras áreas profissionais, o segundo trata especificamente da formação inicial e o terceiro grupo refere-se a trabalhos que discutem de forma mais profunda a formação do professor em período de iniciação. Todo esse aporte teórico serve como substrato para o desenvolvimento da pesquisa da autora, que privilegia o estudo de professores iniciantes bem-sucedidos na tentativa de propor reflexões sobre as possíveis intervenções nesta etapa da docência.

Outro trabalho que fez parte de nossos estudos e discussões refere-se a Freire (2011), “Perspectivas e estilos do professor experiente e iniciante na formação: Questões teórico-metodológicas”. Esta pesquisa contou com a participação de duas professoras de Língua Portuguesa. Uma com 20 anos de carreira e outra com apenas um ano de atuação, ambas da Rede Estadual de Ensino. O foco principal deste trabalho é verificar o procedimento de instrução ao sósia, a fim de analisar suas contribuições ao futuro professor, partindo de suas representações, perspectivas e estilos, sobre o ser professor num procedimento dialógico que permite o debate acerca do ensino como trabalho.

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interna própria do professor, que permite ao mesmo reproduzir, adaptar, modificar os diversos discursos aos quais está exposto, sem abrir mão do rigor, dos valores e das exigências entre os dois papéis vividos.

Como parte deste cenário de pesquisa, encontramos ainda, o trabalho de Nogueira (2011), com o tema “Trabalho docente e formação de professores: Os professores iniciantes e suas práticas”. Priorizando como campo de pesquisa a Educação Infantil, seu texto apresenta uma abordagem inovadora de pesquisa, que recebe o nome de pesquisa-formação. A proposta está pautada na produção do conhecimento a partir de uma abordagem biográfica, onde as narrativas dos professores iniciantes são aporte do processo reflexivo na construção do trabalho docente. Seus resultados nos impulsionam a refletir sobre um processo de formação que considera e coloca o professor frente à realidade em que atua, espaço propício a definir estratégias metodológicas a partir da realidade na qual se encontra, sendo este o aspecto disparador para a tomada de consciência do seu fazer pedagógico.

No trabalho de Costa (2011), “Pesquisas sobre professores iniciantes: o estado do conhecimento no programa de pós-graduação em educação da Universidade Federal de São Carlos”, encontramos um levantamento bibliográfico das dissertações e teses produzidas por esta universidade reafirma a importância da relação entre a teoria e a prática, como também a importância de um trabalho docente numa perspectiva colaborativa, a fim de minimizar o sentimento de isolamento vivenciado pelo professor iniciante o que torna esse período ainda mais complexo. Aponta ainda para a necessidade de se configurar as bases para a construção da carreira docente.

Também citamos o trabalho realizado por Correa (2012), “As pesquisas sobre professores iniciantes no Brasil: Uma revisão”, no qual, a partir da síntese de Papi e Martins (2010) retoma os estudos realizados nos anos de 2008 a 2011 registrados nas reuniões anuais de ANPED, os trabalhos registrados nos anos de 2008 a 2010 no Banco de Teses da CAPES, também aponta dados internacionais. Em sua conclusão, elenca algumas das iniciativas brasileiras de apoio a esta etapa da profissionalização, trazendo ainda um elemento inovador para fazer partes das discussões: as fragilidades existentes também no âmbito das instituições privadas. A autora reafirma, então, a relevância da temática e, portanto, a necessidade de se garantir projetos e políticas públicas de apoio ao início da docência.

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apoiado pela Organização das Nações Unidas para à Educação, a Ciência e a Cultura, (UNESCO) e da Organização Internacional do Trabalho (OTI), que traz em seu bojo um estudo sobre a formação inicial e continuada, documento de referência sobre a questão da profissão docente no Brasil. Trata-se de uma pesquisa ampla onde os dados foram coletados a partir de entrevistas, depoimentos, análises de documentos em diferentes estados e municípios. A análise dos dados desta pesquisa apresenta programas de apoio ao professor iniciante já existentes, dentre os quais é possível citar iniciativas como a do Estado do Espírito Santo, do Estado do Ceará, bem como a criação do PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência) e o Programa Bolsa Alfabetização no estado de São Paulo em parceria com instituições de ensino superior, busca aproximar a Universidade da escola.

Considerando toda essa trajetória que tinha por objetivo delinear o cenário das pesquisas sobre a temática do professor iniciante, foi possível perceber que autores como Veenman (1988), Huberman (1989), Garcia (2005), Imbernón ( 2004), Nóvoa (2007), Tardif (2010), entre outros, que se dedicam à pesquisa de professores iniciantes, permeiam as pesquisas aqui descritas. É possível afirmar que todas as pesquisas buscam melhor definir os princípios envolvidos nesta temática, na tentativa de construir conceitos que definem o que é ser um professor iniciante.

