Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
PRODUÇÃO DE SEQUÊNCIAS COM BASE NA ANÁLISE EXPERIMENTAL DE RELAÇÕES ORDINAIS EM PRÉ-ESCOLARES
Mariana Morais Miccione
Belém - Pará Novembro/2013
Serviço Público Federal Universidade Federal do Pará
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento
Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento
PRODUÇÃO DE SEQUÊNCIAS COM BASE NA ANÁLISE EXPERIMENTAL DE RELAÇÕES ORDINAIS EM PRÉ-ESCOLARES
Mariana Morais Miccione
Belém - Pará Novembro/2013
Tese apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento - Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Doutora.
Área de Concentração: Psicologia Experimental.
Orientador: Prof. Dr. Grauben Assis.
Co-orientador: Prof. Dr. João dos Santos Carmo.
Tese financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico com bolsa de Doutorado para Mariana Morais Miccione (Processo No. 142476/2009-9).
A pesquisa foi desenvolvida nos Laboratórios da Universidade Federal do Pará e Universidade Federal de São Carlos.
Para meus pais, Domênico Góes Miccione e Jani Selma Morais Miccione, fontes de incentivo, amor e compreensão.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Dr. Grauben Assis, pela orientação, confiança e amizade.
Ao Prof. Dr. João dos Santos Carmo, pela co-orientação, confiança e acolhida na cidade de São Carlos.
Ao Centro Municipal de Educação Infantil Maria Luiza Perez, pela pronta permissão concedida em realizar a coleta de dados.
Aos amigos, pela cumplicidade e companheirismo.
Aos demais interlocutores, pelo auxílio na construção da tese.
Ao Helder, pela inseparável companhia e apoio nos âmbitos pessoal e acadêmico.
Aos familiares, pelo orgulho depositado.
Operants are everywhere—
so our science is everywhere!
(Schneider, 2013)
SUMÁRIO
Lista de Figuras xi
Lista de Tabelas xii
Resumo xv
Abstract xvi
Apresentação 1
Capítulo I – Fundamentação Teórica e Estudos Derivados 4
Capítulo II – Estudo 1 15
Experimento 1 15
Método 15
Resultados 29
Discussão 32
Experimento 2 35
Método 35
Resultados 38
Discussão 40
Experimento 3 43
Método 43
Resultados 47
Discussão 49
Capítulo III - Estudo 2 52
Experimento 1 52
Método 52
Resultados 53
Discussão 53
Experimento 2 59
Método 59
Resultados 59
Discussão 61
Experimento 3 63
Discussão Geral 65
Capítulo IV – Considerações Finais 67
Referências 88
Anexos 97
Anexo 1. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 98 Anexo 2. Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa 101
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Conjunto de Estímulos “A” e “B”. 17
Figura 2. Matriz da tela de uma tentativa com as áreas de start, de construção da sequência e de escolha, onde os estímulos eram apresentados.
22
Figura 3. Diagrama do material utilizado no Teste de Generalização “A” e as respectivas respostas esperadas, abaixo de cada.
26
Figura 4. Diagrama do material utilizado no Teste de Generalização “B” e as respectivas respostas esperadas, abaixo de cada.
27
Figura 5. Estímulos utilizados no teste da relação A/B 1. Acima, figuras com numerais cardinais. Abaixo, figuras em diferentes quantidades.
28
Figura 6. Conjunto de estímulos do conjunto “C” dos Estudos 1 e 2. 44
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
Descrição dos participantes do Estudo 1 e suasidades e gênero
15
TABELA 2
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas apresentadas nos blocos do pré-teste do Estudo 1, por participante
29
TABELA 3
Porcentagem de acerto nos blocos do Módulo Preparatório do Experimento 1, por participante
30
TABELA 4
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases de ensino e de testes do Experimento 1 do Estudo 1, por participante
31
TABELA 5
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas nas subfases da Generalização do Estudo 1, por participante
32
TABELA 6
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases de ensino e de testes do Experimento 2 do Estudo 1, por participante
39
TABELA 7
Resumo do delineamento experimental do Experimento 3 dos Estudos 1 e 2
46
TABELA 8
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases do pré- teste do Experimento 3 do Estudo 1, por participante
47
TABELA 9 48
Resultados nas fases do Experimento 3 do Estudo 1, por participante TABELA 10
Aumento no desempenho nos blocos do pós-teste do Estudo 1, por participante
49
TABELA 11
Descrição dos participantes do Estudo 2 e suasidades e gênero
52
TABELA 12
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas apresentadas nos blocos do pré-teste do Estudo 2, por participante
54
TABELA 13
Resultados nos blocos do Módulo Preparatório do Estudo 2, por participante
54
TABELA 14
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases de ensino e de testes do Experimento 1 do Estudo 2, por participante
55
TABELA 15
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas nas subfases da generalização do Estudo 2, por participante
56
TABELA 16
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases de ensino e de testes do Experimento 2 do Estudo 2, por participante
60
TABELA 17
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases do pré- teste do Experimento 3 do Estudo 2, por participante
63
TABELA 18
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas apresentadas nos blocos do pós-teste do Estudo 2, por participante
64
Miccione, Mariana Morais (2013). Produção de Sequências com Base na Análise Experimental de Relações Ordinais em Pré-escolares. Tese de Doutorado. Belém:
Programa de Pós-graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Universidade Federal do Pará. 101 páginas.
RESUMO
O paradigma das relações ordinais provê ferramentas de interpretação que subsidiam a análise da aquisição de comportamentos ordinais acadêmicos envolvidos na alfabetização matemática. Estudos investigaram os efeitos do controle condicional na modalidade visual sobre a produção de sequências utilizando-se o procedimento por sobreposição de estímulos. O uso de estímulos condicionais na modalidade auditiva e em combinação com esse procedimento configura-se como uma variável a ser investigada. O objetivo geral do trabalho foi investigar a produção de sequências com base na análise experimental de relações ordinais em pré-escolares sem limitações cognitivas por meio do procedimento de ensino por sobreposição de pares de estímulos.
As sessões ocorreram em duas salas de um Centro Municipal de Educação Infantil. Um programa informatizado (PROLER - versões 6.3 e 6.4) foi usado para apresentação dos estímulos na tela do computador e registro das respostas dos participantes de apontar aos estímulos. Dois estudos foram programados com três experimentos cada.
Experimento 1 analisou a formação de relações ordinais após o ensino de duas sequências (numerais de 1 a 6 e suas quantidades). O Experimento 2 verificou a emergência dessas relações ordinais sob controle condicional, na modalidade auditiva.
O Experimento 3 investigou a extensão do controle condicional na modalidade auditiva para seis novos estímulos de numerosidades. No Estudo 1: a) todos os cinco participantes apresentaram escores acima do nível do acaso nos testes de transitividade e um acertou a menos de 50% das tentativas do teste de substituição no Experimento 1; b) dos três participantes, dois responderam parcialmente e um apresentou mais de 50% de acerto nos testes de transitividade e não houve formação de classes ordinais por nenhum participante no Experimento 2; c) de três participantes, um obteve 100% de acerto no pré-teste ao Experimento 3 e dois responderam de forma parcial aos testes de reversão funcional e transitividade. No Estudo 2: a) todos os cinco participantes apresentaram escores acima do nível do acaso nos testes de transitividade e substituição no Experimento 1; b) todos apresentaram mais de 50% de acerto nos testes de transitividade e não houve formação de classes ordinais no Experimento 2; c) todos alcançaram 100% de acerto no pré-teste ao Experimento 3. Os resultados foram discutidos em termos de uma maior compreensão das variáveis do responder ordinal sob controle condicional na modalidade auditiva em pré-escolares e documentam a extensão do controle condicional nessa modalidade, assegurando o princípio de que os efeitos de uma variável aplicada a estímulos de uma classe estendem-se a outros membros da mesma classe.
