É ti ca e f ormaçã o prof i ssi onal em S erv i ço S oci al : do
conserv adori smo à emanci paçã o
P r i sc i l a F er nanda G onçal v es C ar doso
Universidade F ederal de S ã o Paulo (UNIF E S P)
É tica e for maçã o pr ofissional em S er viço S ocial: do conser vador ismo à emancipaçã o
R esumo: A partir da leitura crítica dos currículos de Serviço S ocial, desde 1936 até as diretrizes curriculares de 1996, este artigo objetiva analisar a direçã o social e a perspectiva ética presentes na trajetória de oito décadas de formaçã o em S erviço Social. A través de pesquisa documental, retoma os dez currículos da primeira escola de Serviço Social, passando pelos quatro currículos mínimos aprovados nacionalmente, até as atuais diretrizes curriculares. R econstitui o caminho percorrido por uma formaçã o embasada numa perspectiva conservadora à importante inflexã o de construçã o de uma perspectiva emancipatória. A ponta considerações acerca dos desafios postos ao atual projeto político pedagógico, em especial no que se refere à necessária efetivaçã o da transversalidade da ética na formaçã o das assistentes sociais.
Palavr as-chave: F ormaçã o Profissional. É tica Profissional. S erviço Social.
E thics and Professional E ducation in S ocial W or k : from conser vativism to emancipation
A bstr act: B ased on a critical reading of social work curriculum from 1936 to the curricular guidelines of 1996 this article analyzes the social direction and ethical perspective found in the eight-decade trajectory of education in social work. Using document research, it reviews the ten curriculums since the establishment of B razil’s first school of social work, passing through four minimum national curriculum until the current curriculum guidelines. It traces the route traveled from an education based on a conservative perspective to the important inflection of an emancipatory perspective. It raises considerations about the challenges faced by the current political pedagogical proj ect, particularly concerning the need to implement the transversality of ethics in the education of social workers. K eywor ds: Professional E ducation. Professional ethics. S ocial Work.
R ecebido em 14.03.2017. A provado em 26.05.2017.
I ntr oduçã o 1
E ste é o nosso ofício, este é o nosso vício. C ego enlouquecido, visã o por trevas tomada insiste em apontar estrelas mesmo em noites nubladas. Ainda que seja por nada insisto em apontá-las mesmo sem vê -las com a certeza que mesmo nas trevas escondem-se estrelas. Sobre o ofício de construir estrelas e os riscos das verrugas – Mauro Iasi Há oitenta e um anos iniciava-se no B rasil a formaçã o em S erviço S ocial tendo como primeiro curso a E scola de Serviço Social de Sã o Paulo
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. Neste período, dez currículos na primeira escola, quatro currículos mínimos nacionais e as atuais diretrizes curriculares marcam uma trajetória perpassada por diferentes pers-pectivas éticas e políticas.
E ntendemos que a direçã o social marcada em cada currículo, nessa trajetória, expressa as diferentes projeções de profissã o em disputa pela hegemonia do direcionamento intelectual e político do S erviço Social brasileiro, bem como, diferentes perspectivas éticas. C ompreendendo a importância da ética na formaçã o dessas
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assistentes sociais, buscamos refletir aqui sobre o seu ensino nesses oitenta e um anos.
Para efeitos deste artigo, trataremos a formaçã o profissional no que se refere ao processo de habilitaçã o técnico-política ao trabalho profissional, portanto, especificamente a formaçã o acadê mico-profissional que ocorre na graduaçã o em Serviço Social. Processo este, que é, ao mesmo tempo, informativo e formativo e que orientará nã o só a formaçã o de um profissional, mas, também, de um sujeito social que poderá ver e rever suas posturas na relaçã o com o outro, com o mundo ( C A R D OS O 2016). Neste sentido, falamos de um processo que nos coloca a possibilidade da reflexã o ética, da suspensã o da cotidianidade e da busca pela aproximaçã o da elevaçã o a nossa genericidade humana. E ntendemos, portanto, que falar da concepçã o ética que perpassa tal formaçã o é fundamental para a compreensã o deste processo como um todo, e que é impos-sível falar da formaçã o acadê mico-profissional das assistentes sociais sem nos remetermos à reflexã o acerca de sua perspectiva ética.
