ARLINDO DA SILVA LOURENÇO
As Regularidades e as Singularidades dos Processos Educacionais no
Interior de duas Instituições Prisionais e suas Repercussões na
Escolarização de Prisioneiros: Um Contraponto à Noção de Sistema
Penitenciário?
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Educação:
História, Política, Sociedade, sob a
orientação do Professor Doutor
Marcos Cezar de Freitas.
PUC / SÃO PAULO
2005
BANCA EXAMINADORA
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AGRADECIMENTOS
- Ao Professor Doutor Marcos Cezar de Freitas, pelo carinho, pela atenção e pelo respeito que me dispensou durante todo o percurso de minha pesquisa. Ele foi, com seu jeito simples, porém extremamente centrado, importantíssimo para o meu desenvolvimento como cientista. Fiquei muito honrado em conhecê-lo;
- Ao Professor Doutor Bruno Bontempi Junior, o primeiro a orientar os meus passos no Programa. Suas contribuições à pesquisa ora concluída foram inegavelmente valiosas. Meus cordiais agradecimentos a mais este amigo.
- Ao Professor Doutor José Geraldo Silveira Bueno, o primeiro que conheci no Programa. Pela sua presteza, o meu muito obrigado. Pelas contribuições por ocasião do Exame de Qualificação, meus sinceros agradecimentos.
- Ao Professor Doutor Fernando Afonso Salla, pela simplicidade com que foi contribuindo para a conclusão desta pesquisa. Mais um amigo a quem sou muito grato.
- Aos professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, especialmente às Professoras Doutoras Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Alda Junqueira Marin e ao Professor Doutor Odair Sass, pela atenção, carinho e confiança dispensados.
- Aos colegas de curso no Mestrado. Conviver e trocar informações com vocês foi muito proveitoso.
- Aos funcionários do Programa. Ao Marcos, à Kátia e à Rita. Obrigado pela atenção incondicional.
- Aos funcionários, em especial ao Laerte Cacefo, aos diretores, aos sentenciados e aos monitores e monitoras das penitenciárias onde realizei a pesquisa. Sua atenção e colaboração contribuíram para o avanço da Ciência.
- Ao Manoel Rodrigues Português. Sem suas opiniões e sugestões, não conseguiria concluir o trabalho. Obrigado.
- À Professora Mônica, pela revisão.
- Aos colegas que contribuíram para a pesquisa, mesmo que apenas “torcendo” para o seu término.
- À FUNAP, pelas informações que me colocou à disposição.
- Ao CAPES, pelo apoio oferecido à pesquisa.
- À Rita, nossa secretária do lar. Sem seu auxílio diário, pouca coisa poderíamos fazer. Meu muito obrigado.
- Aos meus pais, por ensinar o significado da existência humana.
- À minha irmã e aos meus irmãos, cunhadas e sobrinhos. A vida tem mais valor com vocês presentes.
- Às queridas Arlene, Maiara e Sofia. Vocês são muito importantes para mim. O amor, a paciência e a compreensão que tiveram foi imprescindível para a finalização da pesquisa.
Tempo virá. Uma vacina preventiva de erros e violência se fará. As prisões se transformarão em escolas e oficinas. E os homens, imunizados contra o crime, cidadãos de um novo mundo, contarão às crianças do futuro, estórias absurdas de prisões, celas, altos muros, de um tempo superado.
RESUMO
Esta é uma pesquisa sobre as regularidades e as singularidades nos processos educacionais levados a efeito em duas instituições prisionais do Estado de São Paulo. O trabalho tem por objetivo mostrar como políticas educacionais idealizadas para os presídios repercutem para os prisioneiros. O trabalho de campo demonstrou que as ações educacionais nos presídios são extremamente diferenciadas porque sofrem uma variação considerável à medida que variam também a “equipe dirigente” e o corpo de funcionários ou “staff” de cada instituição. Essa diferenciação do modo como se processa nas instituições prisionais a educação formal para a população reclusa possibilita pensar que a noção de sistema penitenciário, amplamente difundida, pode ser relativizada quanto ao seu alcance, na prática. Metodologicamente a pesquisa buscou apoio na antropologia, principalmente nos estudos de Gilberto Velho e seus colaboradores que trabalham com a antropologia social. A pesquisa de campo e o movimento empírico que sustentaram a pesquisa solicitou, à maneira do etnógrafo, estar “mergulhando” no interior das duas instituições prisionais e acompanhando, por um certo período, os “procedimentos ritualísticos” desenvolvidos nos processos educacionais para os prisioneiros. Com isso foi possível captar nuanças do ambiente institucional e dos sujeitos que o compõe, examinado as iniciativas escolares realizadas nas instituições sob quatro variáveis de análise: tempo, espaço, organização e práticas escolares. O referencial teórico foi ampliado com a utilização dos estudos de Foucault, Goffman e Sykes, sobre as prisões e de Apple, Canário, Nóvoa e Viñao Frago, sobre as escolas.
ABSTRACT
This is a research about the regularity and singularity in the educacional processes used in two penitentiaries in São Paulo State. The work intends to show how idealized educational policies for prisons can reflect in prisioners life. The work has shown that educational actions in the penitentiaries are extremely different because they sufffer a considerable variation as the “leading team” and the staff from each institution also varies. The way this differential happens in the penitentiaries, the formal education for this population makes possible to think that the idea of a prisioning system which is widely spread, can be relative according to its achievements. When it comes to methodology, the research looked for support in anthropology, specially In Gilberto Velho’s studies and his partners who have worked in social anthropology. The research and the empirical studies that have supported the research, have required to be “immersed” in the inside of both penitentiaries by the means of the ethnographer and following, for a certain period, the “ritualistic procedures” developed in the educational processes for the prisioners. Hereby, it was possible to pick up the nuances of the institutional environment and the people who make part of it. After analyzing the school introductory stepes made in the institutions under four analyses variations: time, space, organization and school practices. The theory reference was enlarged with the use of Foucault’s, Goffman’s and Sykes’s studies about the prisons, and Apple’s, Canário’s, Nóvoa’s and Vinão Frago’s about schools.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I - AS ESCOLAS E OS PROCESSOS DE
ESCOLARIZAÇÃO EM INSTITUIÇÕES PRISIONAIS 21
1. Introdução 21
2. Escolas em instituições prisionais: itinerários de pesquisa 23 3. Escolas em instituições prisionais: as leis e as normas
que as regem 36
4. Autonomia institucional e autonomia da equipe dirigente e
do corpo de funcionários em instituições prisionais 45 5 A autonomia da escola e os mecanismos de resistência à
dominação por parte dos atores envolvidos 49 6. A escolha e a caracterização das duas instituições
prisionais que foram investigadas 56
7. Os procedimentos adotados na pesquisa 66
CAPÍTULO II – AS REGULARIDADES E AS SINGULARIDADES DOS PROCESSOS EDUCACIONAIS EM INSTITUIÇÕES
PRISIONAIS 70
1. Introdução 70
2. Regularidades e singularidades da escola nas prisões 74
2.1. Espaço escolar 74
2.2. Tempo escolar 89
2.3. Organização escolar 103
2.4. Práticas escolares 110
CAPÍTULO III – UM CONTRAPONTO À NOÇÃO DE SISTEMA
PENITENCIÁRIO? 115
1. Introdução 115
2. O conceito de sistema penitenciário em xeque 117
CONSIDERAÇÕES FINAIS 131
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 137
Leis, Regulamentos e Relatórios institucionais 142
ANEXOS 143
INTRODUÇÃO
(...) O homem que transpõe os seus umbrais como um criminoso, ali recebe o banho ilustral de inteligência, com que desenvolve todas as suas qualidades e desperta para a vida social como um elemento eficiente e completamente normal.
O instituto não é uma prisão. Está muito longe disto. É antes de tudo e acima de tudo uma escola aparelhada e bem dirigida onde há aproveitamento e disciplina, obediência e ordem.
(...) Salões de leitura, cinemas, estudos de música, desenho e pintura, oficinas de todos os ofícios, trabalho e respeito, movimento e ordem, o Instituto de Regeneração é um pequeno mundo à parte, realizando um trabalho gigantesco em benefício da coletividade e também em benefício dos que foram levados ao crime e se encontram ali para receber inteligência e caráter, coração e bondade (Duarte, 1941). (Itálicos meus).