Entre os autores citados, percebe-se o seguinte consenso: os primeiros cinco anos de docência são fundamentais para assegurar a compreensão sobre o processo de aprender a ser professor. Processo que prevê o estabelecendo de uma forte relação entre a formação inicial, o início da carreira e a formação continuada.

Esses autores também comungam a ideia que o início da carreira docente é marcado pelo chamado choque da realidade, que representa o distanciamento entre o que é idealizado e o que de fato existe. O sentimento de sobrevivência, que denota a sensação de impotência diante das dificuldades que gera inclusive o desejo de abandonar a profissão e, ainda, o sentimento de descoberta, quando o mesmo se percebe profissional.

A leitura de todos esses textos nos levou a entender que a fase de iniciação à docência acontece de forma complexa, vivenciada de forma única. É marcada por diferentes etapas, segundo Garcia:

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organizacionais, cotextuais, psicológicas, etc., especificas e diferenciadas. (Garcia, 1999, p. 112).

Como vimos, estas etapas podem variar de acordo com as diferentes experiências socioculturais nas quais este profissional encontra-se inserido.

2.2. Professor iniciante: pressupostos legais

É sabido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/1996) emerge num cenário de debates e discussões em busca de um novo conceito de profissionalização de professores que se baseia numa perspectiva de um continuum de formação. Este documento básico prevê inúmeras transformações no processo de formação inicial (professor iniciante) e na formação continuada (professor em atuação). A mesma estabelece mudanças significativas, dentre as quais podemos citar o previsto nos artigos que seguem:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidade e institutos superiores de educação admitida como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.

Art. 63. Os Institutos Superiores de Educação manterão:

I. Cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior destinado à formação de docentes para as primeiras séries do ensino fundamental.

II. Programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar a educação básica.

III. Programas de educação continuada para os profissionais das diversas áreas.

Esses pressupostos legais implicam uma mudança de paradigmas. Para alcançá-las, a legislação definiu que os sistemas de ensino teriam dez anos para as devidas adequações, tendo em vista que até então os professores que atendiam ao ensino fundamental (anos iniciais) tinham formação no magistério em nível médio. Assim, impulsionados pelos resultados das sucessivas avaliações no âmbito nacional e internacional, o Governo Federal, Estados, Municípios e o Distrito Federal unem esforços buscando entender a magnitude, a complexidade e importância da formulação e condução de uma política de valorização da docência.

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Professores para a Educação Básica (2002), que apresentam um conjunto de competências pessoais, sociais e profissionais dos professores. Tratam-se de princípios que buscam garantir a compreensão do processo de conhecimento, onde ensino e a aprendizagem são mediados pela ação-reflexão-ação a partir de situações problemas, como descreve a seguir o parágrafo 3º do artigo 6º:

§ 3º A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de

competências exigidas, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência contemplado:

I. Cultural geral e profissional;

II. Conhecimento sobre as crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas;

III. Conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;

IV. Conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino; V. Conhecimento pedagógico;

VI. Conhecimento advindo da experiência.

Sabemos que o século XX é o momento de ampliação das discussões das questões educacionais no Brasil. Se em meados da década de 70 e 80 temos a expansão da escolarização da educação básica no país, na década de 90 surge uma nova explosão sobre tais discussões que agora se preocupa com a qualidade da gestão escolar, com a atuação do docente e com as aprendizagens pelas quais este profissional é responsável.

Este contexto político educacional coloca desafios a Estados e Municípios, que buscam por meio de projetos e Políticas Públicas concretizar ações de apoio e preparo aos futuros professores no âmbito de suas secretarias. Em São Paulo, por exemplo, a Secretaria de Estado de Educação, através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, proposto pelo Ministério da Educação e a Coordenadoria de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), instituiu o programa Bolsa Alfabetização, oferecido a alunos do curso de Pedagogia e Licenciatura, que podem atuar como professor auxiliar nas classes de 2º anos. Segundo Gatti, Barreto e André:

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regentes na alfabetização e, além disso, transformam a experiência em temário de análise e discussões nas Instituições de Ensino Superir (IES), onde são acompanhados por seus professores orientadores. Um dos eixos do programa Bolsa Formação (Bolsa Alfabetização) é a importância dada a realização de uma pesquisa. Busca-se construir uma ponte entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula, além de contribuir para a formação de futuros professores para o ensino fundamental. (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p.134)

A partir do detalhamento destes pressupostos legais, é possível perceber a relevância das pesquisas em relação ao professor iniciante. Com base na literatura, na legislação relacionada e no pressuposto de que a produção do conhecimento científico é um processo de construção, do qual fazem parte os conhecimentos anteriormente formulados, sabendo-se ainda que o desenvolvimento de investigações e pesquisas são decorrentes das necessidades econômicas, culturais, sociais e políticas, há de se considerar a relevância desta pesquisa. É no contexto destas análises que surge o problema de pesquisa, que será detalhado ao longo deste trabalho.