F ormaçã o que reverbera nã o só na atuaçã o da profissional, mas na vida social como um todo, mostrando sua estreita relaçã o entre subjetividade e objetividade, uma vez que terá impactos nestes dois planos e se objetivará na açã o profissional das futuras profissionais, nas diferentes dimensões de suas vidas, através dos distintos papéis que exercem.
O exercício da profissã o exige um sujeito profissional que tenha competê ncia para propor e negociar com a instituiçã o os seus proj etos, para defender o seu campo de trabalho, suas qualificações e atribuições profissionais. R equer ir além das rotinas institucionais para buscar apreender, no movimento da realidade e na aproximaçã o as forças vivas de nosso tempo, tendê ncias e possibilidades aí presentes passíveis de serem apropriadas pelo profissional e transformadas em projetos de trabalho profissional. ( IA MA MOT O, 2014, p. 611).
F alamos, portanto, de uma formaçã o que deve dar conta de orientar o pensar e o agir, proporcionando bases reflexivas à futura profissional, preparando-a para sua açã o como uma profissional crítica, reflexiva e interventiva. Uma profissional que saiba ler e interpretar a realidade, para, a partir de tal leitura, encontrar estratégias e táticas de intervençã o nesta.
E m síntese, graduaçã o que seja capaz de formar profissionais competentes. C ompetê ncia que
sem perder de vista a intencionalidade do seu trabalho e as possibilidades de construções coletivas de táticas e estratégias na relaçã o com os movimentos sociais. (C A R D OSO, 2013, p. 225) .
C ompreendendo a uni dade entre as di mensões técni c o- operati v a, éti c o- pol íti c a e teóri c o-metodológi ca, que dã o base à formaçã o em S erv iço S ocial, podemos afirmar que o conteúdo presente na graduaçã o dá direcionamento à i ntervençã o da futura profi ssional , sendo, portanto, espaço de di sputa de projetos profi ssionai s, na defini çã o dos currículos mínimos ( e hoje das di retrizes curricul ares) , da matriz curri cul ar de cada uni dade de formaçã o acadê mica ( U FA ) e da execuçã o de cada disci pli na em sal a de aula. A ssim, podemos afirmar,
[ ...] a existê ncia de um vínculo orgânico entre projeto profissional, projeto de educaçã o e de universidade e projeto societário. V ínculo orgânico que nã o se estabelece no cotidiano de modo mecânico, mas mediado por um conjunto de questões e interesses que devem sinalizar para a defesa de uma educaçã o que supõe formar pessoas para a vida, para o mundo e nã o somente para o exercício profissional, e para tanto, pressu-põe o fomento do pensamento crítico que possibilite uma açã o reflexiva e competente. ( SOUSA ; SA NT OS; C A R DOSO, 2013, p. 50).
Podemos afirmar que nesses oitenta e um anos, as diferentes vertentes/projetos profissionais em disputa no seio do Serviço S ocial brasileiro4 se expressam (expressando também sua hegemonia5) no processo de formaçã o acadê mico-profissional – espaço de disputa entre tais projetos através dos projetos político-pedagó -gicos revelados nos currículos mínimos/diretrizes curriculares6.
Propomos, neste artigo, realizar análise da perspectiva ética presente no processo de formaçã o acadê -mico-profissional de assistentes sociais em oito décadas de sua existê ncia no B rasil, bem como, o lugar espe-cífico do ensino da ética profissional nesta trajetória.