As palavras acima foram transcritas de uma correspondência intitulada “Impressões de Maria Duarte sobre o Instituto de Regeneração de São Paulo” e enviada em 21 de Janeiro de 1941 ao Administrador daquele estabelecimento de cumprimento de pena. Consta que essa senhora, que era poetiza e moradora do Estado do Rio de Janeiro, em visita pela cidade de São Paulo naquela ocasião, ficou tão maravilhada com o que viu naquele local que, numa outra correspondência de mesma data, informou ter doado à biblioteca do Instituto o seu livro de poemas, “e o fazia com grande alegria1”.
As impressões destacadas em correspondência por Maria Duarte que, em visita a cidade de São Paulo, desejou conhecer o célebre Instituto de Regeneração, podem soar estranhas para aqueles que costumam olhar para as prisões como locais onde reinam soberanos a violência, o ódio, a vingança, a contravenção, a maldade e, por que não, a ociosidade completa.
Admirou-se a poetiza ao observar homens condenados pela justiça espalhados por inúmeros espaços de trabalho, estudo e lazer, constatando que os
1 As duas correspondências da Senhora Maria Duarte, aqui transcritas em parte, foram obtidas no acervo
mesmos estavam ali para “receber inteligência e caráter, coração e bondade” (Duarte, 1941)2.
Já naquele momento chamava a atenção o grande e intenso movimento de pessoas no interior de uma instituição penitenciária. Eram, como ainda hoje, homens ou mulheres que se locomovem para postos de trabalho, campos de futebol, oficinas de artesanato e outros ofícios, ambulatórios médicos e odontológicos e ainda, por salas de aula destinadas para esse fim ou em outros espaços improvisados para essa prática, bibliotecas, cinemas, teatros, campos de futebol e quadras esportivas, entre outros. Dificilmente imaginamos essa dinâmica num local de cumprimento de pena se não o visitamos ou nele trabalhamos.
Ao pesquisador atento não há como não se sentir atraído por este vai e vem de seres humanos excluídos do convívio social e reclusos por algum tempo de suas vidas e alojados, boa parte de seu tempo, no interior de celas de dimensões bastante limitadas, geralmente lúgubres e superpovoadas. O dia a dia para os presos de uma Penitenciária, assim como para os funcionários que ali trabalham, começa já nas primeiras horas da manhã. Em suas grandes cozinhas, por exemplo, a rotina de trabalho costuma começar já às quatro horas da manhã, segundo relatos dos próprios presos trabalhadores. Não raro, observamos os presos que estudam serem liberados de suas celas e de seus pavilhões rumo às salas de aula ainda às sete horas. Enfim, muitos são os homens e as mulheres que movimentam a vida naquela instituição.
Guardadas as devidas proporções e particularidades, os locais destinados às diversas tarefas do dia-a-dia numa Penitenciária reproduzem locais semelhantes encontrados fora das mesmas. Assim, os imensos galpões que comportam as oficinas de trabalho nessas instituições lembram os galpões de nossas fábricas que cotidianamente levam centenas de homens e mulheres livres para o seu interior em busca de sua
2 Assim como a Senhora Maria Duarte, inúmeras pessoas do “mundo livre” costumavam visitar o
sobrevivência através do salário que receberão em decorrência do trabalho executado. As suas bibliotecas podem não possuir o glamour de nossas imensas bibliotecas da vida livre, entretanto, estão também repletas de livros de temas diversos, revistas variadas e alguns jornais. Os locais destinados à prática de cultos religiosos também lembram nossas igrejas, capelas e templos, com seus altares e símbolos. Muito embora limitados em seu espaço físico, os diversos locais de convívio3 e de atividades diversas para os prisioneiros buscam similaridades com os mesmos espaços físicos típicos encontrados fora das prisões:
(...) Não são apenas os prisioneiros que são tratados como crianças, mas as crianças como prisioneiras. As crianças sofrem uma infantilização que não é a delas. Nesse sentido, é verdade que as escolas se parecem um pouco com as prisões, as fábricas se parecem muito com as prisões (Foucault, 2003, p. 73).
Nas escolas das prisões não é diferente. Quando visitamos algumas instituições prisionais verificamos, geralmente escondidas num recôndito da instituição, salas de aula que abrigam prisioneiros em determinados momentos da sua vida no cárcere. São espaços arquitetonicamente planejados que se assemelham àqueles da vida livre e que permitam, ao mesmo tempo nessas instituições, um controle disciplinar4 (Foucault) por parte do corpo de funcionários responsáveis pela ordem, pela disciplina e pela segurança da instituição, sobre àqueles que lá freqüentam.
A tentativa de controle disciplinar e dos movimentos dos sujeitos no interior das instituições prisionais começa já quando de sua concepção arquitetônica pelos técnicos responsáveis. Os espaços físicos que comportarão os prisioneiros nos diversos momentos de sua vida no interior dessas instituições são pensados de forma a garantir o
3 Convívio é uma palavra muito utilizada no interior das instituições prisionais. Ela designa, justamente, o
conjunto de relações que são estabelecidas cotidianamente no interior dessas instituições, principalmente entre o conjunto da população encarcerada.
4 Por disciplina, Foucault vai designar “esses métodos que permitem o controle minucioso das operações
efetivo controle sobre os seus movimentos. Cusinato (1982, p. 23), estudando o “Espaço da Penitenciária de Araraquara”, notou que:
(...) o pavilhão de trabalho e das salas de aula fica entre os raios5 1 e 3. Sua localização no centro da penitenciária, entre os raios, tem duas finalidades: impedir a visualização e a comunicação dos presos através de sinais, de um raio para outro; diminuir o trajeto de circulação dos presos, dirigi-los para o interior do presídio, concentra-los. Na medida que os concentra, também os expõe à vigilância dos guardas.
Normalmente não encontramos à entrada dos espaços destinados à escolarização dos prisioneiros, ou mesmo em seu interior, placas, cartazes, faixas ou mesmo murais que nos identifiquem ou nos informem acerca da finalidade desses, entretanto, a disposição física do local, o mobiliário e os objetos ali encontrados, bem como a movimentação, os gestos e a interação das pessoas em seu interior, nos evidenciam tratar-se ali de uma escola.
Em todas as instituições escolares que tivemos a oportunidade e o privilégio de conhecer no interior das prisões - como docente de cursos de formação e aperfeiçoamento para Agentes de Segurança Penitenciária pela Escola de Administração Penitenciária do Estado, lecionamos em muitos desses espaços - vimos cadeiras e carteiras enfileiradas ou dispostas em círculo, quadros negros (pintados, simplesmente, à parede, ou mesmo desses de madeira que normalmente conhecemos), giz branco e colorido, mesas para os professores, cartazes com inscrições educativas e culturais nas paredes das salas ou dos corredores, listas de alunos espalhadas também pelos corredores, ou em mãos de funcionários de presídios, professores preparando suas aulas ou mesmo exercendo a docência, alunos, indo e voltando de seus lugares de origem e quase sempre carregando consigo, ao menos, um lápis e um caderno, enfim, a finalidade
5 Desconhecemos a origem desse termo que designa, no linguajar típico do interior das instituições
desses espaços se mostrava evidente num simples correr de olhos. Era inevitável perceber inúmeras semelhanças e regularidades, fosse quando comparávamos o que víamos com outras escolas de outras instituições prisionais, ou quando comparávamos com escolas encontradas na sociedade dos “libertos”.
Não podíamos fugir à lembrança de Narodowski (2001), principalmente quando nos contou que em 1991, encontrando-se em um Seminário sobre Filosofia da Educação numa Universidade em um município do interior do Estado de São Paulo, um colega seu apresentou para o público presente ao evento alguns slides que mostravam peculiaridades sobre processos educativos na região amazônica. Rememora o citado autor que as imagens que foram ali exibidas mostravam, segundo aquele que as havia preparado, construções bastante simples e sustentadas com matéria prima abundante na região – madeira, bambu e folhagens. Não eram necessários mais que dois ou três slides para que os presentes ao evento pudessem identificar o tipo de construção que ali se afigurava. Tratava-se de um prédio escolar.