Palavras-chave: Relações ordinais, discriminação condicional, produção de sequências, pré-escolares, repertórios acadêmicos.
Miccione, Mariana Morais (2013). Preschoolers' Sequence Production Based on Experimental Analysis of Ordinal Relations. Doctoral Thesis. Belém: Programa de Pós- Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento, Federal University of Pará. 101 pages.
ABSTRACT
The paradigm of ordinal relations provides interpretation tools that support the analysis of acquisition of ordinal academics behavior involved in math literacy. Studies investigated the effect of conditional in the visual modality on the production of sequences using the overlapping procedure. The use of conditional stimuli in the auditory modality and in combination with this procedure appears as a variable to be investigated.The general objective of this research was to investigate the production of sequences based on experimental analysis of ordinal relations in preschool children without cognitive limitations through training overlapping 2-stimulus sequences. The sessions occurred in two rooms of a Municipal Center for Early Childhood Education.
The computerized program PROLER (versions 6.3 and 6.4) was used for stimulus presentation on the computer screen and for recording the response of point to stimuli by the participants. Two studies were formed by three experiments each one. The first experiment examined the formation of ordinal relationship after teaching of two sequences (numerals 1 to 6 and their quantities). Experiment 2 examined the emergence of these ordinal relations under conditional control in the auditory modality. Experiment 3 aimed to investigate the extension of conditional control in auditory modality to six new numerosity stimuli over ordinal relations. In Study 1: a) all five participants had scores above the chance level on transitivity tests and mastered less than 50% of substitution test trials in Experiment 1; b) two out of the three participants responded partly and presented more than 50% accuracy in transitivity tests and there was no formation of ordinal classes by any participant in Experiment 2; c) of three participants, one achieved 100% accuracy in the pretest to Experiment 3 and two responded partially to functional reversal and transitivity tests. Study 2: a) all had scores above the chance level on transitivity and substitute tests in Experiment 1, b) all participants showed more than 50% accuracy in transitivity tests and there was no formation of ordinal classes in Experiment 2; c) all participants achieved 100% accuracy in the pretest to Experiment 3.
The results were discussed in terms of better understanding of ordinal response variables under conditional control in auditory modality in preschoolers. Results prove the extension of conditional control in auditory-visual modality and ensure the principle that the effects of a variable applied to stimulus of a class extends to other members of the same class.
Key words: ordinal relations, conditional control, sequences production, preschoolers, academic repertoires.
APRESENTAÇÃO
A presente tese configura-se como produto, não somente dos quatro anos dedicados ao curso de doutorado, mas também de anos de atividades acadêmicas que o antecederam. O trajeto percorrido pela autora desta tese teve seu início há onze anos, quando, frequentando a disciplina da graduação “Fundamentos de Psicologia Experimental” do curso de psicologia da Universidade Federal do Pará, ingressou no contexto científico após ter recebido aprovação na seleção para bolsista de Iniciação Científica (CNPq-PIBIC) no antigo Laboratório de Análise do Comportamento e Cognição (LACC), atual Laboratório de Estudos do Comportamento Complexo (LECC)1, vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Teoria e Pesquisa do Comportamento daquela universidade.
Durante aquele período, atividades de coleta de dados experimentais sobre o ensino de habilidades sequenciais numéricas a populações pré-escolares com desenvolvimento atípico (Síndrome de Down e deficiência auditiva congênita) e típico foram realizadas. A dedicação à academia prosseguiu com a aprovação no curso de mestrado no mesmo laboratório, onde foi desenvolvida a dissertação sobre análise conceitual de estudos empíricos relacionados ao responder ordinal.
A seguir serão apresentados os capítulos desenvolvidos a partir de dados coletados em uma escola pública de educação infantil na cidade de São Carlos (SP), em virtude do intercâmbio acadêmico de doutorado realizado pela a autora no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos. O delineamento experimental utilizado foi o de sujeito único.
O produto dos conhecimentos encontrados convergiu para a construção da tese de que o uso inovador de estímulos condicionais na modalidade auditiva exerce controle
1 www.lecc.ufpa.br
parcial sobre o responder ordinal a pares de estímulos numéricos, utilizando-se o procedimento de ensino por sobreposição em pré-escolares com desenvolvimento típico. Essa constatação empírica amplia os resultados já encontrados na literatura no que tange à produção de sequências, sob contingências de ensino e de testes que documentam a emergência das propriedades de relações ordinais.
O primeiro capítulo descreve a fundamentação teórica e os estudos derivados concernentes ao estudo empírico das variáveis circunscritas aos procedimentos de ensino de sequências comportamentais e formação de classes ordinais, como tipo de contingência de reforçamento, modalidade dos estímulos, tipo de população e tamanho de sequência.
Nos capítulos II e III serão apresentados relatos de dois estudos e seus respectivos experimentos realizados em momentos distintos e sequenciais. O objetivo comum entre os estudos mencionados foi investigar a produção de sequências com base na análise experimental de relações ordinais em crianças pré-escolares por meio da realização de três experimentos. O primeiro experimento buscou o estabelecimento da linha de base por meio do ensino de sequências de pares de estímulos visuais numéricos, numerais de 1 a 6 e suas respectivas quantidades. O segundo experimento objetivou ensinar essas relações sob controle condicional na modalidade auditiva e verificar a emergência de relações ordinais sob igual controle. Dados desses dois experimentos do Estudo 2 foram submetidos à Revista “Interação em Psicologia”. O terceiro experimento buscou investigar a extensão do controle condicional instalado no estudo anterior a seis novos estímulos de numerosidades. Os resultados dos Experimentos 3 encontrados nos Estudos 1 e 2 foram submetidos à “Revista Brasileira de Análise do Comportamento”.
O quarto capítulo abrange outras considerações relacionadas aos aspectos teóricos e práticos subjacentes à atividade da pesquisadora durante o desenvolvimento do curso em questão. O seu desenvolvimento se deu em torno do estabelecimento da diferença entre fazer pesquisa, programar um ambiente experimental e coletar dados, tendo como referência a experiência de coleta de dados da autora. Esse conteúdo está publicado no segundo volume da coleção “Comportamento em Foco”.
CAPÍTULO I Fundamentação Teórica e Estudos Derivados
Responder a eventos apresentados simultaneamente encontra-se, sobretudo, sob controle da propriedade relacional “ordem dos estímulos”. Em termos de contingência de reforçamento, sua emissão está condicionada à relação de dependência entre apresentação do estímulo-ocorrência da resposta-consequência (Miccione, Assis, Carmo, & Lopes Junior, submetido).
A produção de sequências comportamentais é um capítulo importante na Análise Experimental do Comportamento. Os primeiros estudos sobre produção de sequências utilizavam o procedimento de encadeamento de respostas a fim de investigar as variáveis cruciais envolvidas na aquisição dessas sequências. Esse modelo, proposto por Skinner (1938/1991), produziu uma série significativa de estudos sobre cadeias de respostas e foi bastante útil na descrição da cadeia comportamental como sendo um fluxo de ações relacionadas a estímulos que exercem a dupla função de reforçar uma primeira resposta e sinalizar a ocasião para emissão de uma segunda resposta, em sequência. A rigor, o encadeamento inicia com o estabelecimento de uma discriminação simples, cujo reforçador torna-se também estímulo discriminativo para a resposta seguinte, estendendo-se essa operação até se chegar à última resposta da cadeia, que produzirá o reforçador final.