Para tanto, retomaremos a pesquisa documental realizada em nossa tese de doutorado (C A R D OS O, 2006) analisando os dez primeiros currículos da primeira E scola de S erviço S ocial
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, bem como todos os currí-culos mínimos aprovados nacionalmente e as diretrizes curriculares de 1996
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I - 50 anos de for maçã o numa per specti v a éti ca conser v ador a
O primeiro curso de Serviço Social no B rasil é constituído como uma “especializaçã o da açã o social da Igreja” (IA MA MOT O, 1992, p. 20), diante da necessidade da formaçã o de profissionais capacitadas a assu-mirem os novos postos de trabalho gestados no processo de industrializaçã o e surgimento da questã o social no B rasil no início do século X X .
O Serviço Social se institucionaliza como profissã o contratada pelo E stado, para a implantaçã o de políticas assistencialistas e populistas, tendo sua legitimaçã o como estratégia da nascente burguesia industrial para o apaziguamento dos conflitos provenientes da questã o social até entã o manifesta principalmente pela açã o da Igreja C atólica. Podemos dizer, portanto, que sua institucionalizaçã o é uma consequê ncia da legitimaçã o realizada pelas classes dominantes e impulsionada pela Igreja e que sua formaçã o profissional passa a ser responsabilidade desta, o que lhe confere um caráter conservador e humanista. ( C A R D OSO, 2013, p. 114) . D estarte, a formaçã o dessas profissionais teve como grande referê ncia o pensamento conservador da igreja católica, tendo o neotomismo como fundamento a partir do estudo de encíclicas papais e de reflexões sobre o papel profissional com base em orientações moralizadoras, no sentido de ensinar à populaçã o compor-tamentos e formas de vida mais adequadas socialmente. (B A R R OC O, 2001).
C onstituía-se uma formaçã o acadê mico-profissional caudatária do pensamento conservador 9
. A ssim, “o S erviço S ocial emerge como uma atividade com bases mais doutrinárias que científicas, no bojo de um movimento de cunho reformista-conservador.” (IA MA MOT O, 1992, p. 21), com uma formaçã o caracteri-zada pela “influê ncia europeia idealista e confessional.” (Y A Z B E K , 1980, p. 16).
Uma formaçã o essencialmente pessoal e moral, sendo, nesse período, o Serviço Social assumido como uma vocaçã o, e a formaçã o moral e doutrinária, enquanto cerne da formaçã o profissional visou, sobretudo, formar o assistente social para enfrentar, com objetividade, a realidade social. ( SILV A , 1995, p. 40) . A profissã o é compreendida a partir de aspectos morais e comparada as leis naturais. C ompõem, assim, a formaçã o acadê mico-profissional, os elementos das ciê ncias biológicas que orientarã o a intervençã o social. Tal relaçã o tem como referê ncia o metódo positivista trazendo à profissã o a compreensã o dos problemas sociais como desajustes e problemas emocionais e/ou biológicos. V emos, nessa direçã o, o ensino de disciplinas como psiquiatria, psicologia, anatomia, higiene, higiene pré-natal, puericultura, obstetrícia, moral, religiã o, psico-logia, entre outras. (C A R D OSO, 2013)
No que diz respeito ao ensino da É tica, podemos notar que sua primeira apariçã o se dá como É tica Profissional no currículo de 1940, juntamente com a inclusã o de religiã o. Nota-se, porém, que já em 1937, o currículo contava com a disciplina de Moral, que continuou existindo até 1945, o que nos leva a crer que o ensino da ética tinha caráter normativo, enquanto um conjunto de regras a serem seguidas: a deontologia
10 , atrelada a uma perspectiva moralizadora da profissã o.
E m artigo sobre a E scola de S erviço S ocial nesse período, Y azbek nos apresenta a importância e peso dados a Moral, a É tica e a doutrina cristã , em trecho extraído do R elatório A nual do C entro de E studos e A çã o S ocial (C E A S ) em 1936.
A o ser implantada, a E scola de Serviço Social de Sã o Paulo, entre seus objetivos destaca que: ‘ proporcio-nará à s moças uma sólida formaçã o, tanto moral como técnica, procurando preencher os dois fins: preparar algumas para exercer a carreira profissional de assistentes sociais, e outras para desempenharem na socie-dade o seu versocie-dadeiro papel, com uma sólida formaçã o moral e social. [ ...] dizemos formaçã o porque define precisamente o que visa o ensino da E scola: formar a personalidade das assistentes sociais, nã o só técnica, mas moralmente, tendo em vista a missã o que lhes está reservada’. ( Y A Z B E K , 1980, p. 37).