Este autor perguntou-se então quais eram, de fato, os limites arquitetônicos que permitiam, num simples olhar, determinar que naquela construção simples funcionava uma escola? Ele próprio nos responde que os
(...) limites estavam tão precisamente demarcados pela cuidadosa distribuição do mobiliário e meticulosa localização das pessoas somadas a existência de elementos típicos (como o quadro negro) que o receptor da imagem podia concluir que esse rancho, essa tapera, esse barracão, constituía a realização de uma das instituições típicas da cultura ocidental; tratava-se nada mais e nada menos do que de uma escola (Narodowski, 2001, p. 13).
acostumados a ver e mesmo a visitar em nossos bairros, em nossas cidades e em nossos Estados, nos dão apenas uma pequena amostra da infinidade de modalidades arquitetônicas destinadas a essa instituição responsável pela transmissão da cultura através dos processos educacionais que se destinam a uma determinada e específica parcela da população:
As organizações escolares, ainda que estejam integradas num contexto cultural mais amplo, produzem uma cultura interna que lhes é própria e que exprime os valores (ou os ideais sociais) e as crenças que os membros da organização partilham (Brunet, 1995, p. 29).
Sabemos de escolas que funcionam no interior de outras instituições, tais como igrejas, fábricas, escritórios, conventos, seminários, quartéis, entre outras. No nosso caso em particular, interessa-nos estudar a escola que funciona no interior dessas instituições bastante peculiares e emblemáticas que são as prisões, assim como o processo educacional elaborado e desenvolvido para os sujeitos que ali estão encarcerados:
Trata-se de procurar escapar ao vaivém tradicional entre uma percepção micro e um olhar macro, privilegiando um nível meso de compreensão e de intervenção. As instituições escolares adquirem uma dimensão própria, enquanto espaço organizacional onde também se tomam importantes decisões, educativas, curriculares e pedagógicas (Nóvoa, 1995, p. 15).
Particularmente, interessou-nos comparar os processos educacionais que são desenvolvidos em duas instituições prisionais com características semelhantes. Verificávamos, com o passar dos anos na condição de funcionário de uma delas, ao lado de semelhanças e regularidades típicas das escolas da sociedade livre, que a atuação de diferentes administradores e demais funcionários no interior das prisões em algumas circunstâncias, determinava padrões de conduta e de condução das práticas ou políticas
públicas6 para o setor nem sempre similares à adotada pela gestão anterior. Não raro, nos surpreendíamos com as estratégias de ação desenvolvidas por dois ou mais dirigentes distintos que assumiam a administração da penitenciária num determinado momento de nossas vidas funcionais e o quanto essas mesmas estratégias diferiam enormemente de uma para a outra.
Por outro lado, na condição de docente em cursos de formação e aperfeiçoamento de funcionários, e tendo a possibilidade de conhecer outras instituições de cumprimento de pena, podíamos notar que as políticas gestadas e colocadas em prática para os prisioneiros variavam de instituição para instituição, muito vezes, de forma considerável.
Para além de investigarmos as formas como essas propostas chegam até o prisioneiro, nosso interesse particular é observar e analisar, paralelamente à todas as regularidades encontradas, possíveis variações sofridas pelos processos de escolarização quando comparamos sua ocorrência no interior de duas instituições de cumprimento de pena similares. Nos parece que quando nos referimos às práticas pedagógicas colocadas a termo nestas instituições verificamos, a partir de nossa vivência como trabalhadores das prisões, que o próprio conceito de sistema, quando pensado como conjunto concatenado de ações visando a escolarização dos prisioneiros é, em grande medida, bastante precário dadas as diferenças de condutas e procedimentos pessoais adotados frente à administração da instituição por diferentes administradores e também pelos demais funcionários. Neste sentido, investigar regularidades, bem como singularidades de cada ação, pode ser mais relevante ao observador do que verificar o alcance educacional de um sistema que, na prática, pode nem existir.
Se contrastarmos a variação na execução das políticas internas das instituições prisionais com os pressupostos derivados da existência de um órgão responsável por toda a política educacional no interior dos presídios, a FUNAP – “Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel” e considerarmos que este órgão
6 Adotamos aqui o conceito de políticas públicas penais de Adorno (1991, p. 25), como “um conjunto de
regulamenta as ações educativas através de diretrizes válidas para o conjunto das unidades penitenciárias do Estado de São Paulo e que, além disto, há uma política de educação para os presídios em âmbito nacional, respaldada em Leis, Decretos e outras normativas, perceberemos que na singularidade de cada instituição prisional reside um diferencial importantíssimo e que merece uma focalização adequada. Não se pode perder de vista, nesse caso, a presença de uma certa independência do pessoal penitenciário em relação às políticas para o setor (Goffman, 1987, Foucault, 1984 e 2003, e Sykes, 1999),
Acreditamos ser possível transpor para o nosso trabalho de investigação uma citação de Hutmacher, contida em Nóvoa (1995). Muito embora, ambos estes autores tenham estudado as escolas regulares da sociedade européia, algumas particularidades presentes tanto nos estudos daquelas instituições como naquelas a que propomos investigarparecem evidentes:
Olhando mais de perto, descobre-se que cada estabelecimento de ensino tem as suas características específicas, uma identidade própria; mas as diferenças e as identidades permanecem clandestinas muito tempo. A uniformidade, mesmo que fosse apenas de fachada, era (e é ainda) considerada como um garante da equidade do serviço público de ensino. A diferença era inconfessável (Hutmacher, 1995, p. 57).
No que se refere às observações sistemáticas das estratégias de escolarização nas duas instituições prisionais eleitas por nós para a pesquisa, suas regularidades e suas variações conforme o perfil das pessoas envolvidas com o processo, focalizaremos a formação do “espaço e do tempo escolares”, nessa realidade na qual a escolarização é aparentemente interditada (Viñao Frago, 2000). A concepção, distribuição e usos institucionais e pessoais do “espaço e do tempo escolares” podem se manifestar inclusive em instituições com a complexidade das penitenciárias.
promueven e inculcan unas determinadas concepciones de ambos, sino que, al mismo tiempo, constituyen elementos fundamentales de la organización escolar, condicionan la enseñanza de las diferentes disciplinas, y permiten o impiden la realización de unas u otras actividades. En síntesis, el espacio y el tiempo escolares no sólo conforman el clima y cultura de las instituciones educativas, sino que también educan (Viñao Frago, 2000, p. 99).
A observação atenta da utilização dos espaços físicos, somada à verificação dos seus espaços de ocupação internos; da distribuição dos diversos locais para as atividades do cotidiano e, entre eles, da própria escola, são aqui, estratégias de pesquisa, no sentido que nos dá Graça (1999), citando Velho:
São possíveis, ou mesmo inevitáveis, a coexistência e o entrecruzamento social de discursos simbólicos e universos de sentido diferenciado. Num certo espaço social, não só a cultura não exclui as diferenças, como, em certa medida, se alimenta delas, estabelecendo pontes, suscitando comunicação (Velho, apud Graça, 1999, p. 63).
O que se tem em mente aqui são os espaços de prática de leitura e escrita quando dispostos e planejados para garantir um nível satisfatório de aprendizado adequado para aqueles que o buscam ou não. As salas de aula ou “celas de aula” (Leme, 2002), podem ser espaços abertos e agradáveis ou espaços mais confinados; as salas ou “celas” de aula podem possuir um número suficiente de carteiras atendendo aos prisioneiros que as freqüentam, ou não; o material pedagógico disponibilizado é adequado e suficiente ou inadequado e insuficiente; o trânsito de prisioneiros até a escola e o seu acesso até a sala de aula podem sofrer limitações e proibições ou ser liberados e mais flexíveis; os corredores da escola são iluminados ou escuros; suas paredes são limpas e indicam uma série de cuidados, como pintura recente ou o contrário; os banheiros são higienizados e adequados para a utilização imediata, ou estão sujos e indisponíveis para o uso; os professores que lecionam nas escolas da prisão estão devidamente qualificados ou carecem de qualificação para o ofício de ensinar. Todos estes são aspectos da maior relevância para o nosso trabalho de pesquisa, uma vez que cada um desses traços torna-se um elemento de regularidade ou de singularidade a ser registrado.