Ainda analisando o responder encadeado, é possível caracterizá-lo em termos de natureza dos estímulos de ligação entre as respostas, ou à função exercida por estes estímulos (Miccione, Assis, & Costa, 2010). Quanto à natureza dos estímulos, considera-se que estes podem ser de origem proprioceptiva ou exteroceptiva (Keller &
Schoenfeld, 1950; Staats & Staats, 1966/1973). No que concerne à função desempenhada pelos estímulos de ligação é possível elencar duas funções: a de
reforçadores condicionados, para as respostas precedentes e a de estímulos discriminativos, para as respostas subsequentes (Catania, 1998/1999; Culbertson, Ferster, & Boren, 1968/1979; Kelleher, 1966; Keller & Schoenfeld, 1950; Millenson, 1967/1975; Skinner, 1938/1991).
No contexto educacional, a aprendizagem desse tipo de repertório mostra-se como fator crítico no que tange à aquisição de comportamentos simbólicos, como, conceitos matemáticos (Carmo, 2002; Kahhale, 1993; Prado & de Rose, 1999), linguísticos (Ribeiro, Assis, & Enumo, 2005) e ensino de atividades de vida diária para indivíduos com deficiência intelectual (Hur & Osborne, 1993; Spradlin, 1999). Segundo Barros, Galvão, Brino e Goulart (2005), comportamento simbólico “se caracteriza como comportamento controlado por relações entre estímulos dissimilares arbitrariamente relacionados (símbolos e seus referentes) e substituíveis entre si (ou seja, equivalentes) de tal maneira que o símbolo e seu referente podem exercer a mesma função no controle de repertórios específicos do organismo.” (p. 16).
Emitir, de forma oral, gestual e escrita, um conjunto de unidades gramaticais (letras, sílabas, palavras, frases) são operantes verbais que requerem o seguimento de uma determinada ordem predita e descrita pelas normas arbitradas por uma comunidade verbal que os reforça diferencialmente. Saber organizar diferentes numerais e quantidades também é uma habilidade que tem como pré-requisito a propriedade ordem dos estímulos (Staats & Staats, 1963).
Spradlin (1999) pontuou que considerável parcela do comportamento humano é composta por sequências comportamentais que variam em extensão e complexidade e, por regularidade, é estabelecida pela natureza do ambiente físico, por ensino direto, planejado ou por contingências acidentais. Usou o termo “rotina” para se reportar às sequências repetidas de estímulos e de respostas distintas topograficamente observadas
em inúmeras atividades que apresentamos no dia a dia. Para ele, assim como nos experimentos conduzidos com participação de animais, nos engajamos em cadeias de respostas organizadas e produzimos consequência final. Certas rotinas, como escovar os dentes, são tão bem estabelecidas que é possível a previsão de seus elementos (abrir a bisnaga de pasta de dente, pressioná-la e assim por diante).
O autor reconhece a possibilidade de variação na ordem dos comportamentos e de permutabilidade de alguns componentes apresentados numa sequência comportamental por outros pertencentes à mesma “classe de componentes”, sendo, portanto, funcionalmente equivalentes. Para ilustrar essas duas possibilidades segue um exemplo de variação na ordem dos comportamentos. Uma mãe, ao dar banho em seu bebê pode iniciar ora aplicando o xampu, ora o sabonete. Para o caso de substituição de componentes pode-se citar a situação de uma jovem moça que, ao sair do banho, seca os cabelos com o jato de ar proveniente do ventilador quando o seu secador de cabelo encontra-se com defeito. Adicionalmente, admite a apresentação de comportamentos que propiciam continuidade à rotina diante de sua interrupção, pois não afetariam a probabilidade de a “rotina” ser concluída.
É extensa a lista de comportamentos que ocorrem de forma ordinal. Na música:
o flautista pressiona os orifícios do instrumento seguindo uma determinada ordem. No esporte: o nadador emite seus movimentos de maneira ordenada. Na escola: a criança risca com o lápis no papel as letras de uma palavra. No trabalho: o funcionário segue uma certa ordem na seleção dos comandos de maneira a produzir o funcionamento de um aparelho eletrônico. No lazer: o motorista engaja-se em ações sequenciais ao viajar com a família. Em casa: o anfitrião troca a roupa de cama para oferecê-la ao hóspede seguindo uma ordem própria.
A Análise do Comportamento trata o seu objeto de estudo, isto é, o comportamento dos organismos, investigando e estabelecendo possíveis relações funcionais entre o comportamento e seu ambiente. Quando uma análise funcional de um comportamento é tecida, considera-se não apenas o comportamento-alvo, mas também aqueles que a ele estão ligados operacionalmente dentro da cadeia comportamental.
Portanto, partindo da afirmação de que operantes podem ser compostos por mais de uma resposta isolada, a observação das ações mencionadas nos exemplos anteriores admitiria descrição a partir da identificação de sequências sucessivas e ordenadas de eventos. Em outros termos, os exemplos anteriores podem ser considerados operantes definidos por cadeias de respostas ou respostas operantes encadeadas, isto é, por respostas emitidas de forma encadeada, sendo que determinados eventos, seja o som de uma melodia, um trajeto percorrido velozmente, uma palavra escrita corretamente, um e-mail enviado com sucesso, uma viagem sem imprevistos ou um bom visual do quarto mostram-se contingentes à ocorrência do último elo da cadeia.
A literatura analítico-comportamental apresenta um continuum de publicações que evidenciam dados comportamentais acerca do ensino e aprendizagem de repertórios ordinais (Bancroft, Weiss, Libby, & Ahearn, 2011). Em linhas gerais, esses resultados são mostrados e discutidos a partir da análise das variáveis das quais esse responder pode ser função, bem como da constatação do nível de eficácia dos procedimentos empregados sobre a produção de sequências comportamentais e emergência de desempenhos não ensinados diretamente, como a formação de classes ordinais (para uma revisão, ver Assis, Miccione, & Nunes, 2010).
Apesar das diversas publicações, a produção de sequências por meio do procedimento por encadeamento não oferece suporte à explicação da formação de sequências cujos elementos sejam intercambiáveis e, portanto, equivalentes entre si. Em
outras palavras, o uso do procedimento por encadeamento não prevê que elementos de sequências possam se tornar equivalentes quanto à posição e ordem em que se encontram na sequência. Nesse sentido, identificar as variáveis cruciais que proporcionem a predição e o controle voltados à formação de sequências ordinais equivalentes, e, portanto, a emergência de sequências novas, nunca antes diretamente treinadas, foi a questão investigada em um estudo seminal de Green, Stromer e Mackay (1993).
Nesse estudo, Green et al. (1993) partiram do modelo de equivalência de estímulos (Sidman & Tailby, 1982) e apresentaram um modelo de investigação de desempenhos sequenciais e de formação de classes ordinais a partir da relação entre estímulos positivamente relacionados em contingências de reforçamento cuja ordem é variável de controle relevante. Tal proposta objetivou a verificação inequívoca da intercambialidade entre os elementos que partilham a mesma posição ordinal e forneceu duas estratégias voltadas ao ensino de repertórios sequenciais e ao exame da interação entre equivalência e relações ordinais, por encadeamento (chaining) e por pares de estímulos sobrepostos (overlapping two-stimulus sequences).