V emos a centralidade na formaçã o Moral, que posteriormente, em R elatório do mesmo C E A S , em 1942 (quando a disciplina já existia), passa a ser substituída pela afirmaçã o de uma centralidade na formaçã o ética:
[ ...] dar-lhes uma sólida formaçã o ética e nelas desenvolver as qualidades naturais que requer a carreira social, tais como o amor ao próximo, o ideal de fazer o bem, a capacidade de dedicaçã o, o desinteresse pessoal, o critério e o senso prático na açã o. (Y A Z B E K , 1980, p. 38) .
O amor ao próximo, fazer o bem, entre outros valores, reafirmam a ideia de uma pretensa ética neutra que visa o bem comum, como se existisse um único bem para toda a sociedade, sem a análise dos diferentes interesses e necessidades de classe, etnia e gê nero. F ica evidente a vinculaçã o aos valores humanista-cristã os, a filosofia neotomista e ao pensamento conservador, em especial no que se refere ao papel social da mulher (nesse caso as profissionais), nos remetendo a uma ética pautada em valores abstratos e imutáveis.
No primeiro currículo mínimo em nível nacional (de 1953 11
), percebemos a busca da profissã o de afir-maçã o de seu caráter técnico-científico incorporando a influê ncia da metodologia norte-americana, com o chamado S erviço S ocial de C asos, Grupo e C omunidade. A ssim, a formaçã o acadê mico-profissional, “[...] passa da influê ncia do pensamento conservador europeu, franco-belga, nos seus primórdios, para a sociologia conservadora norte-americana.” (IA MA MOT O, 1992, p. 26).
Neste currículo, a disciplina de Moral deixa de existir e mantem-se a de ética, agora como É tica G eral e Profissional. Nã o há descriçã o do conteúdo das disciplinas, mas pelos nomes destas é possível notar as esco-lhas realizadas e afirmar a busca pela tecnicidade e o caráter moralizador, também explicitado por uma das condições para matrícula no curso, em seu artigo 7º : “III – A testado de idoneidade moral”.
Os currículos mínimos que se seguem (1964 12
e 1970 13
) representam a continuidade desta perspectiva ética, e da influê ncia do positivismo na formaçã o, mantendo, assim, as mesmas bases filosófico-doutrinárias presentes nos dez primeiros da primeira escola e no primeiro currículo mínimo nacional.
No currículo de 1964, a disciplina existe apenas como É tica e nã o consta seu ementário. No de 1970, passa a ser denominada É tica Profissional, sendo definida apenas pelo caráter normativo que esta tem, limitando-a a uma visã o restritiva e fragmentada, ao afirmar que cabe a disciplina possibilitar a futura profissional seguir as “normas e padrões de conduta que se inspirem nos preceitos gerais de ética e se ajustem às circunstâncias peculiares em que se realiza o exercício da profissã o”, ou seja, sem a superaçã o de uma perspectiva moral e deontológica.
aprovaçã o do currículo de 1982) a formaçã o acadê mico-profissional esteve vinculada ao pensamento social da igreja católica em sua perspectiva conservadora e a busca de certa cientificidade e tecnicidade para a profis-sã o, sendo “reproduzidos os princípios éticos buscados na filosofia tomista, no positivismo e no pensamento conservador.” (B A R R OC O, 2001, p. 91).
