desarrollo del pensamiento crítico y el
aprendizaje de las Ciencias Naturales
Inluence of the provisions in the
development of critical thinking and
Learning Science
Inluência das disposições no
desenvolvimento do pensamento crítico
e a aprendizagem das Ciências Naturais
Nidia Yaneth Torres Merchán
1RESUMEN
El trabajo que se presenta a continuación maniiesta la importancia de con -siderar en el proceso de aprendizaje las disposiciones y las actitudes de los estudiantes; para lo cual se realizó una caracterización de estas en un grupo de estudiantes de educación media, utilizando un cuestionario que hace parte deltest HCTAES, propuesto por Halpern (1998). Este instrumento permite evidenciar la motivación de los estudiantes en clases de ciencias y su capacidad de pensamiento crítico, por lo que en gran medida hace que los estudiantes toman conciencia de lo que aprenden durante su formación.
Palabras-clave: disposiciones; pensamiento crítico; enseñanza de las ciencias.
ABSTRACT
The work presented here shows the importance of considering in the process of learning the rules and attitudes of students, for whom we made a
characterization of such aspects in a group of middle school students using a questionnaire that is part of the HCTAES test proposed by Halpern (1998). This instrument can reveal the motivation of students in science classes and critical thinking skills, so the students greatly have become aware of what they learn during training.
Keywords: provisions; critical thinking; science education.
RESUMO
O trabalho apresentado aqui mostra a importância de se considerar no processo de aprendizagem as disposições e as atitudes dos alunos, para os quais izemos uma caracterização destes em um grupo de estudantes do ensino médio através de um questionário que faz parte do HCTAES, teste proposto por Halpern (1998). Este instrumento pode revelar a motivação dos alunos nas aulas de ciências e habilidades de pensamento crítico, pois em grande medida faz com que os alunos tomem conhecimento do que eles aprendem durante a sua formação.
Palavras-chave: disposições; pensamento crítico; educação cientíica.
Introducción
Actualmente es indispensable fomentar el interés de los estudiantes para involucrarse de manera activa y responsable en su propio aprendizaje, hay acuerdo en sostener que una de las causas de la falta de interés reside en una actitud negativa de los estudiantes hacia el aprendizaje, en este caso el aprendi-zaje de las ciencias (VÁZQUEZ; MANASSERO, 2008).Dado que el principal interés considerado por algunos docentes en la enseñanza de las ciencias son los contenidos, se debe considerar acciones tendientes a promover en los alu-mnos actitudes favorables hacia el aprendizaje de las ciencias y el desarrollo del pensamiento crítico.
teoría educativa especíica sino que hace insistencia en que toda práctica docente
debe atender a garantizar los siguientes aspectos:
➢ Información clara: Descripción y ejemplos de objetivos, conocimientos requeridos y resultados esperados;
➢ Práctica Relexiva: Oportunidad para el alumno de ocuparse activa y
relexivamente de aquello que deba aprender;
➢ Realimentación informativa: Consejos claros y precisos para que el
alumno mejore su rendimiento y pueda proceder de manera más eicaz;
➢ Fuerte motivación intrínseca y extrínseca: Actividades ampliamente
recompensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en sí mismas o porque permiten obtener otros logros que importan al alumno.
Perkins, Jay y Tishman (1993) consideran tener en cuenta los siguientes componentes psicológicos para desarrollar disposiciones como son: sensibilidad
como la percepción de un comportamiento particular apropiado. Inclinación, el ímpetu sentido hacia un comportamiento, y habilidad, la capacidad básica de
llevar a cabo el comportamiento. Siegel (1990) maniiesta que esta tendencia
está compuesta por objetividad, honestidad intelectual, imparcialidad, el deseo de hacer concordar el juicio y la acción con el principio y un compromiso para buscar y evaluar razones. Costa (1991) no utiliza el término “disposiciones de
pensamiento”, sino hace referencia a “pasiones de la mente”. Identiica cinco pasiones claves que caracterizan al buen pensador: eicacia, lexibilidad, con -ciencia, destreza e interdependencia.