Há que se investigar também o conjunto de opiniões do pessoal responsável pela administração e pela segurança e disciplina das instituições prisionais a respeito da escolarização dos prisioneiros. É necessário considerar o que pensam as pessoas que detém uma grande parcela do poder de decidir quem chega e quem não chega à escola, e com isso, verificar sua ação sobre a possibilidade de crescimento pessoal do prisioneiro quando expressa vontade de estar em sala de aula.
Ao falarmos de autonomia do pessoal responsável pela administração e pela condução das políticas internas nas instituições prisionais, devemos reconhecer também o seu contraponto, quer seja, a possível autonomia, tanto da escola e dos processos de escolarização em seu interior em relação à prisão, quanto daqueles atores envolvidos cotidianamente naquele espaço de manifestação de crenças, opiniões e dúvidas. Para estudar a escolarização em presídios é necessário acrescentar aos estudos de autores como de Foucault e Goffman, cujas contribuições para o entendimento das relações de poder no interior das instituições prisionais é evidente, autores como Apple (1989), Canário e colaboradores (1988 e 1996), cujos estudos sobre a autonomia da escola e da educação em relação às outras instâncias da sociedade também são, para nós, de imensa valia.
É necessário compreender todas as variáveis e invariáveis que permeiam os espaços educacionais e as práticas educativas desenvolvidas no interior das prisões, pois, lembrando Canário (1996, p. 145):
(...) Mesmo o prisioneiro, sujeito ao regime mais rigoroso, mantém capacidade de escolha e de decisão (colaborar ou não com os carcereiros, por exemplo) e, portanto, um determinado grau de autonomia.
autonomia da escola, e finalizaremos com uma caracterização das duas instituições prisionais que desejamos comparar.
O segundo capítulo será reservado para a análise, propriamente dita, do material empírico recolhido, tanto no que se refere às regularidades quanto às singularidades dos processos educacionais no interior das instituições prisionais, levando-se em conta quatro aspectos principais: espaço, tempo, organização e práticas escolares. Esta particularização pretende ter um caráter didático na apresentação do material observado em campo ou levantado nas entrevistas realizadas.
Um terceiro capítulo se faz necessário para que possamos discutir e sustentar ou não o contraponto à noção de sistema penitenciário cogitado como uma de nossas hipóteses, a partir das práticas educacionais aferidas. Desejamos evidenciar se a noção, amplamente difundida e amplamente utilizada, seja no interior das instituições prisionais seja no seu exterior, de “sistema”, realmente se afigura na prática, depois de confrontados os processos educacionais em ambas.
Figuras representando esquematicamente as duas instituições prisionais serão oportunamente mostradas. Fotografias de locais de trânsito ou de práticas dos prisioneiros completam o trabalho de observação de campo e estarão mescladas no corpo do texto, conforme sua apresentação seja necessária. Pretende-se com esse material ilustrativo, identificar ao leitor as particularidades dos espaços físicos com os quais estamos efetivamente tratando.
Nos anexos, apresentaremos a transcrição literal do trabalho de observação de campo. Foram quatro visitas às unidades prisionais, duas em cada uma delas, com um espaço de, aproximadamente, seis meses entre ambas, onde foi possível recolher uma grande quantidade de informações que, depois de analisadas em detalhes, nos permitiram testar nossas hipóteses. Optamos em apresentar a transcrição literal de tudo o que vimos e ouvimos em nossas incursões pelo campo empírico gravado em CD-ROM (na versão impressa), entendendo que muitas das informações ali presentes já constam do corpo deste trabalho, seja exemplificando ou tipificando inúmeras e variadas situações das quais presenciamos.
Cabe ainda fazer uma última observação ao leitor. Optamos neste trabalho em utilizar o próprio caderno de campo como fonte das informações colhidas, para além de usá-lo somente como guia de informações, num procedimento bastante conhecido e típico da investigação antropológica.
CAPÍTULO I
AS ESCOLAS E OS PROCESSOS DE ESCOLARIZAÇÃO EM INSTITUIÇÕES PRISIONAIS
1. Introdução
A educação nas prisões é um desafio viável e os problemas e dificuldades que se apresentam, em quase nada diferem dos problemas e das dificuldades que a educação popular, em geral, enfrenta no seu dia-a-dia, uma vez que nossos objetivos também são comuns a ela (Rusche, 1995, p. 16).
Em grande parte das prisões de São Paulo, ao menos naquelas que já conhecemos, geralmente localizamos o prédio ou o recinto escolar estrategicamente localizado em algum recôndito da instituição, conforme já dissemos. Para aquelas pessoas livres que desejam adentrar num prédio desses é necessário transpor inúmeros portões, todos eles muito bem vigiados. Para os sujeitos ali encarcerados e que desejam estudar, o número de portões a atravessar até que se chegue a e35
scola é menor, porém, o rigor, a disciplina e a ordem aos quais são submetidos diariamente pela Equipe Dirigente7 e pelo corpo de funcionários, não são poucos e são quase ininterruptos.
Numa das penitenciárias onde desenvolvemos a nossa pesquisa, por exemplo, oito enormes e barulhentos portões gradeados de ferro, vigiados ininterruptamente, devem ser ultrapassados para que se chegue ao prédio escolar da instituição, para quem chega do seu exterior. Em cada um desses portões, um ou mais funcionários cuidam para que sejam abertos e fechados sincronicamente. São tantos
7 “Equipe Dirigente” é um dos conceitos cunhados por Erwing Goffman em seu clássico livro, “Prisões,
portões e denotam tamanha imponência para aqueles que os atravessam, que se tem a impressão de que são muitos mais. São inúmeras as sensações que vamos tendo ao ingressar numa instituição como essa, geralmente negativas. Vejamos quais foram as palavras de um educador de jovens e adultos encarcerados, no início de suas atividades em sala de aula, em uma penitenciária no interior do Estado de São Paulo, cujo modelo arquitetônico é similar à penitenciária em questão:
Enquanto passava pelos corredores, rumo à sala de aula, os agentes iam abrindo e fechando portas, umas quinze! Sentia-me preso entre corredores frios e portas de aço. Naquele dia, o caminho que me levou à sala de aula foi outro. Passei por dentro da prisão, por um corredor em frente à enfermaria, onde estava um grande número de detentos esperando atendimento. Passei no meio deles. Com muito medo, é claro! (Leite, 1997, p. 18).
É como se nossa própria percepção fosse alterada e nossos sentidos amplificados ao simples transpor dos primeiros portões de instituições como essa8. Por questões de segurança interna, um portão nunca deve ser aberto enquanto o outro assim o estiver.
Todos os indivíduos que desejam ingressar naquela instituição estão sob os olhares quase sempre desconfiados dos funcionários responsáveis pela vigilância, e passíveis de serem interrogados acerca de seus objetivos a qualquer momento. Aparelhos telefônicos celulares, óculos de proteção solar, alguns tipos de vestimenta, entre outros objetos de uso pessoal, não são ali dentro permitidos, sejam trazidos por funcionários ou visitantes. Caso traga consigo algum desses objetos, os mesmos devem ser deixados, depois de protocolados, aos cuidados de um funcionário ou funcionária na recepção da instituição. Em mãos de prisioneiros, alguns desses objetos se constituem em possibilidade de punição disciplinar.
8 Na literatura disponível, as instituições prisionais vieram recebendo denominações variadas para fins do
Uma certa atmosfera ritualística permeia a entrada nessas instituições de cumprimento de pena, conforme já apontaram muitos dos autores que ali ousaram realizar suas pesquisas:
(...) Entrar na Casa de Detenção era um verdadeiro ritual. Seis enormes portões de ferro separavam a rua do pavilhão onde se realizavam as entrevistas. Para ultrapassá-los o pesquisador dependia fundamentalmente da companhia de algum funcionário conhecido e “graduado”, cuja presença oferecia garantia aos porteiros sobre a pessoa convidada. Nenhum portão se abria sem que o seguinte estivesse fechado. Ultrapassando o primeiro portão, cujo acesso era livre, anunciava-se na portaria do presídio com quem queria falar. Os funcionários atendentes procuravam localizar a pessoa no interior da cadeia – no caso o chefe de expediente – que vinha até a entrada encaminhar o convidado para dentro. Com a chegada do chefe do expediente na portaria, o pesquisador recebia uma senha, trocada por sua carteira de identidade, com a qual adquiria o status de visitante o que significava que o funcionário, autor do convite, se encarregaria de ciceroneá-lo durante todo o tempo que estivesse no presídio (Ramalho, 1983, p. 26).