A primeira estratégia requer que os estímulos sejam acrescentados gradativamente, formando uma determinada sequência (e.g. A1A2, A1A2A3, A1A2A3A4, A1A2A3A4A5). A segunda requer a apresentação ordenada de sequências de pares de estímulos adjacentes, de modo que o segundo membro de um par seja o primeiro do par seguinte (e.g., A1A2, A2A3, A3A4, A4A5) e que a configuração dos membros das sequências de ensino apresentadas em contingências de testes seja inédita (por exemplo, A1A4, A1A2A3, A1A3) (Holcomb, Stromer, & Mackay, 1997; Souza, Assis, & Magalhães, 2005; Stromer &
Mackay, 1993; Verdu, Souza, & Lopes Júnior, 2005).
Em linhas gerais, a proposta lançada por Green et al. (1993), concernente à compreensão da produção de relações ordinais, baseou-se no exame da adequação das noções de cadeia simples e discriminação condicional sobre os desempenhos engendrados a partir de contingências que estabelecem a produção de sequências. De acordo com esses autores, o compartilhamento das funções ordinais entre os estímulos de uma mesma sequência e entre diferentes sequências poderia ser documentado a partir da realização de testes comportamentais que efetivassem a emergência de novas relações entre estímulos de uma mesma sequência e de classes ordinais entre membros de sequências distintas, definidas pelas propriedades de uma relação ordinal (Stevens, 1951): irreflexividade, assimetria, transitividade e conectividade.
Considera-se como irreflexiva aquela relação ordinal que não se mostra reflexiva, isto é, na qual um elemento não pode ser seguido por ele mesmo. Portanto, a relação A1A12 não é verdadeira. A propriedade da assimetria postula que uma relação ordinal é unidirecional; logo, A2A3 é uma relação verdadeira, mas o oposto A3A2 não. A transitividade é observada quando dois pares de estímulos adjacentes dentro de uma sequência relacionam-se e derivam num terceiro par não adjacente;
assim, A2A3 e A3A4, então A2A4 é correta, na ausência do A3. Finalmente, uma relação apresenta a propriedade de conectividade se seus elementos relacionarem- se em ordem consistente aos pares em todas as prováveis combinações; se A1A2A3, então A1A2, A2A3 e A1A3.
Diante desse panorama, um crescente conjunto de estudos passou a apresentar dados experimentais resultantes dessa proposta. A seguir serão descritos e discutidos alguns estudos que mantêm estreita relação com os objetivos do presente relato de pesquisa.Souza et al. (2005) conduziram dois estudos com o objetivo de demonstrar a
2 Segundo Green et al. (1993), na referida notação alfanumérica, a letra corresponde ao tipo de estímulo (classe), o número à posição do estímulo na sequência e a seta indica a direção da relação entre os estímulos.
efetividade do modelo experimental de relações ordinais sobre o repertório numérico em crianças surdas. O primeiro estudo avaliou os efeitos do procedimento de ensino por sobreposição no qual os participantes deveriam responder a sequências de quatro pares de estímulos sobrepostos. Os desempenhos observados nos testes subsequentes de transitividade e conectividade foram satisfatórios e estenderam aqueles apresentados na linha de base. No Estudo 2, outras crianças surdas foram expostas ao mesmo procedimento de ensino e testes; porém, com o acréscimo de testes de generalização com estímulos do ambiente natural e reexposição aos testes de conectividade. Os resultados mostraram que esses participantes responderam na primeira tentativa, tanto nos testes de generalização como nos re-testes. Dessa feita, os dados confirmaram a eficiência do procedimento de ensino adotado, evidenciando que a relação entre estímulos equivalentes pode ocorrer mesmo fora dos parâmetros formais de emparelhamento com o modelo. Além disso, apontam para a investigação desse repertório sob controle condicional (contingência de quatro termos) e contextual (contingência de cinco termos) (Assis, Corrêa, Souza & Prado, 2010; Assis, Magalhães, Monteiro & Carmo, 2011; Holcomb et al., 1997; Stromer & Mackay, 1993; Verdu et al., 2005).
Diante desse contexto, alguns autores investigaram o responder ordinal pautando-se na possibilidade de acrescentar mais um membro nas contingências de sobreposição de estímulos, a fim de expandir as classes ordinais, de manipular o número de sequências ensinadas e de ampliar a unidade de análise pelo estabelecimento do controle condicional.
Um estudo que replicou o procedimento de ensino por sobreposição com trios de estímulos foi apresentado por Souza, Miccione e Assis (2012), a partir da expansão das classes ordinais em três pré-escolares. Dois conjuntos de estímulos (numerais de 1 a 9 e
formas não representacionais indicadoras dessas numerosidades) foram apresentados por meio de um programa informatizado. Testes de transitividade, por exemplo, com os estímulos 3-5-7 e 5-7-9 foram apresentados após o ensino por sobreposição com sequências de três estímulos (1-2-3, 3-4-5, 5-6-7, 7-8-9). Em seguida, apresentou-se o segundo conjunto de estímulos com a mesma sequência de ensino e testes. Testes finais de conectividade foram conduzidos a fim de avaliar a emergência de classes ordinais.
Os resultados demonstraram que todos os participantes responderam com 100% de acerto na maioria dos testes, com ambos os conjuntos de estímulos.
Entretanto, estudos (Assis et al., 2010) tem avaliado a formação de classes ordinais com o ensino de uma única sequência. Participaram cinco crianças na faixa etária de 4 e 6 anos. Os estímulos foram formas não representacionais referentes à numerosidade de 1 a 5. Aplicou-se um procedimento de ensino por sobreposição de estímulos e em seguida, contingências de testes avaliaram a transitividade e conectividade. Todos os participantes alcançaram o critério de acerto na linha de base.
Nos testes de transitividade e conectividade, os cincos participantes responderam prontamente. Além disso, houve generalização para dois novos conjuntos de estímulos de formas não representacionais com as mesmas numerosidades. Nos re-testes três participantes apresentaram um responder consistente com o ensino e um dos participantes respondeu parcialmente. Segundo os autores, o estudo é importante para análise de comportamentos conceituais numéricos na medida em que possibilita a compreensão de como contingências simples de responder sequencial, sobrepostas à propriedade de numerosidade dos estímulos, permitem a emergência de comportamento ordinal e, consequentemente, o desenvolvimento de procedimentos de ensino voltados à aquisição daqueles repertórios.
Souza, Assis, Magalhães e Prado (2008) ensinaram cinco crianças surdas a produzir sequências de estímulos (conjuntos A, B, C e D) por meio do procedimento de sobreposição de estímulos sob controle condicional. Na presença da cor verde, o participante deveria ordenar de forma crescente os estímulos e, na presença da cor vermelha, de forma decrescente. Todos os participantes atenderam ao critério de acerto na fase de ensino. Testes avaliaram a formação de relações transitivas intraconjunto, de conectividade, de transferência de funções e de generalização. Todos os participantes responderam de acordo com o planejado na maioria das tentativas. Segundo os autores, os dados encontrados confirmam a eficiência do procedimento em produzir a intercambialidade dos membros das sequências em função de suas posições ordinais mesmo sob controle condicional (Souza & Assis, 2005).