Inluencia de las disposiciones en el pensamiento crítico
Hasta 1994 se utilizaron Test para evaluar solo habilidades en pensamiento crítico y trabajos realizados por Watson y Glaser (1984), Ennis y Weir (1985), Ennis y Millman (1985a, 1985b) inferían que si se tenían buenas habilidades entonces se poseían buenas disposiciones, hasta que en un primer estudio llevado a cabo por Giancarlo y Facione (1994), con una muestra de 193 estudiantes de secundaria, se encontró una correlación positiva (r = 0.41) entre las puntua-ciones totales del Test de Habilidades de Pensamiento Crítico de California (CCTST) y las del Inventario de Disposiciones del Pensamiento Crítico de
Ca-lifornia (CCTDI) (FACIONE; FACIONE, 1992), esta relación fue signiicativa
exclusivamente las disposiciones entendidas como actitudes intelectuales; así,
evalúan disposiciones como la sistematicidad, el análisis, la imparcialidad,
la curiosidad, la búsqueda de la verdad y la conianza en la razón, pero no
evalúan la motivación para emplear el pensamiento crítico; Halpern (2006) ha desarrollado un Test para contribuir a esta información: ha creado un instru-mento para su valoración “HCTAES – Test de Halpern para la Evaluación del Pensamiento Crítico mediante Situaciones Cotidianas”. Estudios de Saiz (2006)
en la Universidad de Salamanca relejan que existe una relación positiva entre
la motivación general para usar el pensamiento crítico y la destreza en su uso. La concepción básica detrás de las disposiciones es algo así: una gran parte
de ser inteligente signiica ser capaz de pensar bien; y la gente que piensa bien
tiene disposiciones de pensamiento sólidas. Por consiguiente una gran parte
de ser inteligente signiica tener disposiciones de pensamiento sólidas. Esto
no implica que todos los buenos pensadores tengan las mismas disposiciones de pensamiento, o que todos los buenos pensadores tengan disposiciones de pensamiento igualmente sólidas (SALOMON, 1994).
Metodología
Se utiliza un cuestionario con 38 airmaciones, que hacen parte del test
HCTAES y que pretende evaluar la disposición de los aspectos del pensamiento crítico, por los se proporcionan cuestionarios a los participantes. El instrumento denominado: “Escala de conciencia” (COSTA; MCCRAE, 1992) es una de las evaluaciones que se utiliza con el Factor Teoría de la Personalidad, los estu-diantes utilizan siete elementos que les permite hacer una descripción de su personalidad; de la misma manera el cuestionario está diseñado para evaluar una tendencia del individuo a “participar y a disfrutar de sus esfuerzos cognitivos” (CACIOPPO; PETTY; FEINSTEIN; JARVIS, 1996) por los que cada escala
tiene un signiicado de la siguiente manera: 1 = Extremadamente imprecisa.
2 = Moderadamente imprecisa. 3 = Ligeramente imprecisa. 4 = Ni precisa ni imprecisa. 5 = Ligeramente precisa. 6 = Moderadamente precisa.
7 = Extremadamente precisa.
En este trabajo participaron 30 estudiantes que cursan la educación media de un colegio de la Ciudad de Tunja, Boyacá, con edades entre los 15 y los 16 años. La prueba fue resulta de manera individual por un tiempo de 20 minutos.
Seguidamente, se realizó una entrevista que permitiera manifestar a los es-tudiantes de manera espontanea el concepto de disposición, su importancia en el proceso de formación y su relación con el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Resultados y discusión
La disposición es una dimensión del pensamiento crítico que no es sólo si la gente puede pensar sino si se sienten inclinados a hacerlo. Por lo que los resultados encontrados en este cuestionario fueron analizados desde dos cate-gorías: la escala de conciencia y el esfuerzo cognitivo.
Escala de conciencia
En esta categoría básicamente se detallan aspectos sobre organización, planeación de actividades y utilización adecuada del tiempo. Aunque la mayoría de los estudiantes reconoce la importancia de dichos aspectos, no se involucran a profundidad en actividades que les permitiría realizar mejor sus actividades tales como: dejar las cosas tiradas por ahí, no culminar las actividades propuestas, hacer las cosas a medias.