Enfim, é no interior dessas instituições de cumprimento de pena que encontramos o nosso objeto de estudo, suas regularidades e suas particularidades, quais sejam: a escola e as estratégias de escolarização em presídios. Este objeto tem sido alvo, nos últimos tempos, de investigações dos pesquisadores brasileiros, e em especial, por parte de alunos de pós-graduação de nossas universidades. Nosso desejo é o de aprofundar, a partir de agora, questões específicas deste objeto que, para nós, não estão ainda completamente elucidadas pelas pesquisas anteriores (Leite, 1997; Português, 2001; Leme, 2002; Santos, 2002; Resende, 2002; Onofre, 2002 e Penna, 2003).
2. Escolas em Instituições Prisionais: Itinerários de pesquisa
na capacidade da mente do homem aqui na cadeia. A mentalidade humana é a coisa, a coisa mais perigosa do mundo é a mentalidade humana” (Relato de um prisioneiro da Casa de Detenção de São Paulo, in Ramalho, 1983, p. 227).
Os primeiros retratos da educação formal em presídios no Brasil apontam para o período inicial da ditadura dos anos 60 do século XX como marco, muito embora tenhamos localizado fontes documentais e iconográficas que nos mostraram salas de aula repletas de prisioneiros já na primeira metade daquele século. A inauguração oficial da Penitenciária do Estado, construída para “substituir a velha Penitenciária da avenida Tiradentes” (Salla, 1999, p. 178), em São Paulo se deu em 21 de abril de 1920 ou nove anos depois do lançamento da pedra fundamental, ocorrida em 13 de maio de 1911 (p. 180). Já no primeiro ano de sua inauguração, o número de reclusos na mesma era de “pouco mais de 230 prisioneiros”, segundo reportagem do Jornal que se apresentava como o “Órgão dos Sentenciados da Penitenciária do Estado”, denominado de “O Nosso Jornal”9.
Português (2001), por exemplo, embora reconheça a existência de projetos e atividades voltadas à escolarização de prisioneiros nas instituições prisionais em momentos anteriores a 1964, afirma que a educação em presídios se desenvolve mesmo com o advento da última ditadura vivida no País:
9 Este boletim informativo circulou de 05 de junho de 1943 (Número 1, Ano I), e tinha quatro páginas por
A partir da Lei de Segurança Nacional, inúmeros intelectuais e estudantes universitários condenados à pena de reclusão por crimes políticos e cumprindo a sentença em meio à população condenada por crimes comuns, começaram a constituir-se como parte dos encarcerados e irromperam uma série de atividades educativas a toda aquela população (Português, 2001, p. 107).
Dos trabalhos que encontramos e que tinham como referência de estudo a escola no interior das prisões, nenhum deles tinha como objetivo o levantamento historiográfico da educação nessas instituições. Dois dos trabalhos analisados eram teses de doutoramento, uma delas defendida na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em 2002 por Resende, e outra defendida, também em 2002 na Universidade Estadual de São Paulo – UNESP, por Onofre10, além de cinco dissertações de mestrado: Leite (1997), UNESP - Marília; Português (2001), Universidade de São Paulo (USP); e Leme (2002); Santos (2002) e Penna (2003), trabalhos apresentados à Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
Entre outras questões, os trabalhos desenvolvidos por esses autores buscavam responder as seguintes perguntas: É possível uma educação no interior dos presídios? Qual será a abordagem educacional ideal nesta instituição, considerando-se a peculiaridade da situação dos sujeitos que ali vivem? Será possível o exercício de uma pedagogia calcada em métodos tidos como “libertadores”, como por exemplo, aqueles defendidos por Paulo Freire ou Emília Ferreiro? Será possível “educar para a libertação” no interior de instituições punitivas como as prisões? Qual é o papel fundamental da educação no interior dos presídios, considerando-se o conjunto da terapêutica prisional (trabalho, escola, disciplina e ordem)? O que pensam os presos acerca da educação? E o que pensam os educadores que desenvolvem a sua pedagogia dentro destas instituições? Qual é o papel da FUNAP – Fundação “Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel”, órgão responsável pela implementação das políticas educacionais no interior das prisões, na implantação dessas políticas?
10 Em seus apontamentos bibliográficos, Onofre nos aponta para outras possibilidades de leitura, das
Iniciamos por Leite (1997) que, sendo monitor de jovens e adultos presos numa instituição prisional do Estado de São Paulo, tinha contato cotidiano com as populações do cárcere e ao mesmo tempo em que não nos priva de seu entusiasmo com relação às possibilidades de desenvolvimento de uma política educacional de qualidade no interior das prisões, nos explicita toda a sua preocupação com relação a efetivação, por parte dos poderes públicos, dessa proposta. Concluiu o autor, após um trajeto de pesquisa que incluía as suas anotações de campo e observações de sala de aula, além de várias entrevistas com um grupo de alunos escolhidos entre os encarcerados que freqüentavam as aulas que, “a educação escolar, através de uma série de elementos, pode influenciar positivamente a prática punitiva carcerária propiciando a reinserção social dos encarcerados” (Leite, 1997, p. 11).
Este autor deduziu essa possibilidade, qual seja, “que a escola é um espaço diferente dentro do sistema penitenciário” (p. 73) dos resultados obtidos nas entrevistas com o grupo de alunos encarcerados, cujas respostas à sua pergunta acerca da motivação para os estudos apontavam desde a possibilidade de “escrever cartas para os familiares; ser alguém na vida; obter melhor compreensão da vida; conseguir um bom emprego, ser respeitado e valorizado socialmente, ou ainda, fazer coisas úteis ao sair da prisão” (Leite, 1997, p. 84).
Já Leme (2002, p. 14), concordando com Leite (1997), ou seja, com a possibilidade de implantação de uma eficiente prática educacional no interior dos presídios, acreditava que através de uma política educacional de qualidade, os sujeitos encarcerados poderiam empreender um novo significado para suas vidas. Desejava o autor encontrar respostas à sua principal indagação: “qual o sentido que a escola ganha na vida desses homens que estão cumprindo pena privativa de liberdade e que freqüentam a cela de aula?”.
Esse autor entrevistou 22 sujeitos encarcerados que freqüentavam regularmente as aulas num determinado presídio de São Paulo, previamente escolhido por ele. Observou algumas características particulares presentes na instituição e que interferem sobremaneira nos processos de escolarização de prisioneiros que, a princípio, são bastante familiaresa quem trabalha nestas instituições: a rotatividade dos alunos em sala de aula em decorrência das inúmeras transferências para outras instituições de
cumprimento de pena ou de progressão de regime11 (p. 19); “a heterogeneidade em relação ao aprendizado e ao desenvolvimento dos alunos numa mesma sala de aula (que) é imensa” (p. 20). Apresentou também alguns motivadores e outros tantos inibidores como a “obrigatoriedade da escolarização”, para a ida à escola por parte dos alunos, entendendo por motivadores “desde o desejo de aprender, ou encontrar-se com outras pessoas, ou ter a escola como um passatempo, ou mesmo, a busca de um parecer positivo no laudo criminológico”. Como fator inibidor, apontou principalmente, um “obstáculo a ser superado: estabelecer esse vínculo de confiança, sem quebrar, porém, os vínculos de papéis – professor e aluno” (p. 21), e apontou ainda os próprios paradoxos da instituição – vigiar e punir versus reabilitar. Por fim, em alguns casos a escola era vista como “esconderijo”:
A educação formal surge como uma maneira de resistência. Dentre as poucas possibilidades de fuga da rotina da prisão, a escola poderá surgir como um esconderijo. Isto só será possível se a escola não fizer parte da lógica de transformação dos indivíduos, objetivo principal das instituições totais (Leme, 2002, p. 96).