Nunes (2010) demonstrou empiricamente a formação de classes ordinais em alunos da Educação Infantil a partir do ensino de sequências independentes (numerais cardinais, nomes escritos dos numerais e quantidades de 1 a 5). Três experimentos foram conduzidos com a utilização do procedimento de ensino informatizado por sobreposição de pares de estímulos. O experimento piloto verificou a emergência de relações ordinais depois do ensino de três sequências mediante utilização de pares sobrepostos sob controle condicional com reversão da função. Dos três participantes, dois formaram relações transitivas e um formou classes ordinais sob controle condicional. O segundo experimento analisou a formação de classes ordinais após o ensino de duas sequências (numerais e quantidades). Todos os oito participantes formaram relações transitivas e sete formaram classes ordinais e generalização. O último experimento investigou os efeitos da introdução do controle condicional sobre as sequências já aprendidas. Os mesmos participantes do estudo anterior também apresentaram as relações transitivas e formação parcial de classes sob controle
condicional. A importância dos pré-requisitos para a emergência de relações ordinais numa contingência ampliada e as implicações do estudo para compreensão do comportamento conceitual numérico em crianças embasaram a discussão dos dados.
Souza, Magalhães, Assis e Goulart (2010) estenderam ainda mais a unidade de análise ao investigarem a emergência de relações ordinais sob controle contextual em surdos. Cinco crianças surdas com história experimental em discriminações simples e condicional participaram do estudo. Todos os participantes atingiram o critério de acerto para a fase de ensino e responderam aos testes de transitividade e conectividade. Os autores discutem os resultados pontuando a importância da experiência prévia em contingências de discriminação simples e condicional sobre a emergência de classes ordinais, sob controle contextual.
Nos estudos descritos até aqui, a relação entre os estímulos discriminativos, condicionais e/ou contextuais foram apenas na modalidade visual. Não consta nessa literatura sobre o responder ordinal o uso de estímulos na modalidade auditiva.
Contudo, sobre essa temática, Green (1990) realizou um estudo que objetivou comparar o desempenho de cinco crianças com deficiência intelectual moderada na formação de classes de estímulos equivalentes, nas modalidades visual-visual e auditivo-visual. Por meio do procedimento de emparelhamento ao modelo, foi ensinado aos participantes a relação entre estímulos nessas duas modalidades em duas ordens de exposição aos estímulos. Para os participantes que receberam primeiramente o treino na modalidade visual-auditiva, as relações de equivalência emergiram mais rapidamente. Esse estudo mostrou um padrão preponderante de aprendizagem nessa população em função da modalidade dos estímulos (ver também Bush, Sidman, & de Rose, 1989; Sidman, Wilson-Morris, & Kirk, 1986; Smeets & Barnes-Holmes, 2005).
Sendo assim, os estudos relatados a seguir foram programados a partir dos seguintes fatores antecedentes: a) validação e ampliação do modelo experimental de relações ordinais e, sobretudo, aproximação ao ambiente de ensino natural no tocante à
manipulação de estímulos na modalidade auditiva ; b) possibilidade de superação de lacuna na literatura concernente ao uso de estímulos na modalidade auditiva com a função de estímulos condicionais em procedimento de ensino por sobreposição e, b) possibilidade de aplicação dessa modalidade em virtude de resultados encontrados por meio de distinto procedimento (Green, 1990).
CAPÍTULO II – Estudo 1
Experimento 1 – Produção de Sequências Simples Método
Participantes
Participaram cinco crianças pré-escolares de ambos os gêneros, na faixa etária entre 4 anos e 8 meses e 5 anos e 4 meses de idade (ver Tabela 1), que foram selecionadas de acordo com os desempenhos nas fases do pré-teste e que estavam frequentando o quinto ciclo da Educação Infantil de um Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI) da cidade de São Carlos (SP). Conforme Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde, um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido foi assinado pelos pais dos alunos, autorizando a participação em todos os experimentos da presente pesquisa3.
TABELA 1
Descrição dos participantes do Estudo 1 e suasidades e gênero
Participante Idade Gênero
FLV 5 anos e 4 meses Masculino
LRN 4 anos e 8 meses Feminino
MRT 5 anos e 5 meses Feminino
PRL 4 anos e 10 meses Feminino
SFF 5 anos e 4 meses Feminino
3 O projeto de pesquisa de protocolo nº 080/09 foi apreciado e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Federal do Pará, Belém, Brasil.
Ambiente Experimental e Equipamento
As sessões experimentais ocorreram na sala dos professores, nos momentos em que os mesmos não estavam presentes.
Um microcomputador (notebook) com sistema operacional Windows XP Professional, com processador Pentium III (Intel) e um monitor de 17” foi usado para a coleta dos dados comportamentais. O programa PROLER na versão 6.4 (Assis &
Santos, 2010) foi usado para apresentação dos estímulos e registro das respostas dos participantes. Esse programa não disponibilizava o recurso de tela sensível ao toque, sendo simulado pela experimentadora pelo manuseio do mouse sobre os estímulos apontados pelos participantes. Nas fases do pré-teste e pós-testes, utilizaram-se cartelas com estímulos impressos feitas em papel cartão e peças de madeira em diferentes formas. As sessões experimentais aconteceram durante quatro meses, diariamente, com duração média de 30 minutos, com possibilidade de intervalo de 10 minutos entre duas sessões diárias conduzidas com o mesmo ou com participantes diferentes.
Estímulos
Dois conjuntos com seis estímulos foram utilizados (Figura 1). O conjunto “A” é composto pelos numerais cardinais de 1 a 6. O conjunto “B”, por figuras não representacionais indicadoras das numerosidades de 1 a 6 em quatro disposições espaciais e em cinco tamanhos diferentes.
Figura 1. Conjunto de estímulos “A” e “B”.
Procedimento
O procedimento foi dividido nas seguintes fases: pré-teste; fase experimental (Módulo Preparatório e Programa PROLER), generalização e pós-teste.
Pré-testes. Um conjunto de tarefas não informatizadas e sem reforçamento diferencial foi programado para verificar o repertório de linha de base dos participantes.
Bloco 1 – Matching to sample arbitrário ordinal simultâneo com dígitos na modalidade visual/visual. Seis tentativas foram apresentadas ao participante da seguinte forma. Primeiramente a experimentadora apresentava como modelo uma cartela (4 cm x 4 cm), contendo um dígito (de 1 a 6) impresso juntamente com mais três cartelas contendo um dígito cada uma, como comparações. Em seguida, era solicitado ao participante que apontasse, dentre as três opções de escolha dispostas lado a lado, o dígito que ocupasse a posição anterior ou posterior em relação ao modelo apresentado (localizado acima das escolhas). A instrução seguiu o padrão “Me diga qual desses
números vem antes desse?” ou “Me diga qual desses números vai depois desse?”. Os dígitos foram dispostos de modo a facultar apenas uma escolha, por exemplo, diante do dígito 3 como modelo, se solicitado ao participante qual dígito fosse depois dentre as opções de dígitos 1, 2 e 4, somente a terceira escolha poderia ser considerada correta.
Bloco 1.1 – Matching to sample arbitrário simultâneo com blocos lógicos na modalidade auditivo/visual. Distribuído em seis tentativas a experimentadora ditava os números de 1 a 6. A instrução era “Depois que você ouvir o nome de cada número que eu disser, aponte o montinho que tiver o mesmo número de pecinhas!”. Nesse momento estavam disponíveis três conjuntos de elementos dispostos lado a lado contendo três diferentes numerosidades, inclusive a equivalente à numerosidade ditada. O participante deveria apontar ao conjunto de peças que correspondesse ao modelo.
Bloco 2 – Comportamento textual. As mesmas cartelas usadas no Bloco 1 foram apresentadas em seis tentativas aleatórias. A cada apresentação era solicitado ao participante que dissesse o nome de cada dígito após a instrução “Que número é esse?”.