2.3 Princípios e conceitos

Muito se tem discutido sobre a profissão docente, porém buscar entendê-la em sua complexidade nos impõe retomar alguns princípios e conceitos básicos sobre o processo de formação. Para iniciarmos nossa discussão, tomamos como base o conceito de formação defendido por Garcia:

A formação de Professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas que, no âmbito de Didática e da Organização

Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – em formação

ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipe, em

experiências de aprendizagem através das quais adquirem, melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do seu currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem. (GARCIA, 1999, p.26)

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permanente do professor, o que implica dizer que a formação inicial não apresentará “produtos acabados”.

O segundo princípio refere-se à necessidade de pensar a formação de professores e o processo de mudança como aspectos que devem estar intimamente correlacionados. Neste processo de simbiose, é o professor agente ativo, onde a formação e a mudança precisam ser pensadas em conjunto, concomitantemente, impulsionando o sujeito a reaprender, transformando assim a pratica docente, o que irá facilitar o processo de ensino e de aprendizagem. O terceiro princípio complementa a ideia do anterior, refere-se ao locus de trabalho docente como mola propulsora de transformação.

O quarto princípio retoma a importância da integração entre os conhecimentos acadêmicos e os pedagógicos, como aporte para o desenvolvimento e estruturação do conhecimento didático do conteúdo. Em quinto lugar, temos a importância da integração entre a teoria e a prática; esta relação entre o conhecimento teórico e o conhecimento prático deve permear o currículo e orientar a ação.

O sexto princípio refere-se ao isomorfismo que, segundo o autor, diz respeito ao tipo de formação oferecida durante a formação inicial deste profissional e o que de fato lhe será exigido, o que sugere que a formação considere a construção do conhecimento didático do conteúdo, bem como, a forma como esse conhecimento será transmitido. O sétimo e último princípio é caracterizado pela necessidade de individualização no processo de formação, pois aprender a ensinar não é um processo homogêneo, o mesmo acontece de forma para os diferentes sujeitos. Este princípio considera as características pessoais, cognitivas, contextuais e relacionais do professor (idiossincrasia) como indivíduo, bem como do grupo de professores. Retomamos aqui as ideias do autor para reafirmar que:

É necessário adotar uma perspectiva que salienta a importância da indagação e o desenvolvimento do conhecimento a partir do trabalho e reflexão dos próprios professores. Isso implica que os docentes sejam entendidos não como consumidores de conhecimento, mas como sujeitos capazes de gerar conhecimentos e de valorizar o conhecimento desenvolvido por outros. (...) A formação de professores deve promover o contexto para o

desenvolvimento intelectual, social e emocional dos professores”.

(GARCIA, 1999, p. 30)

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2.4 Ingresso e atuação na docência

Ainda na perspectiva de Garcia (1999), faz-se necessário abrir espaço neste temário de pesquisa para refletir sobre o momento de ingresso e o início da atuação na docência. Entendemos aqui o termo ingresso como a melhor forma de adentrar no mundo de uma profissão.

Após o processo de formação inicial, o docente passa a percorrer a etapa de iniciação à docência. Este período deve ser entendido como parte de um contínuo, de um processo mais amplo, que irá desembocar no desenvolvimento profissional do professor. Este período contempla os primeiros anos de atuação, momento em que o professor encontra-se num processo de transição, de socializa-se com um sistema, onde realiza seu trabalho, mediante a uma prática de ensaio/erro.

Defrontar-se com problemas que podem ser determinantes em sua constituição. Tais conflitos podem se caracterizar por um processo de imitação de modelos e condutas de outros professores. O isolamento, provocado em muitos casos pelos pares, pode acarretar em uma dificuldade para transferir os conhecimentos construídos ao longo da etapa de formação inicial e ainda questões vivenciadas no cotidiano, podem levar o professor iniciante a uma apropriação de condutas meramente técnicas de ensino.

Em seus estudos, Garcia (1999, p. 118-119) aponta para um levantamento feito por Zimpher (1988) que demonstra a importância de programas de apoio ao professor iniciante, a partir da observação dos seguintes aspectos:

1. Frequentemente, são atribuídos aos professores principiantes cargos

de docência com grandes problemas em relação à gestão da classe;

2. De modo geral, existe a falta de colaboração entre os professores e é

dado pouco apoio aos professores principiantes;

3. Os professores lutam contra o caos e o estresse durante os primeiros

anos de docência, salientando sobretudo o calor prático;

4. A instituição escolar tem, relativamente aos professores principiantes,

as mesmas expectativas que tem face aos veteranos;

5. O Ensino Superior assume pouca responsabilidade na fase da

iniciação;

6. Os professores principiantes têm poucas oportunidades de contato

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Podemos então afirmar que o ingresso e o início da atuação do professor iniciante dependem das diferentes experiências, dos modelos, da estrutura burocrática do grupo ao qual faz parte, dos colegas como elemento primordial. Daí a importância de garantir os “programas de iniciação” (Garcia, 1999), como recurso para unir a formação inicial ao desenvolvimento ao longo trajetória do professor como garantia de integração e adaptação do novato à cultura escolar.