La Figura 1 maniiesta que el 28% de los estudiantes participantes maniies -tan actitudes positivas frente a la organización y planeación de sus actividades. Estas incluyen una actitud positiva hacia situaciones ambiguas y complejas, una preferencia hacia lo nuevo e incongruente, y la intención de buscar este tipo de situaciones, o inclusive moldear situaciones de forma tal que concuerden con la preferencia (SOLOMON, 1994).
Esfuerzo cognitivo
hacer un análisis profundo de las situaciones problémicas y que además disfruten
y relexionen críticamente la solución de estas situaciones.
Los resultados arrojados por esta prueba permiten evidenciar que los
estudiantes maniiestan actitudes negativas frente a su esfuerzo cognitivo, por los que preieren aquellas situaciones en que su solución sea de manera rápida y no implique profundización de muchos aspectos. Por lo que solo el 24% de la población maniiesta actitudes positivas frente al agrado de situaciones comple -jas que requieran más tiempo para pensar, tal como es señalado en la Figura 2.
De acuerdo con Halpern (2006), ser un buen pensador signiica no solo
poseer habilidades de pensamiento crítico sino también poseer motivaciones, actitudes, valores y hábitos mentales; para esto se debe partir de los intereses propios de los estudiantes, de sus necesidades cognitivas y de las temáticas disciplinares con repercusiones sociales; transformando la visión que se tiene de una enseñanza tradicional por una enseñanza de las ciencias que permita no solo comprender los conceptos disciplinares, sino también favorecer procesos de pensamiento crítico.
Como segundo momento de este trabajo se realizó una entrevista en la que se evidenciaba la importancia de considerar las disposiciones de los estudiantes
y como estas inluyen en el aprendizaje de las Ciencias Naturales.
Los resultados de la entrevista maniiestan que los estudiantes conciben
las disposiciones de la siguiente manera:
E1. Aquello para estar bien la clase. E2. Lo que me permite aprender mejor.
E3. Es una preferencia a estar en unas clases y en otras no.
E4. Es la motivación que tenemos para aprender, pero que depende de la clase, por ejemplo el tema, si el tema se comprende o no.
De acuerdo con Ennis (1996), la disposición de pensamiento se deine como
una tendencia para hacer algo en determinadas condiciones y estar propenso o
susceptible a un estado particular, o experimentar un cambio particular.
De la misma manera se les cuestionó acerca de lo que entendían por dis-posiciones negativas a los cual respondieron lo siguiente:
E3. Lo que no deja hacer bien las tareas. E5. Es todo lo malo que no permite aprender. E6. Es la pereza.
E7. Es la falta de organización y planeación en el estudio.
Considerando las respuestas de los estudiantes es necesario proporcionar
espacios donde los estudiantes hagan una relexión consciente, crítica y respon
sable acerca de sus actitudes y la inluencia dentro de su proceso de formación,
es así como las disposiciones positivas permiten mantener una mente abierta,
lexible, justa cuando se trata de evaluar, que construye conocimientos, clara en
respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones de mayor complejidad; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfo-cada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan; mientras que las disposiciones negativas permiten mantener un pensamiento unilateral, cerrado, aburrido y con muy poca motivación por aprender cosas nuevas (FACIONE; FACIONE, 1992).
Se les cuestiono ¿Cuales son las disposiciones que tienen frente al apren-dizaje de las ciencias?
La mayoría de los estudiantes manifestó disposiciones negativas frente al
aprendizaje de las ciencias en airmaciones como las siguientes:
E1. Las ciencias como la física y química son difíciles, porque estas utilizan números, me va mejor en Biología, no soy bueno para los números.
E2. Porque los docentes siempre explican los ejercicios fáciles y nos dejan los difíciles.
E3. Porque entiendo en el momento de la explicación pero en la evaluación se me olvida.
E4. Porque siempre se utilizan ejercicios que en muchos de los casos no se vuelven a utilizar nunca.
E5. Porque hay muchas tareas y a veces no se revisan.