Esse mesmo autor percebeu ainda que, apesar da importância atribuída pelos encarcerados ao processo de escolarização oferecido nas prisões, a peculiaridade dos espaços educacionais geravam algumas dificuldades para os mesmos:
Por ser um espaço diferenciado na estrutura fechada e autoritária da prisão, a sala de aula oferece uma oportunidade ímpar de convívio entre aqueles que ali freqüentam. A proximidade entre alunos e professores gera sentimentos de desconfiança e de inimizade entre estes e os demais encarcerados. Para os excluídos do processo educacional, a proximidade, beirando à intimidade entre os envolvidos neste processo, converte-se, quase que inequivocamente, em processos nefastos de alcagüetagem, privilégios, entre outros, que são nocivos à subcultura prisional (Leme, 2002, p. 170).
11 Conforme a Exposição de Motivos da Lei de Execução Penal (Luiz Flávio Gomes, 2000, 461), “(...) o
processo de execução (penal) deve ser dinâmico, sujeito a mutações. As mudanças no itinerário da execução consistem na transferência do condenado de regime mais rigoroso para outro menos rigoroso (progressão) ou de regime menos rigoroso para outro mais rigoroso (regressão)”.
O pequeno alcance das políticas educacionais que atingem apenas uma pequena parcela de indivíduos prisioneiros também foi analisado por Leme. No ano da defesa de sua dissertação (2002), para uma população de aproximadamente 100.000 (cem mil) prisioneiros encarcerados nas prisões paulistas, constatou-se que apenas 9.000 (nove mil) deles freqüentavam as salas de aula nestas instituições (p. 26), ou seja, menos de 10% (dez por cento) de todos os sujeitos encarcerados em São Paulo freqüentavam as salas de aula nos presídios do Estado de São Paulo no ano de 200212.
De grande importância para o nosso estudo é o que traz Português (2001) quando reflete sobre os três grandes princípios da reabilitação dos prisioneiros, seguindo Foucault (1984): o isolamento, o trabalho penitenciário e a autonomia da gestão penitenciária.
No cerne do conceito de reabilitação penal, encontra-se a tarefa de transformar indivíduos criminosos em não criminosos. É ao que se propõe a prisão – sua terapêutica – mediante a participação (voluntária) dos apenados nos programas que dispõem, a concordância em seguir normas, regras e procedimentos, principalmente disciplinares, a fim de obter aquela recompensa, aquele direito: a reabilitação (Português, 2001, p. 78).
Conclui Português que a partir dessa proposta de se transformar os indivíduos criminosos em não criminosos, desencadeada pela operação penitenciária e fundada nos três grandes princípios elencados acima – isolamento, trabalho
12 Podemos dizer que houve um relativo incremento da educação para jovens e adultos presos nas
penitenciário e gestão penitenciária, “tornou-se possível a edificação de um saber técnico – científico sobre os indivíduos, declinando o foco de ação do crime, para aquele que o cometeu. O indivíduo é o foco central do trabalho penitenciário, não o seu ato" (p. 79).
Para ambos os autores citados (Português e Leme), a gestão penitenciária se sobrepõe às autoridades judiciárias e, efetivamente, são elas que “determinarão tanto as circunstâncias atenuantes como as agravantes da pena. Dessa forma a ação corretiva passa a ser exercida exclusivamente pelas pessoas que estão nos estabelecimentos penais” (Leme, 2002, p. 62):
(...) Se o princípio da pena é sem dúvida uma decisão de justiça, sua gestão, sua qualidade e seus rigores devem pertencer a um mecanismo autônomo que controla os efeitos da punição no próprio interior do aparelho que os produz (Foucault, 1984, p. 219).
O poder ilimitado dos dirigentes dessas instituições e, em especial, do diretor de segurança e disciplina foi esplendidamente anotado por Adorno (1991, p. 32). Falando da arbitrariedade que marca a atuação de muitos desses homens, esse autor nos diz que:
(...) essa é (a arbitrariedade), entre outras, as razões pelas quais as prisões persistem administradas segundo um modelo patrimonial, que se manifesta em não poucos aspectos: na descentralização do poder local, o que torna a coordenação do sistema penitenciário problemática, uma verdadeira ficção; na prevalência da cultura organizacional, herdada da tradição institucional, como fonte imediata de orientação da conduta; nas prerrogativas pessoais invocadas pelos ocupantes de cargos públicos, sobretudo aqueles ligados à área de segurança e disciplina; na existência de verdadeiras famílias de funcionários, que se sucedem como gerações no acesso aos cargos administrativos, seja de vigilância, técnico ou de direção.
pensam, como vivenciam e como percebem a necessidade de aprender a ler e a escrever no interior de uma prisão” (p. 7) a obter respostas à suas indagações. A ele interessava, principalmente, descortinar a ótica dos detentos com relação a pratica educacional no interior da prisão. Realizando investigação de caráter exploratório, o autor ouviu treze alunos que freqüentavam a escola em uma prisão localizada em região conhecida como Vale do Paraíba, interior do Estado de São Paulo, e concluiu que “esta escola e suas atividades não são autônomas e independentes dentro da organização penitenciária” (p. 18), e que “a unidade escolar de dentro da prisão, se caracteriza como um universo conflituoso e fortemente marcado pelas relações de força que influenciam a todos que convivem em seu interior” (p. 19). Para este autor, a educação, junto com a disciplina e o trabalho, formam o “tripé” responsável pelo processo conhecido como reabilitação (p. 97).
Português (2001), já havia aprofundado essa análise sobre a relação existente entre a escola no interior da prisão e as outras práticas ali realizadas, principalmente entre as investigações técnicas realizadas por psicólogos, assistentes sociais e psiquiatras entre o conjunto dos sujeitos encarcerados, conhecidas como pareceres de Comissão Técnica de Classificação13 ou Exames Criminológicos.
Os relatórios educacionais produzidos pelos monitores das instituições prisionais, na maioria das vezes, irá observar o autor em questão, serão divergentes daqueles relatórios emitidos por esses profissionais técnicos, principalmente no que se refere à conduta do prisioneiro no interior do cárcere. Português, que também foi monitor de jovens e adultos presos em tempos anteriores, preocupa-se com a possibilidade de que os programas reeducativos e, entre eles, a escolarização, venham
13 Os pareceres da Comissão Técnica de Classificação estavam previstos no Parágrafo único, do Art. 112,
da Lei de Execução Penal (Lei 7.210/84): “Art. 112. A pena privativa de liberdade será executada em forma progressiva, com a transferência para regime menos rigoroso, a ser determinada pelo Juiz, quando o preso tiver cumprido ao menos um sexto da pena no regime anterior e seu mérito indicar a progressão.
Parágrafo único. A decisão será motivada e precedida de parecer da Comissão Técnica de Classificação
se constituir em meios de controle e dominação da população encarcerada, compondo a lógica da punição e do ajustamento daqueles sujeitos.
Investigando 100 prontuários de sujeitos encarcerados, Português (2001, p. 199) levantou que:
(...) 99% das avaliações efetuadas pelas demais esferas da unidade prisional (educação, laborterapia e disciplina) apontavam uma série de esforços dos indivíduos: bom desempenho e bons índices de produtividade no trabalho, participação e freqüência às aulas, interesse para o aprendizado dos conteúdos programáticos da escola, integração com professores e demais alunos e compromisso com os estudos, entre outros. Esforços estes sumariamente ignorados pela Comissão Técnica de Classificação – CTC, a qual possui a mais absoluta convicção em seus resultados e procedimentos criminológicos, cujos fundamentos, saliente-se, produzem a anulação e mortificação dos sujeitos.
Mortificação do “Eu” é outro dos conceitos de que se vale Goffman (1987,p, 24) para representar as conseqüências, nos sujeitos, à exposição acentuada de suas vidas em instituições como as prisões:
(...) O novato chega ao estabelecimento com uma concepção de si mesmo que se tornou possível por algumas disposições sociais estáveis no seu mundo doméstico. Ao entrar, é imediatamente despido do apoio dado por tais disposições. Na linguagem exata de algumas de nossas mais antigas instituições totais, começa uma série de rebaixamentos, degradações, humilhações e profanações do eu. O seu eu é sistematicamente, embora muitas vezes não intencionalmente, mortificado.