2.5 Saberes docentes

Em relação aos conceitos e princípios da formação de professores, pretendemos aqui, à luz dos pressupostos de Tardif (2002), suscitar discussões em torno dos saberes docentes. Ao perceber o docente como sujeito do conhecimento, o autor sugere uma mudança de paradigma no que diz respeito ao processo de formação, pois entende que o docente possui saberes específicos em relação ao seu ofício e, sobretudo, defende a ideia de que seu locus de trabalho não pode ser reduzido apenas a um espaço de aplicação de saberes produzido por pesquisas, mas um local de produção e construção do conhecimento mobilizadas a partir dos saberes e da realidade do trabalho docente. Segundo o autor:

“se a pesquisa universitária vê nos professores sujeitos do conhecimento, ela

deve levar em consideração seus interesses, seus pontos de vista, suas necessidades e suas linguagens, e assumir isso através de discursos e práticas

acessíveis, úteis e significativas para os práticos.” (TARDIF, 2002, p. 11)

O autor nos convida a pensar em uma nova concepção de formação. Afirma que o saber está a serviço do trabalho. Com esta afirmação, entende-se que o saber do professor traz as marcas do seu trabalho, que é produzido e modelado no e pelo trabalho e, a partir daí, busca-se explicar a diversidade do saber no qual estão presentes o processo de formação, o currículo, os diferentes instrumentos de trabalho etc.

Afirma ainda que o saber docente é plural e heterogêneo, pois o mesmo se constitui a partir de uma história de vida e de uma trajetória profissional, o que prevê um aprender a ensinar a partir da socialização, da consolidação, onde se faz presente continuidade e rupturas que marcam a carreira profissional. Os saberes docentes considerados neste trabalho são:

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tipo de relação estabelecida entre esses dois aspectos, pois é muito comum a lógica da divisão, onde se constitui um grupo de produtores do saber e outro de meros executores ou técnicos.

- Os saberes disciplinares que estão totalmente voltados para os saberes construídos na instituição universitária e se incorporam à identidade do professor através dos processos de formação (inicial e contínua). Pode-se dizer que recebem esse nome pois correspondem às diferentes áreas do conhecimento destas instituições e que são organizados a partir de determinados grupos sociais.

- Os saberes curriculares, aqueles dos quais os professores se apropriam ao longo da carreira. Nestes estão presentes a definição dos objetivos, conteúdos e métodos que os professores aprendem e aplicam.

- Os saberes experiências, que colocam os professores no exercício da sua função e na prática de sua profissão. São oriundos das experiências individual e coletiva. Estes são constituídos entre os pares, isto é, saem da subjetividade e adquirem objetividade a partir das experiências coletivas que são partilhadas, sendo a partir daí possíveis dispositivos capazes de informar e formar, podendo inclusive fornecer respostas a problemas na prática docente.

Reiteramos aqui as ideias de Tardif sobre o professor iniciante e os saberes da profissão:

O relacionamento dos jovens professores com os professores experientes, os colegas com os quais trabalhamos diariamente ou no contexto dos projetos pedagógicos de duração mais longa, o treinamento e a formação de estagiários e de professores iniciantes, todas essas são situações que permitem objetivar os saberes da experiência. Em tais situações, os professores são levados a tomar consciência de seus próprios saberes experiências, uma vez que devem transmiti-los e, portanto, objetivá-los em parte, seja para si mesmos, seja para seus colegas. Neste sentido, o docente é não apenas um prático, mas também um formador. (TARDIF, 2002, p. 52)

Estes pressupostos nos levam a refletir sobre as competências e habilidades das quais os professores, sejam iniciantes ou os experientes na profissão, precisam ter se apropriado, como garantia de posteriormente poder mobilizá-las e integrá-las, como condição à sua prática.

2.6 O ciclo de vida profissional dos professores

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sentido, recorremos a ideias de Huberman que, em seus estudos, traz uma reflexão em torno da entrada na carreira docente. Este autor sugere algumas fases pelas quais perpassa o professor iniciante.

Explicitamos a princípio o conceito de carreira por ele utilizado para sustentar suas ideias. Segundo o autor, “carreira” sugere “estudar o percurso de uma pessoa numa organização (ou numa série de organizações) para compreender como as características dessa pessoa exercem influência sobre a organização e são, ao mesmo tempo, influenciadas por ela” (HUBERMAN, 1992, p. 38).