Las airmaciones anteriores permiten inferir que se hace necesario desar -rollar estrategias que promuevan disposiciones positivas hacia el aprendizaje de las ciencias y que originen el desarrollo del pensamiento crítico, para que el
aprendizaje de las ciencias no se torne en aburrimiento y experiencias de fracaso
De igual forma, los estudiantes manifestaron la importancia y atracción hacia el trabajo colectivo ya que les permite la comprensión de diversos concep-tos, además de generar un ambiente participativo entre todos los miembros de grupo, por lo cual los docentes debemos preocuparnos por diseñar actividades que permitan generar curiosidad y motivar al aprendizaje.
Conclusiones
Las disposiciones contribuyen al desarrollo general de pensamiento, estas son evidenciadas por los estudiantes en el desarrollo de sus prácticas de aula y
prácticas contextuales, por lo que los educadores deben proporcionar espacios
y actividades que les permitan desarrollar disposiciones positivas en su proceso de aprendizaje.
La mayoría de los estudiantes en este estudio concibe la importancia de
las disposiciones positivas pero no desarrolla actividades que relejen su utili
-dad, por lo que se deben considerar espacios que les permitan relexionar a los
estudiantes acerca de su propio proceso de aprendizaje y de las disposiciones, actitudes y valores que permiten desarrollar un pensamiento crítico para la toma de solución de problemas y la toma de decisiones responsablemente.
Los docentes deben ayudar a sus estudiantes a desarrollar disposiciones
de pensamiento sólidas y estables, con la estructuración de experiencias donde
los estudiantes elaboran razonamientos por si mismos que les permitan una constante interacción son su familia, compañeros y docentes.
REFERENCIAS
CACIOPPO, J. T.; PETTY, R. E.; FEINSTEIN, J.; JARVIS, W. B. G. Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individuals varying in need for cognition. Psychological Bulletin, n. 119, p. 197-253, 1996.
COSTA, A. L. Developing Minds: A resource book for teaching thinking. USA: ASCD, 1991. v. 1.
reducido de cinco factores (NEO-FFI). Madrid: TEA, 1999]. Odessa, FLA: PAR Psychological Assessment Resources, 1992.
ENNIS, R. Critical thinking. Upper Saddle River, New York: Prentice-Hall, 1996. ENNIS, R.; MILLMAN, J. Cornell Critical Thinking Test, level X. Paciic Grove, CA:
Critical Thinking Books and Software, 1985a.
______. Cornell Critical Thinking Test, level Z. Paciic Grove, CA: Critical Thinking
Books and Software, 1985b.
ENNIS, R.; WEIR, E. The Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test. Paciic Grove,
CA: Critical thinking Books and Software, 1985.
FACIONE, P.; FACIONE, N. The California Critical Thinking Dispositions Inventory (CCTDI); and the CCTDI Test manual. Millbrae, CA: The California Academic Press, 1992.
GIANCARLO, C.; FACIONE, N. A study of the critical thinking disposition and skill of spanish and English speaking students at Camelback high school. Millbrae, CA: The California Academic Press, 1994.
HALPERN, D. Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, v. 53, n. 4, p. 449-455, 1998.
______. Halpern Critical Thinking Assessment Using Everyday Situations: Background and scoring standards (2º Report). Unpublished manuscript. Claremont, CA: Claremont McKenna College, 2006.
MURPHY, C.; BEGGS, J. Children perceptions of school science. School Science Review, v. 84, n. 308, p. 109-116, 2003.
PERKINS, D. La escuela Inteligente. Barcelona: Editorial GEDISA S.A., 2003. Capítulo 3.
PERKINS, D.; JAY, E.; TISHMAN, S. Beyond abilities: A dispositional theory of thinking. The Merrill-Palmer Quarterly, v. 39,n. 1, p. 1-21, 1993.
SAIZ, C. Pensamiento crítico. 2006. Disponible en: <http://www.pensamiento-crítico. com/halpernrealizar1006.htm>. Acceso en: 5/5/2008.