Na busca de tal cientificidade e da preparaçã o técnica para o fazer profissional, expressa-se, nos trê s primeiros currículos, uma aproximaçã o com a perspectiva positivista e a ideologia desenvolvimentista, ainda sob influê ncia do neotomismo e do pensamento social da Igreja, constituindo-se o que Iamamoto denominará como arranjo teórico-doutrinário que “oferece ao profissional um suporte técnico-científico, ao mesmo tempo em que preserva o caráter de uma profissã o especial, voltada para os elevados ideais de serviço ao Homem”. (IA MA MOT O, 1992, p. 21, grifo do autor)
D o ponto de vista da ética, vemos a confusã o entre moral e ética, bem como o forte apelo a uma formaçã o moralmente consolidada com base na doutrina social da igreja e nos valores humanista cristã os. A disciplina de ética figura nos currículos a partir de 1940 e até o currículo de 1970 (que terá sua revisã o apenas em 1982), a ética profissional é tratada na perspectiva da deontologia.
Tal projeto político-pedagógico marcou a constituiçã o de um ethos (modo de ser) profissional conserva-dor que compreendia o papel da assistente soci al na busca da harmoni a, do ajuste e da correçã o dos desequilíbrios e desajustes dos indivíduos e famílias. Identidade e ethos que mantê m suas raízes até os dias de hoje, tendo, no entanto, perdido sua hegemonia enquanto projeto profissional e sua expressã o na formaçã o acadê mico-profissional a partir dos anos 1980, como veremos a seguir.
I I - A r uptur a com o conser v ador ismo numa per spectiv a éti ca emanci patór i a
E ntre as décadas de 1960 a 1980, ocorre no interior do Serviço S ocial um processo que ficou conhecido como movimento de renovaçã o14. Neste processo, entram em disputa diferentes projetos de profissã o, dentre os quais a chamada intençã o de ruptura, que no contexto dos anos 1980 ganhará força e encontrará possibi-lidades objetivas de disputar a hegemonia na profissã o.
Um novo contexto social, político e econômico é vivenciado no B rasil nessa década. Ocorre o cresci-mento das lutas sociais na esteira do combate a ditadura. Muitos assistentes sociais, docentes e estudantes de S erviço S ocial juntam-se aos movimentos pela democracia e lutas da classe trabalhadora.
S erá neste contexto, com o final da ditadura civil-militar, que a intençã o de ruptura, caudatária da perspectiva emancipatória no S erviço S ocial15, ganhará a direçã o intelectual e política na profissã o em busca da ruptura com o conservadorismo. Tal processo se expressará, dentre outras formas, num novo currículo mínimo que romperá com a perspectiva conservadora presente nos anteriores.
A ssim, as entidades da categoria ganham novos direcionamentos. A entã o A ssociaçã o B rasileira de E nsino em Serviço S ocial (A B E SS ) organiza um processo de revisã o curricular amplo, profundo e articulador das diferentes E scolas culminando no currículo mínimo de 198216, expressando a hegemonia desta perspectiva em seus conteúdos e uma inflexã o teórica, ética e política na formaçã o.
O currículo mínimo expressa um processo de transiçã o, parte da resistê ncia acadê mica e política tanto à ditadura militar implantada no país (1964-85) quanto ao Social Work, em sua difundida trilogia, composta por Serviço Social de caso, de grupo e de comunidade. ( IA MA MOT O, 2014, p. 614) .
A s legislações posteriores 17
a este currículo, incluindo as diretrizes curriculares de 1996, num movimen-to de rupturas e continuidades, seguirã o expressando a hegemonia deste projemovimen-to profissional que, nos anos 1990, será chamado de projeto ético-político.
D emarca-se a noçã o de que a intervençã o profissional nã o pode ser pensada em si e nem dissociada da realidade social, pelo contrário, é só a partir da leitura crítica desta realidade (como espaço de contradiçã o e conflitos) que o profissional terá condições de desenvolver qualquer metodologia, o que envolve a relaçã o entre refletir/agir/refletir.
E sta concepçã o é explicitada no Parecer nº 412/82:
rata-se, por conseguinte, de uma formaçã o que se situa no plano da reflexã o, tendo em vista o desencadear de um processo de capacitaçã o.