Neste contexto, o autor sugere algumas etapas que constituem a carreira docente, classificando a primeira fase que se configura como o início da escolha da carreira como a “fase de estabilização”. Num segundo momento da carreira, o docente vivencia a “fase de diversificação”, passando posteriormente pela fase que recebe o nome de “pôr-se em questão”, seguida da “fase de serenidade e distanciamento afetivo”. Ainda se encontra prevista neste percurso a “fase do conservantismo e lamentações” e, encerrando esse processo, a fase que recebe o nome de “desinvestimento”.

Neste trabalho, considerando a problemática em questão, que busca saber quais as emoções e sentimentos presentes no início da docência, tecendo considerações sobre como o coordenador pedagógico e/ou pares (professores), podem contribuir na entrada da profissão, daremos visibilidade às duas primeiras fases de entrada na carreira docente que se referem à fase da estabilidade e à fase da diversificação. Para tanto acredito ser necessário um maior delineamento de como estas duas fases estão caracterizadas.

- Fase da estabilização docente

Caracteriza-se pelo momento de exploração e decisões provisórias. Neste período estão presentes sentimentos de comprometimento definitivo, tomada de responsabilidade, decisivo na construção da identidade deste profissional. Trata-se de um momento de transição entre uma escolha subjetiva e uma nomeação oficial, marcado pelo desejo de pertencer a um corpo profissional e pela busca da independência (libertação), tendo em vista os pares, ou seja, colegas de trabalho e as autoridades (equipe gestora). Em relação aos aspectos pedagógicos, precede um sentimento de “competência pedagógica” que está intimamente ligado à confiança em sua atuação o que emerge na busca do seu próprio estilo.

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Esta fase pode ser entendida como um período de experimentação, onde o profissional lança mão de suas experiências pessoais e sente-se seguro para diversificar, analisar criticamente o material didático, o processo de avaliação, apresentando maior domínio no gerenciamento pedagógico da sala de aula, bem como dos seus alunos,

É também nesta fase que muitos profissionais movidos por esse sentimento de diversificação apresentam outras ambições profissionais, sentindo-se seguros para ir à busca de novos desafios.

Durante esta fase, o professor busca novos estímulos, novas ideias, novos compromissos. Sente a necessidade de se comprometer com projetos de algum significado e envergadura; procura mobilizar esse sentimento,

acabado de adquirir, de eficácia e competência. (COOPER, 1982, apud

HUBERMAN, 1995, p. 42).

A incessante busca por novos rumos na profissão demonstra o quanto este profissional encontra-se motivado, sente-se seguro quanto a sua carreira e comprometido com o coletivo, o que garante maior entusiasmo pela profissão. Conhecer as fases que determinam o ciclo de vida docente traz inúmeras contribuições que permitem minimizar agruras da profissão, presentes tanto no início da docência quanto ao final dela.

Estes autores nos fornecem elementos importantes para a reflexão em torno dos diferentes conceitos sobre o professor no inicio da docência. No entanto, a busca pelos sujeitos desta pesquisa levou-me a resignificar o conceito de professor iniciante. Minha proposta inicial era buscar sujeitos que estivessem vivenciando o período de iniciação, ou seja, que se encontravam no primeiro ano de atuação, pois como sabemos:

(...) a iniciação ao ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores fazem a transição de estudantes para professores. É um período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional além de conseguirem manter um certo equilíbrio

pessoal. (BORKO, 1986 in GARCIA, 1999, p. 113)

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Implica, pois, conhecer o estatuto do magistério paulista, pensar no plano de carreira, entender o processo de atribuição de aulas e principalmente ouvir aqueles que todos os anos percorrem os corredores de muitas escolas, aprisionados às incertezas de um sistema educacional carente de ações sistematizadas. Ações que possam minimizar as lacunas existentes entre os pressupostos filosóficos e metodológicos, com os seus fins e a sua realidade concreta, na busca da formação de um cidadão completo, humanista e transformador.

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3 PROFESSOR INICIANTE: A AFETIVIDADE COMO MEDIADORA DA CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA

Escrever é procurar entender, é procurar reproduzir o irreproduzível, é sentir até o último fim o sentimento que permaneceria apenas sufocado. Escrever é também abençoar uma vida que não foi abençoada. Clarice Lispector (2011), p. 195

Como me tornei professora? De onde vem esse desejo de ensinar? Recorro a estas e outras perguntas para tentar explicar a escolha do tema para o meu projeto de pesquisa.

Faço parte de uma família de doze filhos, sendo oito mulheres e quatro homens, dos quais quatro são professoras. Meus pais – pessoas simples, mas de muita influência na pequena cidade de Boquim, no menor estado da Federação brasileira, Sergipe – viveram em uma época em que o ensino era o bem mais precioso a se deixar para um filho. Aliás, era a casa em que viveram todos os meus irmãos era o reduto de professores que vinham de outra cidade para lecionar na chamada escola rural.