Bloco 3 – Contagem oral. A instrução “Conte até 6!” foi fornecida e o participante deveria oralizar os números na ordem crescente. Esses dados não foram utilizados para contagem do escore de ingresso à pesquisa. Trata-se de um repertório verbal independente ao conceito de número.
Bloco 4 – Matching to sample arbitrário ordinal com blocos lógicos na modalidade visual/visual: Aqui a lógica seguiu a mesma do Bloco 1. A instrução era
“Me diga qual desses montinhos tem (mais/menos) que esse?”.
As respostas foram anotadas em um formulário pela pesquisadora. Não houve consequências diferenciais; respostas corretas e erradas produziam o encerramento da
tentativa. Os participantes que totalizaram o escore de 50% ou menos de acertos em todos os blocos foram selecionados para a pesquisa.
Levantamento de preferências. Ao término de todas as sessões dos experimentos desta pesquisa, o participante poderia escolher dentre as seguintes opções: 1) adquirir um brinde nas categorias de brinquedo, enfeites de cabelo, adesivos, jogo de cartões ou material escolar; 2) desenhar livremente com giz de cera; 3) engajar-se no programa de computador Purple Place que continha três jogos, Purple pairs (jogo da memória), Comfy Cakes (montagem sequencial de bolos) e Purple Shop (MTS de identidade com modelo oculto). A verificação de preferência desses reforçadores foi realizada continuamente no decorrer das sessões. Antes de finalizar a sessão a experimentadora perguntava para o participante em qual atividade ele gostaria de se engajar no próximo encontro.
Fase Experimental - Módulo Preparatório. Caso o participante apresentasse um escore de 50% ou menos nas tentativas no Bloco 2 “Comportamento Textual” do Pré- teste, era exposto a quatro Blocos que abordaram algumas variáveis circunscritas no processo de aquisição do conceito de número. O objetivo da condução dessa fase foi introduzir os nomes dos estímulos a serem ditos pela experimentadora durante as interações com o participante no decorrer das sessões (Carmo & Galvão, 1999; Green, 1993/2010; Horne & Lowe, 1996; Horne, Lowe & Harris, 2007; Prado & de Rose, 1999).
Bloco 1 - Treino Ecoico de “A”. Nesse treino, foram apresentados, por meio de slides do programa Power Point, os seis dígitos na fonte Times New Roman em negrito no tamanho 130 por duas vezes consecutivas. Na presença de cada dígito a
pesquisadora dizia “Esse é o número ___. Diga ___!”. O participante deveria, então, repetir o número falado. A sequência de slides era primeiramente mostrada na ordem de 1 a 6 e depois em ordem aleatória, sendo uma vez em cada condição, totalizando 24 tentativas. Nesse bloco e nos três subsequentes, as respostas foram consequenciadas diferencialmente por meio de elogios e parabenizações, para respostas corretas, e correção das respostas, para os desempenhos não esperados. O procedimento de correção consistia em a experimentadora dizer “Esse é o número __!”.
Bloco 2 - Treino Textual de “A”. Nesse treino os mesmos slides usados no Bloco 1 (Treino Ecoico de “A”) foram apresentados diante das novas instruções
“Agora, diga qual número aparece!” e “Esse é o número ___?”. O participante deveria, então, ler e falar o número na presença do símbolo impresso correspondente. A sequência de slides era primeiramente mostrada na ordem de 1 a 6 e depois em ordem aleatória, sendo uma vez em cada condição, totalizando 24 tentativas.
Bloco 3 -Treino Misto Textual e Matching to Sample Simultâneo de Identidade de “A”. Nesse treino foram apresentados seis slides (duas vezes cada) contendo três dígitos diferentes (sem negrito): um modelo localizado na parte central superior e dois estímulos de comparação nas laterais inferiores. A experimentadora apontava para o modelo e para as comparações fornecendo as possibilidades de instruções “Agora, diga qual número aparece aqui em cima e qual desses vai com ele!”,
“Esse é o número ___?” e “E qual é igual a ele?”. O participante deveria, então, falar o número na presença do símbolo impresso correspondente e, em seguida, apontar o símbolo a ele fisicamente igual em 12 tentativas. Se o participante não respondesse à primeira pergunta ou dissesse o número incorreto, a experimentadora corrigia dizendo o nome do número.
Bloco 4 - Treino Textual Generalizado de Múltiplos Exemplares. Nesse treino seis slides contendo quatro dígitos iguais (sem negrito), diferindo apenas no tipo de fonte (Tahoma, Times New Roman, BatangChe e Calibri; para o dígito 4 utilizou-se a fonte OCR Extended no lugar da Calibri por ter maior semelhança ao visto no cotidiano da criança, o símbolo 4). Eles estavam dispostos em quatro possíveis localizações no interior dos slides. A instrução era “Que números são esses?”. O participante deveria, então, falar quatro vezes o número na presença do símbolo impresso correspondente em 6 tentativas. O objetivo desse bloco foi proporcionar ao participante um maior número de exposições aos dígitos.
O critério de desempenho nos quatro blocos do Módulo Preparatório foi de 80%
(52,8 de 66 tentativas) de acertos, dado que o objetivo principal do estudo era a produção de sequências com base nas relações ordinais entre os estímulos por elas formadas.
Fase Experimental – Programa PROLER.
Procedimento Geral. Os participantes foram posicionados à frente ao microcomputador e a pesquisadora ficava ao seu lado direito monitorando a sessão experimental. Cada sessão era individualizada.
Cada tentativa iniciava com a apresentação de um quadrado localizado na parte superior da tela (ver Figura 2). A pesquisadora posicionava o cursor do mouse sobre esse quadrado e um click dava início à tentativa. Como consequência, eram apresentados simultaneamente dois estímulos visuais dos conjuntos “A” e “B” na “área de escolha” que deveriam ser selecionados. Caso o participante não apresentasse a resposta de apontar aos estímulos na tela do computador, a pesquisadora emitia essa resposta e pedia para a criança imitá-la até a emissão correta.
Durante a fase de ensino, a consequenciação das repostas era em esquema de reforçamento contínuo. A consequência para acertos era combinada. Juntamente com as imagens de desenhos infantis apresentadas pelo computador, a experimentadora elogiava os participantes (e.g. “Parabéns, você acertou!”). Para os erros, a consequência era o escurecimento da tela por 1s (Time out). Em seguida, os mesmos estímulos eram apresentados nas mesmas posições da tentativa anterior. Durante os testes, não havia consequência diferencial, uma tela em branco ao término da tentativa era apresentada. A matriz com a “área de escolha” e “área de construção” pode ser visualizada na Figura 2.
Figura 2. Matriz da tela de uma tentativa com as áreas de start, de construção da sequência e de escolha, onde os estímulos eram apresentados.
Ensino por sobreposição. O participante deveria responder ordinalmente a cinco pares de estímulos (SDs compostos) sobrepostos (overlapping two stimulus sequences) nos quais o membro comum exercia, inicialmente, a função de segundo e, depois, de primeiro (A1A2; A2A3; A3A4; A4A5; A5A6).