E ste currículo apresenta a necessidade do estudo da história da profissã o para seu entendimento de maneira contextualizada e circunscrita na realidade social como uma das práxis sociais, bem como, a neces-sária compreensã o das teorias e metodologias que informam sua prática. A mplia a ideia da intervençã o para além do saber fazer na afirmaçã o da necessária unidade teórico-prática. E xplicita ainda, o caráter contraditó -rio da prática profissional, ao situar a profissã o como uma “especializaçã o do trabalho na divisã o social e técnica do trabalho” (Parecer nº 412/82), bem como a dimensã o política a ela inerente.
É nesta década que se constitui no S erviço Social a vinculaçã o a uma ética emancipatória/de ruptura com a compreensã o da sociedade de classes e do importante papel da profissã o (em suas contradições) de vinculaçã o as demandas e lutas das classes trabalhadoras, bem como o questionamento do status quo e dos valores conservadores na luta contra toda e qualquer forma de preconceito18.
Quanto à perspectiva ética expressa no currículo de 1982, verifica-se uma importante inflexã o no que se refere a sua concepçã o e a compreensã o da disciplina em específico.
A disciplina é assim descrita no Parecer nº 412/82:
Sugere-se a manutençã o da É tica Profissional em Serviço Social, visando ao estudo dos componentes axiológicos que integram as construções teórico/metodológicas do Serviço Social por possibilitar a adoçã o da postura ética do profissional em sua prática social.
A o nome “É tica Profissional” acresce-se “em Serviço Social”, explicitando-se a noçã o de nã o existê n-cia de uma única ética profissional que atenda a todas as profissões, mas tratando da especificidade desta no S erviço S ocial, ou seja, uma ética da profissã o vinculada a um determinado projeto de profissã o, indicando um determinado ethos profissional.
Na ementa tal posiçã o fica clara ao assumir a disciplina como estudo deste modo de ser a fim de preparar a açã o profissional pautada numa postura ética, trazendo a compreensã o da ética profissional como práxis, e, ainda, rompendo com a ideia da apreensã o de um conjunto de normas a serem seguidas (na perspec-tiva deontológica, até entã o existente) que é substituída pela ideia de postura ética.
Percebemos, no entanto, que a ética fica ainda restrita e isolada em uma disciplina, nã o participando da nova lógica do currículo na sua essê ncia e articulaçã o com os demais pilares centrais.
Diante do amadurecimento da profissã o e da avaliaçã o do processo de implantaçã o do currículo de 1982, num movi-mento de aprofundamovi-mento de sua vinculaçã o com a tradiçã o marxista, da assunçã o do caráter político na defesa dos direitos e da cidadania, e, após um vasto processo de discussã o envol-vendo as entidades da categoria, estudantes e docentes em nível nacional, aprovam-se em 1996 em C onvençã o da A ssoci-açã o B rasileira de E nsino e Pesquisa em S erviço Social (A B E PSS), as novas diretrizes curriculares19 que apresentam continuidades e rupturas com o currículo anterior.
Podemos notar uma diferenciaçã o em relaçã o a to-dos os outros currículos, já, numa primeira abordagem, no que diz respeito a sua estruturaçã o e concepçã o. A presen-ta-se a noçã o de totalidade ao pensar a formaçã o de forma articulada entre núcleos de fundamentaçã o20 que devem se concretizar nã o apenas em disciplinas, mas em outros tipos de atividades. A ideia de práxis está presente na sua lógica de estruturaçã o na realizaçã o da mediaçã o entre teoria/prá -tica/ética na forma de construir o conhecimento, demons-trando a apreensã o do método materialista-histórico-dialético. E xplicita-se, na apresentaçã o dos núcleos, a centralidade do trabalho e a compreensã o do homem enquanto ser social, entendido o trabalho como fundante deste ser, reafirmando a apropriaçã o da visã o ontológica do ser social.
A firma-se a questã o social como “base de fundaçã o sócio-histórica da profissã o, salientando as res-postas do E stado, do empresariado e as ações das classes trabalhadoras no processo de constituiçã o, afirma-çã o e ampliaafirma-çã o dos direitos sociais (A B E SS ; C E D E PSS , 1997a, 1997b).” (IA MA MOT O, 2014, p. 619).