Esses eram acolhidos em nossa casa, sendo meu pai o “administrador de bens alheios”, nome dado a um tipo de feitor ou pessoa responsável pela ordenação de despesas desses profissionais. Assim vivemos mergulhados num contexto escolar. Minha mãe nunca foi à escola, mas trazia em seu discurso a importância do aprender e, com sua sensibilidade e determinação, encaminhou todos à escola. Deixava claro em seu provérbio a importância de aprender e como esse conhecimento poderia transformar a vida das pessoas. Era com ele que todo o dia nos tirava da cama para nos colocar a caminho da escola.

Filha mais nova desta lista de herdeiros, educados seguindo valores como integridade, união, incentivo, amor, justiça, respeito e muita, muita determinação, recebo meu primeiro diploma da família do curso de Magistério.

Estávamos na década de 1980. Na época, o Magistério era um curso que fazia parte do Ensino Médio. Mal terminei a Educação Básica e já sabia que queria ser professora. Mas de onde vinha essa certeza pela profissão? É impossível não identificar em minha vida a influência de toda essa história familiar em minha escolha profissional.

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Educação Infantil, ficava ao lado de um Parque, bem no centro de São Paulo. Recordo-me do medo e de como era difícil deixar os braços da minha mãe e ficar com a tia, que prontamente me acolhia. Chorava muito e, depois de algum tempo, o que para mim, uma criança com apenas quatro anos e meio era uma eternidade, ia brincar.

Era muito tímida e tinha poucos amiguinhos, então corria para perto das grades que cercavam a escola e ia colher hibiscos com os quais adorava brincar. As tias gostavam muito de mim. Minha mãe contava que ficava escondida entre as árvores até que eu parasse de chorar e só depois ia trabalhar.

Ainda nesse período, lembro-me de uma festa da Páscoa, já em outra escola, ainda na Educação Infantil, agora mais perto de casa no município de Guarulhos. As crianças vestidas de coelhinho e minha mãe chegando exausta no final da festa, depois de um dia de trabalho. Ela dava muita importância aos acontecimentos da escola, não faltava a uma reunião de pais, era sempre a última a chegar e ali ficava.

Depois que todos os outros pais iam embora, sentava-se perto da professora e conversava tranquilamente sobre meu rendimento, comportamento, etc. Neste momento, eu não podia estar por perto. Ao finalizar a conversa, me chamava para junto dela e da professora, dizia o quanto a professora era boa, o quanto confiava em seu trabalho e aproveitava para afirmar a importância de ser uma boa aluna, respeitar os coleguinhas, respeitar a professora e fazer as tarefas.

No começo da Educação Básica, meu primeiro ano foi em uma escola na região nobre de São Paulo, escola para elite. Lembro-me de sermos duas, as crianças carentes, negras da escola. Éramos filhas de empregadas domésticas. Nossos uniformes estavam sempre impecáveis, a disciplina era rigorosa e o comportamento tinha que ser exemplar.

Qualquer falha e os pais eram chamados a responder pelos seus filhos e, no nosso caso, corríamos o risco de perder a vaga, que era uma concessão cedida por pessoas de influência. Neste ano, tomei minha primeira suspensão e minha primeira surra, por causa de uma briga na escola.

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Aprendi a ter responsabilidade com os estudos desde muito cedo. Lembro-me de cuidar de dois sobrinhos que iam para escola comigo. Época difícil essa. Pegávamos ônibus e quando voltávamos, era responsável por ajudar os dois nos deveres de casa. O diretor dessa escola era um senhor simpático, chamava-se professor João, a quem encontrei anos atrás e o qual foi responsável pelo processo de aprovação do recurso para custear meu curso do Mestrado.

Lembro-me também da caseira da escola que cuidava de mim a pedido da minha mãe. Já na sala de aula os problemas eram só meus. Cometia um mesmo erro ortográfico constantemente e de nada adiantava aquelas repetidas listas de palavras para copiar.

Nessa época quase perdi o ano, éramos duas, eu e minha amiga Claudia, a sofrer com a perseguição da professora sobre nossas fragilidades em Língua Portuguesa. Em matemática, nem se fala, castigo não nos faltava.

Estava na segunda etapa da Educação Básica quando tomei meu primeiro zero. Recebia prova de matemática corrigida, ou melhor, totalmente rabiscada e logo nas linhas iniciais um “zero” escrito em vermelho, que ocupava grande parte da folha. Esperei a professora se afastar um pouco, peguei a prova, amassei e enfiei debaixo da carteira.