Área de construção
Área de Escolha Start da
tentativa
Dois estímulos (A1 e A2) eram apresentados em duas das “janelas” da “área de escolha”, em posições aleatórias. O participante deveria tocar primeiro em A1 e depois em A2. Ao tocar A1, o mesmo deslocava-se para a “área de construção”, permanecendo no primeiro dos dez quadrados da esquerda para a direita. Ao tocar A2, este estímulo também se deslocava para a área de construção, permanecendo ao lado direito de A1, no segundo quadrado da esquerda para a direita. Se o participante escolhesse primeiro o estímulo incorreto, no exemplo A2, a tentativa não encerrava, sendo permitido que ele escolhesse o segundo estímulo. As instruções seguiram o padrão “Escolha as duas figuras, uma após a outra” ou “Agora você vai continuar jogando. Você tem que apontar uma figura e depois a outra. Você entendeu?”.
O critério de acerto era a seleção correta de cada par de estímulos por três vezes consecutivas sem erro em até no máximo 10 tentativas, passando para a respectiva sonda, uma tentativa similar à tentativa de ensino, com os estímulos localizados em nova disposição e sem reforçamento diferencial. Sua inclusão teve a finalidade de preparar os participantes para as fases de testes, nas quais as respostas não foram reforçadas diferencialmente. Caso o participante não respondesse a esse tipo de tentativa era reapresentado mais uma vez um bloco de ensino com o par não respondido seguido pela sonda.
Após alcançar o critério de acerto no ensino e na sonda, uma nova relação era ensinada, mantendo-se a última figura do par anterior (i.e. A2A3) e, da mesma forma, era apresentada a respectiva tentativa de sonda. Após o ensino dos cinco pares sobrepostos, um bloco de sonda de verificação com reforço os apresentava por meio de cinco tentativas aleatórias. O critério desse bloco era de 80% (quatro tentativas). Se não alcançado, um bloco de revisão de linha de base com critério de acerto de duas vezes consecutivas para cada par era apresentado.
Teste de Transitividade. Consistiu na apresentação de cinco pares de estímulos não-adjacentes intra-sequência distribuídos. As possibilidades de blocos eram: A4A6, A1A5, A1A3, A3A5, A2A5 – A1A4, A2A6, A1A3, A4A6, A3A6 – A1A3, A2A4, A1A5, A3A6, A3A5. A seleção do bloco era feita no momento da atividade. O objetivo foi verificar se as relações de ensino seriam transitivas, já que esses pares de estímulos não apareceram juntos na fase de ensino. Um bloco de revisão de linha de base com a apresentação dos 5 pares de ensino com critério de acerto de duas vezes consecutivas poderia preceder o teste. O critério mínimo de desempenho de 80% de acerto (quatro pares) foi adotado nas fases de teste. Caso isso não fosse alcançado, o participante era reexposto à revisão. O mesmo foi realizado com estímulos do conjunto “B”.
Por meio da estratégia da complementação, nas fases dos testes de transitividade e de substituição, a instrução inicial “agora você vai continuar fazendo como antes, mas os desenhos não irão aparecer” foi estendida e substituída por vários trechos no formato dialógico “sabe o joguinho que acabamos de fazer?” “então agora você vai fazer um pouco parecido, está bem?” “aqueles desenhos legais foram passear e voltam mais tarde!” “continue apontando um e depois o outro!” “agora olhe para as figuras!” “qual dessas vai primeiro?”. O objetivo foi proporcionar o controle do comportamento dos participantes pelas variáveis planejadas e diminuir a ocorrência de erros (Miccione, Carmo, & Assis, 2013).
Teste de Substituição com estímulos dos conjuntos “A” e “B”. Após o ensino por sobreposição aos pares com os estímulos dos conjuntos “A” e “B”, três blocos possíveis com seis pares poderiam ser apresentados (cf. Stromer & Mackay, 1993):
A4B5, A3B4, B2A5, B3A5, A1B2, B2A3 – A2B4, A3B6, B2A6, A3B6, B1A2, A1B2 – A2B3, A1B4, A5B6, B4A6, B3A4, B1A2.
O objetivo foi verificar a emergência de classes ordinais por meio de tentativas com pares de estímulos de duas sequências diferentes. A seleção dos pares era feita no momento da atividade.
Para verificar os efeitos das fases de ensino, nas fases de teste cada tentativa foi apresentada uma única vez e sem nenhum tipo de consequenciação para as respostas.
Fase de Generalização. Duas subfases não informatizadas de testes de ordenação e da relação A/B foram conduzidas (cf. Nunes, 2010).
Subfase 1 - Teste de Generalização “A”. Objetivou-se avaliar o responder ordinal sob condições próximas às vivenciadas no ambiente escolar. A tarefa era ordenar da esquerda para a direita figuras impressas em papel (3 x 3 cm) contendo numerais (conjunto “A”), colocando-as em casinhas uma ao lado da outra. Esse teste foi elaborado a partir de um exercício de um livro de educação infantil (Pereira, 2001), como mostrado na Figura 3.
No Teste de Generalização “B”, a tarefa era ordenar figuras impressas em cartões de 4 x 4 cm contendo pontos (variação dos Conjuntos “B”) (parte de baixo da Figura 4). As possibilidades de instruções fornecidas eram “Faça o mesmo que no joguinho do computador: coloque uma figura depois da outra, na ordem que você aprendeu”, “Quais desses fica aqui no começo?”, “Depois desse, quem vai?”, “E agora, quem será que fica aqui?”.
Figura 3. Diagrama do material utilizado no Teste de Generalização “A” e as respectivas respostas esperadas, abaixo de cada.
Figura 4. Diagrama do material utilizado no Teste de Generalização “B” e as respectivas respostas esperadas, abaixo de cada.
Subfase 2- Teste da Relação A/B. Em dois blocos de tentativas buscou-se investigar a relação entre estímulos do conjunto “A” e variação da dimensão dos estímulos do conjunto “B” (A/B 1- figuras do cotidiano) e entre estímulos do conjunto
“A” e variação da dimensão dos estímulos do conjunto “B” (A/B 2-formas não representacionais) sem o auxílio do computador (Figura 5). O teste foi adaptado de um exercício de um livro de educação infantil (Barreto, 2005).
A criança era posicionada em frente a uma mesa onde estavam dispostas em colunas e em posições aleatórias, figuras de numerais impressos em cartões (conjunto
“A”) e figuras impressas de objetos (em diferentes quantidades) do cotidiano da criança
(variação do Conjunto “B”), medindo 4 cm x 4 cm. As possibilidades de instruções eram “Você irá combinar as figuras dessa fileira (pesquisadora aponta uma coluna com figuras do conjunto “A” dispostas horizontalmente) com as figuras dessa outra”
(pesquisadora aponta a coluna com figuras em diferentes quantidades), “Você está vendo este número?”, “Qual é a figura que vai com ele?”, “O que isso?”, “Quantas coisas você está vendo?”, “Agora, onde está esse número?”, “Esse é o número?”,
“Quantas coisas têm aqui?”.
Em ambas as subfases cada resposta era reforçada diferencialmente pela experimentadora de maneira verbal. Os resultados foram registrados em um formulário pela experimentadora.
Figura 5. Estímulos utilizados no teste da relação A/B 1. Acima, figuras com numerais cardinais. Abaixo, figuras em diferentes quantidades.
Resultados
A Tabela 2 descreve o desempenho alcançado em cada bloco do pré-teste por cada participante.
TABELA 2
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas apresentadas nos blocos do pré-teste do Estudo 1, por participante
A Tabela 3 descreve a porcentagem de acerto nos blocos do Módulo Preparatório. Como os participantes FLV e LRN obtiveram desempenhos superiores a 50% no bloco de “comportamento textual” do pré-teste, apenas as crianças MRT, PRL e SFF foram expostas a essa fase do delineamento. Todos alcançaram o critério de acerto de 80% na primeira exposição.