Seguindo na esteira dos autores com quem estamos dialogando, a Penna (2003), interessou a investigação do “exercício da docência em seu interior (instituição prisional) e a forma como se constitui, sendo estabelecida por indivíduos que, como seus alunos, encontram-se na condição de detentos”, bem como “o significado da ação docente desenvolvida por esses sujeitos” (Penna, 2003, p. 02). Para ela, que também exerceu atividade docente e de supervisão no interior de instituições prisionais, contratada pela FUNAP, uma particularidade de alguns poucos presídios espalhados por São Paulo é o de que mantém em suas fileiras de monitores, sujeitos escolhidos dentre a
própria população carcerária14. Tendo realizado entrevistas e observações sistemáticas em um presídio localizado na Grande São Paulo, observou que, para esses monitores docentes, a escola e a própria educação ganharam contornos relevantes na sociabilidade interna da instituição no transcorrer de suas sentenças judiciais.
Para essa autora, em que pese a exarcebação do controle e da disciplina exercidas pela instituição e pelos funcionários contra os prisioneiros, a escola ainda era um referencial de “espaço diferenciado na prisão, representando valor e possibilidade de resistência e, no limite, a possibilidade de formação” (Penna, 2003, p. 110) dos sujeitos encarcerados.
(...) os lugares ocupados pelos diferentes segmentos que compõe a população carcerária são claramente delimitados. As relações são explicitamente pautadas pela dualidade existente entre “homens de bem” em oposição a “homens do mal”, presente nas pessoas que lá vivem e trabalham. São relações de poder, permeadas pela clara divisão entre os grupos e no interior dos grupos, especialmente entre os presos, marcadas por um “código” não escrito de conduta (Penna, 2003, p. 89).
Ainda que seja inegável a precariedade que acompanha a implementação efetiva de uma política educacional no interior das instituições prisionais, assim como evidentes as contradições entre a fala das autoridades responsáveis pelo processo educacional em relação à prática pedagógica que ocorre diariamente nessas instituições, os autores até aqui estudados apresentaram de maneira quase unânime uma grande dose de otimismo com relação aos resultados dos processos educacionais no interior das prisões, sendo expresso aqui numa frase de Onofre (2002, p. 178):
14 Ainda citando os dados da Superintendência – DIAPH/FUNAP de setembro de 2004, observamos que,
(...) Se buscamos caminhos para a educação brasileira por se acreditar na sua transformação, se apostamos no poder dos educadores porque em qualquer situação o possível existe e pode ser realizado, desde que tenhamos desejo de mudança, há que se incluir, nessa possibilidade, a educação dos excluídos que vivem no interior das unidades prisionais.
Para essa autora, fortemente influenciada pelo otimismo de Paulo Freire, “apostando que a educação pode fazer alguma coisa em qualquer espaço, incluindo espaços repressivos, como é o caso das prisões” (Onofre, 2002, p. 24), as escolas no interior das instituições prisionais seriam “as mediadoras entre saberes, culturas e a realidade, oferecendo possibilidades que, ao mesmo tempo, libertem e unam os excluídos que vivem no interior das unidades prisionais” (p. 06).
Onofre também coletou seu material de pesquisa entre “alunos e professores, visto serem eles os protagonistas do espaço educativo na sala de aula” (p. 06) e refletiu sobre a prisão e a escola no seu interior, dialogando com alguns dos mesmos autores que vimos trazendo até o momento (Goffman, Foucault, Sykes, Adorno, entre outros). Transita pelos corredores da instituição prisional e da própria escola, apropriando-se da cultura institucional e se questiona:
Diante dos dilemas e contradições do ideal educativo e do real punitivo, de tantos fatores que obstacularizam a formação para a vida social em liberdade, longe das grades, cabe perguntar: o que deve e o que pode fazer a educação escolar por trás das grades? (Onofre, 2002, p. 47).
Revela, finalmente, após ter ouvido os protagonistas do processo educacional nas prisões e cumprido o ritual acadêmico de diálogo com aqueles autores que nos antecederam que:
A contribuição acadêmica deste trabalho é a de desvelar que também em um espaço repressivo, como é o caso das prisões, a escola tem seu significado e sua essência mantidos, no estabelecimento de vínculos e de intersubjetividades (Onofre, 2002, p. 178).
Uma crítica radical à política educacional no interior das prisões, bem como à própria possibilidade de se escolarizar efetivamente dentro dessas instituições é efetuada por Resende(2002). Ancorando seu referencial teórico em diversos escritos de Foucault, o autor é contundente quanto à caracterização e à constituição da escola no interior das instituições prisionais e ao próprio processo educacional desenvolvido para adultos encarcerados. Para Resende, ocorre uma sobreposição de duas instâncias de poderes – a escola e o presídio – cujos objetivos não manifestos descaracterizam qualquer possibilidade de desenvolvimento pessoal dos indivíduos ali envolvidos.
(...) Cada uma tem sua inserção social específica, seu ponto particular de aplicação, mas ambas respondem a um mecanismo geral de transformação cuja garantia de realização está no seqüestro que promove na vida dos homens. (...) Esta transformação na vida dos sujeitos é possível através de um complexo de técnicas, mecanismos e procedimentos carcerários. O que os dois fazem no exercício de suas funções específicas é controlar e vigiar, buscando a sua transformação, a correção de suas falhas e desvios e a melhora de seus comportamentos, além da retífica de suas condutas (Resende, 2002, p. 128).
Resende entrevistou treze sujeitos encarcerados que freqüentavam a sala de aula em um presídio no Estado de Minas Gerais e confrontou os achados das entrevistas, ou as histórias orais de vida com o material teórico produzido por Foucault, principalmente na “designada fase genealógica, no que diz respeito à produção do sujeito“ (p. 06). Interessou-se em perguntar quais eram as relações existentes entre a educação formal do homem preso e o processo de execução penal; que tipos de sujeitos são produzidos com tal reeducação? Como e que identidades são forjadas nas práticas carcerárias? Qual é a ligação entre a vida do preso, sua condição existencial e as relações sociais que estabelece? (p. 07).
Os resultados de suas análises possibilitaram ao autor expressar uma crítica contundente quanto à prática educacional no interior das instituições prisionais. Para este autor, suas críticas derivam do reconhecimento de que o processo educacional na prisão ocorre de maneira inversa:
Ao invés da propalada reeducação ocorre uma espécie de educação pelo avesso, mas certamente trata-se de uma modificação do indivíduo, de uma reprogramação de sua existência, o que implica um processo educativo operacionalizado pelo aparelho penitenciário. Trata-se, portanto de uma penetração do educacional na prisão, de uma dimensão da educação nas práticas educacionais (Resende, 2002, p. 126).
Nesse ponto, Resende acaba concordando com diversos autores que reclamam de uma certa ultra-importância, nas prisões, de outros aspectos que não a escolarização ou quaisquer outras possibilidades de “transformação” do homem preso em “cidadão de bem”. Concorda primeiramente com Goffman (1987), quando diz que:
Embora alguns dos papéis possam ser re-estabelecidos pelo internado, se e quando ele voltar para o mundo, é claro que outras perdas são irrecuperáveis e podem ser dolorosamente sentidas como tais. Pode não ser possível recuperar, em fase posterior do ciclo vital, o tempo não empregado no processo educacional (grifo meu) ou profissional, no namoro, na criação dos filhos (Resende, 2002, p. 25).
Concorda também com Foucault quando este cita o “Relatório de Treilhard” e explicita os verdadeiros objetivos da pena de prisão – tornar os sujeitos dóceis e submissos a uma certa ordem social hegemônica:
(...) A pena de detenção pronunciada pela Lei tem principalmente por objeto corrigir os indivíduos, ou seja, torná-los melhores, prepara-los, com provas mais ou menos longas, para retomar seu lugar na sociedade sem tornar a abusar... Os meios mais seguros de tornar melhores os indivíduos são o trabalho e a instrução. Esta consiste, não só em aprender a ler e a calcular, más também em reconciliar os condenados com as idéias de ordem, de moral, de respeito por si mesmos e pelos outros (Foucault, 1984, p. 270).
Assim, finalizamos este tema do primeiro capítulo lembrando uma constatação de Português (2001, p. 85), para quem:
As atividades identificadas com a área de reabilitação – educação, recreação, esportes, biblioteca, cursos em geral -assumem uma posição secundária se comparadas ao sistema de controle da prisão, cuja prioridade é fazer com que o encarcerado aprenda complacência às autoridades e aos regulamentos penais.