Pensei que a professora não tivesse visto, mas me enganei, não só viu como mandou chamar minha mãe. Chegar a casa naquele dia não foi fácil, lembrava do ocorrido anos antes. Dessa vez não apanhei, mas no dia seguinte estava eu, a pedir desculpas à professora na frente da minha mãe, que mais uma vez deixou muito claro o valor da escola e a importância do aprender. Durante esta conversa da minha mãe com a professora ficava pensando: Será que, se tivesse tirado dez, a professora teria sido tão enfática na escrita da nota?

Assim fui caminhando nos estudos, sempre uma aluna regular, “nota C” mesmo, sempre ouvindo o provérbio da minha mãe: “Lenha verde mal acende, quem muito dorme pouco aprende.” Não entendia ao certo o que queria dizer, mas sabia exatamente que era lá na escola que estaria à chave para o meu futuro, ela acreditava nisso e eu também. Sabia que a escola podia mudar a minha vida.

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Nesse período já comecei a trabalhar, cuidava de uma criança e era responsável inclusive por acompanhá-la em suas lições. Anos depois, para o ingresso no Ensino Médio, escola técnica muito concorrida, era preciso fazer o tal vestibulinho. Embora tenha sido aprovada para o curso do Magistério, não pude efetuar matrícula porque estava trabalhando.

Conclusão, foi preciso mudar os planos, fiz matrícula em uma instituição de ensino particular que tinha o curso do Magistério à noite e foi aí que encontrei uma professora que muito me influenciou. Ela dava aula de didática e era apaixonada pelo magistério. Não perdia uma aula, estranhamente não lembro seu nome, mas tenho sua fisionomia em minha memória.

Os inúmeros trabalhos dedicados à aprendizagem do ofício de professor colocam em evidência a importância das experiências familiares e escolares anteriores à formação inicial na aquisição do saber-ensinar. Antes mesmo de

ensinarem, os futuros professores vivem em salas de aulas e nas escolas – e,

portanto, em seu futuro local de trabalho. [...] Ora, tal imersão é necessariamente formadora, pois leva os futuros professores a adquirirem crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício de professor, bem como sobre o que é ser aluno. Em suma, antes mesmo de começarem a ensinar oficialmente, os professores já sabem de muitas maneiras, o que é o ensino por causa de toda a sua historia escolar anterior. (TARDIF, 2010, p. 20)

Cansada do trabalho como babá, fui ser secretária em um consultório de advocacia, não tinha muita escolha, precisava trabalhar, foi um período de frustração. Eram três advogados, de áreas diferentes, odiava aquelas correspondências judiciais, agendamento de audiências, controle de agendas etc. Sentia-me entediada, aprisionada. O serviço não rendia e o tempo não passava. Minha mãe me incentivava e dizia para eu não abandonar meu sonho, que acredito também era o dela: ser professora.

Nesse mesmo período recebi um convite para dar aula numa escola de Educação Infantil, a diferença de salário era enorme, mas não me importei, larguei o escritório e aceitei o convite.

Lá faltava tudo: diretora, funcionários, material didático, parque para as crianças. Era preciso improvisar. Sobrava o sonho de ensinar, de ser professora. Comecei como professora auxiliar e torcia para que a professora regente faltasse, para poder dar aula. Adorava estar diante do quadro negro, preparar as aulas. Na verdade, reproduzir as aulas, pois tínhamos um caderninho com tudo pronto para cada turminha, era só copiar.

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produção, onde tudo tinha um padrão. Isso me incomodava, queria inovar, criar minhas próprias atividades. Juntas eu e minha amiga Conceição, a que me ofereceu o emprego, tínhamos ideias revolucionárias para a época, mesmo com pouca experiência já acreditávamos numa escola onde o conhecimento não é algo pronto e acabado, pois:

Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. (BECKER, 2009, p. 2)

Defendíamos a ideia da interação no processo de aprendizagem e do lúdico como forma de a criança comunicar-se com o mundo, percebendo a existência do outro, estabelecendo relações sociais, o que contribui para o seu desenvolvimento integral. Assim organizávamos atividades que envolviam diferentes linguagens. Numa festa nessa escola da qual minha mãe participou, ouvi-a dizer o quanto se orgulhava de ter uma filha professora. Eu era a primeira a me formar na família!

Cinco anos mais tarde, mudança de percurso: casei e fui morar em outro município, deixei a Educação Infantil e fiz um concurso para ajudante do desenvolvimento infantil. Passei em segundo lugar e logo fui chamada a assumir a função. Durante a entrevista, Soraya, a psicóloga e assistente social, ficou surpresa ao examinar meu pequeno currículo e estranhou o fato de ter feito tal concurso, pois ali não poderia atuar na minha profissão: “Você é professora, precisa dar aula, não cuidar de bebês”, dizia ela.