VÁZQUEZ, A.; MANASSERO, M. A. El Declive de las Actitudes Hacia la Ciencia de los Estudiantes: Un Indicador Inquietante para la Educación Cientíica. Rev. Eureka Enseñ. Divul. Cien., v. 5, n. 3, p. 274-292, 2008.
WATSON, G.; GLASER, E. M. The Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal. San Antonio, TX: The Psychological Corporation, 1984.
Texto recebido em 23 de fevereiro de 2011. Texto aprovado em 30 de setembro de 2011.
ANEXO 1
TEST PARA EVALUAR DISPOSICIONES DE PENSAMIENTO
Por favor, valora cada una de las siguientes airmaciones en función de lo precisas que sean para describirte. Utiliza una escala de 7 puntos donde:
1 = Extremadamente imprecisa. 2 = Moderadamente imprecisa. 3 = Ligera -mente imprecisa. 4 = Ni precisa ni imprecisa. 5 = Ligera-mente precisa. 6 =
Moderadamente precisa. 7 = Extremadamente precisa. Elige un número para cada airmación.
1 2 3 4 5 6 7
1) Estoy siempre preparado. O O O O O O O
2) Dedico mucha atención a los detalles. O O O O O O O
3) Realizo mis quehaceres enseguida. O O O O O O O
4) Me gusta el orden. O O O O O O O
5) Sigo el plan que me trazado. O O O O O O O
6) Soy preciso en mi trabajo. O O O O O O O
1 2 3 4 5 6 7
8) No paro hasta que todo está perfecto. O O O O O O O
9) Hago planes y los cumplo. O O O O O O O
10) Me encanta el orden y la regularidad. O O O O O O O
11) Me gusta la limpieza. O O O O O O O
12) Dejo las cosas tiradas por ahí. O O O O O O O
13) Hago las cosas mal. O O O O O O O
14) Con frecuencia me olvido de dejar las cosas en su sitio.
O O O O O O O
15) Evito mis obligaciones. O O O O O O O
16) Descuido mis obligaciones. O O O O O O O
17) Malgasto mi tiempo. O O O O O O O
18) Hago las cosas a medias. O O O O O O O
19) Me cuesta ponerme a trabajar en serio. O O O O O O O
20) No limpio mi habitación. O O O O O O O
21) Prefiero los problemas complicados a los sencillos.
O O O O O O O
22) Me gusta tener la responsabilidad de manejar
una situación que exige pensar mucho. O O O O O O O
23) Pensar no es divertido para mí. O O O O O O O
24) Preiero hacer cosas que requieran pensar poco a otras que signiiquen un reto para mis capacidades intelectuales.
O O O O O O O
25) Intento anticipar y evitar situaciones en las que es muy probable que tenga que pensar en profun-didad sobre algo.
O O O O O O O
26) Me gusta pensar profundamente y durante horas.
O O O O O O O
27) Sólo pienso con esfuerzo en la medida en que lo necesito.
O O O O O O O
28) Preiero pensar en proyectos del día a día, que en otros a más largo plazo.
O O O O O O O
29) Me gustan las tareas que, una vez que las
1 2 3 4 5 6 7
30) La idea de coniar en el pensamiento para llegar a la cima me gusta.
O O O O O O O
31) Realmente disfruto con tareas que supongan ofrecer soluciones nuevas a los problemas.
O O O O O O O
32) Aprender nuevas formas de pensar no es nada interesante para mí.
O O O O O O O
33) Preiero que mi vida esté llena de problemas que deba resolver mediante el ingenio.
O O O O O O O
34) La noción de pensamiento abstracto es atractiva para mí.
O O O O O O O
35) Preiero una tarea que sea intelectual, difícil e importante, a otra algo importante, pero que no exija pensar mucho.
O O O O O O O
36) Me siento más aliviado que satisfecho cuando
termino una tarea que exija mucho esfuerzo mental. O O O O O O O 37) Es suiciente para mí que una cosa funcione;
no me preocupa el cómo o el por qué de su fun-cionamiento.
O O O O O O O
38) Normalmente, termino relexionando sobre las cuestiones aún cuando no me afecten perso-nalmente.
O O O O O O O