É deste conjunto de Leis, normas e regulamentos e de sua efetivação no cotidiano das instituições prisionais que falaremos a seguir. Pode-se verificar que a produção científica acerca da educação no interior dos presídios vem crescendo de forma lenta e gradual. Essa produção crescente confirma a precariedade do conceito de sistema educacional quando aplicado a essas instituições, ainda que se leve em conta as particularidades de cada trabalho, muitos deles com referenciais teóricos inconciliáveis entre si.
3. Escolas em instituições prisionais: As leis e as normas que as regem
(...) Se o cotidiano de atores sociais presos dificilmente pode ser investigado apenas através de regulamentos e mecanismos legais, o abandono sumário de tais parâmetros consiste também em um equivoco, na medida em que permeiam de forma mais ou menos significativa as relações entre os presos e entre estes e a administração (Goifman, 1998, p. 22).
Os processos educacionais que se desenvolvem atualmente nas instituições prisionais do Estado de São Paulo estão submetidos a uma tentativa de sistematização pelos administradores, gerentes, técnicos e docentes da FUNAP – Fundação “Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel”. Idealizada inicialmente como Fundação de Amparo ao Trabalhador Preso, a FUNAP foi fundada em 1976, quando era Secretário Estadual da Justiça Manoel Pedro Pimentel. Tinha como objetivo especial o de “contribuir para a reabilitação social do homem preso, através da melhoria das suas condições de vida nos presídios” (FUNAP, 1995, p. 7).
responsável pela educação básica do sistema penitenciário do Estado de São Paulo. Visava-se a unificar a metodologia de ensino básico nas unidades prisionais subordinadas à Coordenadoria dos Estabelecimentos Penitenciários do Estado - COESPE, segundo a justificativa da resolução (D.O.E., Seç. I. São Paulo, 97 (206), sexta-feira, 30 out, 1987). Com seus quatro artigos, a resolução estabelecia a implantação “dos programas de educação básica originária dos Convênios da Fundação Estadual de Amparo ao Trabalhador Preso com a Fundação Educar e a Fundação Roberto Marinho” (Art. 1º) e determinava o prazo de 31 de dezembro daquele ano para que todos os estabelecimentos Penais que ainda não estivessem participando dos referidos programas, a ele se congregassem (Art. 2º).
Do ano de sua fundação até o presente, conforme a rotatividade dos dirigentes do Executivo Estadual, alteravam-se também algumas condições e também as direções tomadas pelo órgão – que também tinha seus dirigentes alternando-se na administração, no que se refere à política educacional para o homem e para a mulher presos. Parcerias foram realizadas (Fundação Educar/Mobral e Fundação Roberto Marinho, em 1978); Gerências de Educação (1989), Encontros Estaduais de Monitores de Alfabetização de Adultos Presos (1993 e 1994), Coordenadores Pedagógicos Regionais – CPRs (1994) e Monitores Orientadores (2004), foram algumas das estratégias pensadas e criadas com o fim de aprimorar o atendimento e a prestação da assistência educacional aos prisioneiros, além de professores-docentes que foram contratados para dar suporte a esta política.
Ainda em 1995, a FUNAP (p. 15), da mesma forma que reconhecia a limitação de suas propostas por conta do “próprio espaço em que os nossos princípios metodológicos transformam-se em práticas pedagógicas, ou seja; uma escola dentro de uma instituição penal”, reconhecia que:
(...) a educação de adultos, em geral, constitui-se no reconhecimento tardio do direito à escolarização em idade apropriada, negado ao cidadão, que agora, no nosso caso específico, tolhido do direito de exercer sua plena cidadania, pode ter, ao menos, respeitado, aquele direito (FUNAP, 1995, p. 15).
Naquele momento, os responsáveis pelo órgão já apontavam para os mecanismos institucionais que dificultariam sobremaneira a consecução de suas metas:
(...) nosso aluno vive numa instituição fechada e repressora. Passa grande parte de seu tempo vigiado. Ao menor deslize é gravemente punido. Seu tempo é totalmente administrado, da hora em que deve acordar, até a hora do sono. Possui tolhida a sua cidadania. Oscila entre uma culpabilização genérica da sociedade por seus atos, e entre um mea culpa exarcebada (FUNAP, 1995, p. 17).
Os objetivos educacionais, políticos e institucionais da FUNAP não são, ao contrário do que se pode imaginar, modestos, ao menos atualmente. Pelo contrário, assumem uma perspectiva de atuar como ponta concatenada com uma política educacional mais ampla:
(...) Construir e reconstruir um programa educacional que faça frente às novas demandas do campo educacional, no contexto prisional e, de uma população que tende a se renovar constantemente, não só em idade, mas também em expectativas quanto à escola, trazendo a esta população temas, assuntos e conteúdos que estão em consonância com o papel tradicionalmente atribuído à escola pela sociedade, o de civilizador (“aculturador”) e mediador entre o passado e presente, mas também demandas que refletem realidades contemporâneas, tais como: empregabilidade, relações sociais, novas tecnologias, desenvolvimento econômico, cidadania, direitos humanos, meio ambiente, trabalho, ciência etc.
As habilidades (percepção, observação, comparação, criatividade, análise, síntese, socialização, transferência etc.) devem ser motivo de preocupação constante durante todo o processo de aprendizagem, por estarem presentes na formação do homem como um todo (FUNAP. Propostas Metodológicas, 2003).
Ancorando-se nos ideais de educação de Paulo Freire, a FUNAP, em seu caderno de gestão (2004, s/p.) acredita que:
(...) A transformação da educação deve partir da re-agregação deste homem (o preso). Neste sentido, devemos pensar as ações pedagógicas para se estabelecer a compreensão cada vez mais profunda sobre as articulações curriculares, buscando um currículo que rompa com a barreira da fragmentação, construindo um currículo organizado segundo as características e necessidades do educando, onde monitores e educandos constroem-se como sujeitos da educação, a partir de uma relação dialógica.
Investigaremos no Capítulo II as prováveis contradições existentes entre uma teoria de cunho construtivista15 e a prática da mesma no interior de instituições tão díspares e complexas como as prisões. Por ora, basta que transcrevamos uma citação de Rushe, (1995, p. 50) apontando o paradoxo que enfrentam todos aqueles que ousam praticar, nas prisões, os ideais de sociedade e de educação freirianos:
No caso das instituições totais e populações extremamente carentes como é o caso das prisões, que são espaços constituídos por uma multiplicidade de culturas, ausência de um projeto comum, pelas proibições concretas de ir e vir, pela carência material e pelo estigma frente à sociedade; a visão de homem, de sociedade e de educação freirianos deve ser mantida para que o projeto educativo possa se diferenciar da técnica penitenciária, que tem o objetivo contrário de tornar os corpos dóceis, produtivos e disciplinados, e que trabalha para impedir a construção de uma sociedade crítica e criativa. Essas idéias, sendo levadas ao seu limite, seriam impedidas de penetrar nas cadeias – esta é a contradição que enfrentamos.
A FUNAP é um exemplo de órgão regulador, disciplinador e executor das políticas educacionais em instituições prisionais no Estado de São Paulo. Apesar das deficiências típicas de um órgão público no Brasil, tais como falta de recursos ou recursos insuficientes, quadro de pessoal abaixo do necessário, burocracia, recursos tecnológicos incipientes, entre outras, notícias bastante pulverizadas nos dão conta de que a política educacional em presídios, levada à cabo em outras unidades da Federação está muito aquém daquela realizada no Estado de São Paulo:
Dados da organização não governamental Centro de Justiça Global sobre os “Direitos Humanos no Brasil em 2003”, divulgados em maio (de 2004), mostram que metade dos presos tem menos de 30 anos, é pobre, possui pouca escolaridade, sendo que 10,4% são analfabetos. O relatório mostra ainda que nenhum estado possui mais de 32% dos seus presos estudando” (Agência Brasil – Radiobrás / Geral, 09/07/2004). (Itálicos meus).
15 Em “Educação de Adultos Presos – Uma Proposta Metodológica “(FUNAP, 1995), o órgão dirigente