Precisava trabalhar, era o sonho da estabilidade. Estava numa creche da prefeitura, onde tudo era extremamente organizado, tinha espaço para diversas atividades, área de lazer, farto material didático e pedagógico. Inconformada, a psicóloga encontrou uma atividade exclusiva para mim. Fui indicada para assumir uma sala de atividades direcionadas.

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Era 1992, fui participar de uma atribuição de classe/aulas, tudo aquilo era novo e assustador. Depois de algumas horas de espera, finalmente me fora atribuída uma escola na periferia de Guarulhos, município vizinho ao que morava. Fiquei muito feliz e, seguindo as instruções, fui rapidamente me apresentar à escola. Durante o percurso ficava pensando em como seria recebida. Lembrava dos estágios ao longo do curso do Magistério, em que sempre permanecia no fundo da sala observando o professor realizar sua aula. Lembrava-me de Dona Áurea, professora que abriu as portas de sua sala para eu cumprir minhas horas de estágio. Junto a essa lembrança vinha também à da sala de aula, onde os alunos eram divididos por fileiras, classificados por seu nível de aprendizagem, em forte, média e fraca em sua maioria. Afastava essa ideia da cabeça e logo pensava: Vou fazer diferente! Era minha primeira experiência como professora de Educação Básica, atual Anos Iniciais, ou seja, professora iniciante. Finalmente estava dando entrada na carreira, vivendo o momento da descoberta. Neste contexto afirma Hubermam:

(...) o aspecto da “descoberta” traduz o entusiasmo inicial, a experimentação,

a exaltação por estar, finalmente, em situação de responsabilidade (ter a sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo profissional. (Hubermam, 1989, p. 39)

Na escola, fui recebida pela secretaria que formalizou as questões burocráticas e me encaminhou à sala dos professores. Fui informada que a diretoria chegaria mais tarde. Lembro-me de ter recebido uma rápida orientação sobre questões organizacionais e mais nada. Nos meses que se seguiam, ficava na sala dos professores e só ia pra sala de aula quando faltava um professor, o que acontecia muito raramente. Cumpria metade da carga horária do professor e tinha uma ajuda de custo, em dando aula, ganhava por horas adicionais. A escola era precária, espaços mal acabados, pessoas mal humoradas e de pouca conversa. Na sala dos professores o assunto eram políticas partidárias e direitos sindicais. O pedagógico nem passava por perto. Na hora do intervalo, as queixas eram a respeito dos alunos, do quanto eram indisciplinados, desinteressados e não aprendiam.

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uns choram, outros riem”. Estava ali tendo contato com o que diz Tardif, quando cita as três fases que constituem o início da carreira docente referindo-se ao coletivo da escola.

O grupo informal de professores inicia os novatos na cultura e no folclore da escola. Diz-se claramente aos novatos que devem interiorizar esse sistema de normas. Os novatos são também inteirados a respeito do sistema informal de hierarquia entre os professores. Embora não sendo reconhecido pela administração, esse grupo, em particular aqueles que estão no topo dessa hierarquia, exerce uma profunda influência sobre o funcionamento cotidiano da escola. Os novos professores, principalmente os mais jovens, compreendem rapidamente que estão na parte mais baixa da hierarquia, sujeitos ao controle de diversos subgrupos acima deles. Em contato com esses grupos, eles ficam por dentro de elementos como a roupa apropriada, assuntos aceitáveis nas conversas e qual o comportamento adequado. Essas regras informais, que tratam essencialmente de assuntos não acadêmicos, representam um segundo choque com a realidade para os novos professores. É na famosa (ou infame) sala dos professores que essas normas são

inculcadas e mantidas. (EDDY, 1971, p. 186, apud TARDIF, 2002)

Meses depois fui informada que assumiria uma sala de aula, cuja professora tinha tirado licença por tempo indeterminado e motivo não informado. Fiquei muito feliz, pois estava diante de mim a possibilidade de torna-me então professora em uma escola estadual, ter uma sala de aula minha e alunos meus. Fui encaminhada para a sala.

Era uma turma considerada a “escória” da escola. Alunos repetentes, fora da idade/série, marginalizados, rotulados por uma história de fracasso escolar, desacreditados da família, da escola e da sociedade. Tinha terminado o Magistério havia exatamente dois anos, estava iniciando na profissão, diante de uma realidade cruel e solitária. Vivi neste momento o chamado “choque da realidade” (TARDIF, 2002), pois tinha diante de mim alunos que em nada lembravam o aluno ideal, almejado durante o curso do Magistério.

Estava diante da minha falta de experiência, sentia-me sozinha, não conseguia estabelecer o diálogo na sala de aula, envolver os alunos em atividades. Muitas vezes ficava por horas observando todos aqueles meninos e meninas, sentados nas últimas fileiras da sala de aula, com instrumentos de percussão nas mãos que eles mesmos traziam, cantando, batucando. Meninos que tinham o meu tamanho e resolviam seus problemas muitas vezes na base da violência.

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