Blocos Participantes
FLV LRN MRT PRL SFF MTS arbitrário ordinal simultâneo
com dígitos na modalidade visual/visual
2/6 2/6 3/6 2/6 2/6
MTS arbitrário simultâneo com blocos lógicos na modalidade
auditivo/visual
1/6 3/6 3/6 5/6 3/6
Comportamento textual 4/6 5/6 1/6 0/6 2/6 MTS arbitrário ordinal com blocos
lógicos na modalidade visual/visual 1/6 2/6 3/6 5/6 4/6
TABELA 3
Porcentagem de acerto nos blocos do Módulo Preparatório do Experimento 1, por participante
A Tabela 4 demonstra o desempenho dos cinco participantes no Experimento 1.
Todos alcançaram o critério de acerto de três respostas corretas consecutivas para cada par de estímulos na fase de ensino, em ambos os conjuntos. Num total de cinco pares de estímulos não adjacentes intra-sequência, todos apresentaram escores acima do nível do acaso. No teste de transitividade “A”, PRL teve o menor escore e LRN obteve 100% de acerto. No teste de transitividade “B”, PRL e SFF tiveram o menor escore e, novamente, LRN obteve 100% de acerto. No teste de substituição, com exceção de FLV, todos apresentaram desempenho acima de 50%.
Módulo Preparatório
FLV LRN MRT PRL SFF
Desempenho superior a 50% no
“Comportamento Textual”
Desempenho superior a 50% no
“Comportamento Textual”
84,61% 85,89% 93,58%
TABELA 4
Número de respostas corretas pelo número de tentativas possíveis nas fases de ensino e de testes do Experimento 1 do Estudo 1, por participante
* Nesse caso, o termo “bloco” refere-se ao conjunto de dez tentativas no qual cada par de estímulos era apresentado ao participante.
Os desempenhos observados nas fases de Generalização podem ser visualizados na Tabela 5. Considerando todas as tentativas das quatro subfases, apenas MRT não apresentou escore acima de 50%.
Fases Blocos* Participantes
FLV LRN MRT PRL SFF
Ensino de “A”
A1→A2 3/10 5/10 3/10 3/10 4/10 A2→A3 7/10 4/10 5/10 3/10 4/10 A3→A4 4/10 4/10 4/10 4/10 4/10 A4→A5 4/10 4/10 3/10 4/10 4/10 A5→A6 3/10 6/10 3/10 4/10 4/10
Transitividade “A” 4/5 5/5 4/5 3/5 4/5
Ensino de “B”
B1→B2 3/10 3/10 3/10 3/10 4/10 B2→B3 3/10 3/10 3/10 5/10 3/10 B3→B4 3/10 3/10 3/10 3/10 3/10 B4→B5 7/10 3/10 4/10 6/10 3/10 B5→B6 3/10 4/10 4/10 6/10 3/10
Transitividade “B” 4/5 5/5 4/5 3/5 3/5
Substituição 3/6 5/6 4/6 6/6 4/6
TABELA 5
Número de respostas corretas pelo número total de tentativas nas subfases da Generalização do Estudo 1, por participante
* Desempenho acima de 50%
Discussão
Além da análise da relação entre os desempenhos brutos previstos e os observados no ensino e nos testes, os resultados do Experimento 1 (Estudo 1) podem ser discutidos a partir da delimitação das seguintes variáveis: caracterização dos padrões das respostas emitidas nas fases de ensino e teste; média da latência das repostas corretas e incorretas e relação entre quantidade de tentativas e tipo de estímulos.
Todos os participantes responderam atendendo ao critério de acerto nas sequências de ensino. Sendo assim, a programação das contingências para a fase de ensino utilizando-se o procedimento por sobreposição produziu os efeitos esperados, isto é, a aprendizagem de ordenação de pares de estímulos em contingência tríplice de reforçamento (Green, et al., 1993). Adicionalmente, a emergência dos desempenhos nos testes podem sugerir um controle parcial exercido pela ordem em que os estímulos foram apresentados na fase de ensino, dado que os pares não adjacentes de uma mesma sequência (transitividade) e os pares adjacentes e não adjacentes entre sequências
Subfases
Participantes
FLV LRN MRT PRL SSF
Teste de
Generalização “A” 1/6 4/6* 4/6* 6/6* 4/6*
Teste de
Generalização “B” 6/6* 4/6* 4/6* 6/6* 4/6*
Teste da Relação 1
“AB” 2/6 3/6 1/6 4/6* 6/6*
Teste da Relação 2
“AB” 4/6* 6/6* 3/6 4/6* 6/6*
(substituição) não apareceram juntos nas tentativas de ensino (Stromer & Mackay, 1993; Stromer et al., 1993).
Com base nos escores observados na generalização, pode-se afirmar que, com exceção dos participantes FLV e MRT, os demais responderam aos novos arranjos de estímulos sob controle da propriedade abstrata “ordem dos estímulos” (Catania, 1998/1999). A apresentação simultânea de todos os seis estímulos não ocorreu durante os blocos de tentativas anteriores, portanto, há de se inferir que se trata de um repertório generalizado e, sobretudo, que explicita a emergência de classes ordinais (Green, et al., 1993).
Um dos padrões de resposta analisado foi o controle pela novidade que os estímulos desconhecidos exerceram quando apresentados juntos com estímulos conhecidos durante as tentativas de ensino. A porcentagem de erros na primeira tentativa variou de 50 (FLV) a 100% (SFF). 1. A história experimental de reforçamento com os pares de estímulos anteriores produziu efeitos sobre a probabilidade de o participante escolher o estímulo novo por primeiro. Por exemplo, uma vez reforçado por selecionar A1→A2 em tentativas anteriores, diante de A2→A3, o participante continuava respondendo a A2 em segundo lugar.
Nos testes de substituição, observou-se que a totalidade dos erros apresentados pelos participantes FLV, LRN, MRT e SFF foi nas tentativas em que o primeiro estímulo a ser selecionado era do Conjunto B. Analisando os acertos nesse teste, FLV apresentou todos os acertos em tentativas cujo primeiro estímulo era do conjunto “A”.
Dos cinco acertos de LRN, quatro também apresentaram esse padrão. No total de quatro tentativas corretas apresentadas por MRT e por SFF, em três ocorreu o mesmo. Esses dados sugerem ter havido controle pela ordem de apresentação dos conjuntos e não dos estímulos na fase de ensino, isto é, primeiro o “A”, segundo o “B”.
Acerca da média da latência das respostas incorretas e corretas, analisaram-se aqueles pares de ensino nos quais houve erro na primeira tentativa. Dentre as 42 ocorrências (média da latência do primeiro erro/média da latência do primeiro acerto), em 29 houve redução no tempo de reposta. Isso pode demonstrar a sensibilidade dos participantes à consequência programada para os erros.
Sobre a possibilidade de relação entre a quantidade de tentativas requeridas e as diferentes numerosidades, analisou-se a quantidade de erros nas tentativas de ensino com os estímulos do conjunto “B”. Verificou-se que nenhum participante apresentou aumento sistemático no nível de erros à medida que as numerosidades aumentavam.
Isso pode apontar para a predominância do controle exercito pela ordem de apresentação dos estímulos em detrimento de suas magnitudes.
A seguir será apresentado o Experimento 2 que buscou verificar se os desempenhos observados no Experimento 1 também seriam apresentados sob controle condicional na modalidade auditiva.