T al pr oj eto político-pedagó
gico
mar cou a constituiçã o de um
ethos (modo de ser ) pr ofissional
conser vador que compr eendia
o papel da assistente social na
busca da har monia, do aj uste e
da cor r eçã o dos desequilíbrios
e desajustes dos indivíduos e
B usca-se a formaçã o de um profissional com postura investigativa e ética como pressuposto para o exercício profissional, sendo assim, Pesquisa e É tica devem ser conteúdos transversais à todas as disciplinas ainda que figurem como disciplinas específicas.
R ompe-se a ideia de teoria/método/história como disciplinas separadas e seus conteúdos passam a integrar uma mesma disciplina: F undamentos Históricos e Teórico-metodológicos do Serviço S ocial. Tal altera-çã o expressa a visã o de totalidade e práxis ao assumir que estes elementos constituem um tripé como unidade. Ocorre a sustentaçã o da açã o profissional vinculada à defesa dos direitos sociais na garantia da cidada-nia e da democracia, buscando capacitar o futuro profissional para a elaboraçã o e execuçã o de políticas sociais, na relaçã o com os diferentes sujeitos sociais presentes na sociedade, numa visã o crítica da relaçã o E stado/sociedade civil.
No que se refere especificamente à É tica, esta é apresentada para além de uma disciplina ( embora ocorra sua manutençã o como disciplina). A referê ncia aos componentes ético-políticos aparece tanto no nú-cleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social quanto no núcleo de fundamentos do trabalho profis-sional, demonstrando uma proposiçã o de centralidade da ética no processo de formaçã o da assistente social em sua transversalidade.
No entanto, ao propor as disciplinas, a transversalidade nã o fica evidenciada. A questã o ética acaba novamente aparecendo apenas no conteúdo específico da disciplina de É tica Profissional.
Na avaliaçã o de B rites e B arroco (2000, p. 29):
A firmamos que apenas nos anos 90 o Serviço Social começa a se apropriar dessa base de fundamentaçã o, o que produziu inúmeros avanços no campo da ética profissional, mas que nã o foi traduzido numa proposta nacional de reforma curricular, em termos das disciplinas responsáveis prioritariamente pela fundamentaçã o ético-filosófica e ética profissional – e da legitimaçã o da centralidade da ética no conjunto das disciplinas e atividades curriculares.
Por outro lado, é importante afirmar o avanço no que diz respeito especificamente a disciplina de É tica Profissional, como podemos notar na definiçã o de sua ementa:
os fundamentos ontológico-sociais da dimensã o ético-moral da vida social e seus rebatimentos na ética profissional. O processo de construçã o de um ethos profissional, o significado de seus valores e as implica-ções ético-políticas de seu trabalho. O debate teórico-filosófico sobre as questões éticas da atualidade. Os códigos de ética profissional na história do Serviço Social brasileiro. (A BE SS; C E DE PSS, 1997, p. 70-71). E xpl icita-se a vi nculaçã o a concepçã o ontol ógi ca do ser social e a construçã o de um ethos profis-sional críti co, com bases refl exi vas vi nculadas a real idade soci al e a responsabi lidade da i ntervençã o profissi onal nesta reali dade, chamando a atençã o para a necessi dade da discussã o das questões éticas colocadas na atualidade.
D iante da análise do currículo mínimo de 1982 e das diretrizes curriculares de 1996, podemos afirmar a realizaçã o de uma inflexã o na formaçã o em Serviço Social na direçã o de uma perspectiva crítica e emancipatória. Percebemos, assim, o amadurecimento teórico-político dentro de uma mesma perspectiva e a atualidade do projeto político-pedagógico que direciona a formaçã o das assistentes sociais nos últimos vinte anos.
C onsi der ações f i nai s
Oitenta e um anos desde a primeira aula na E scola de Serviço Social de S ã o Paulo e muitas mudanças! R evendo a trajetória da formaçã o acadê mico-profissional em Serviço Social, a partir da análise de seus currí-culos mínimos e diretrizes curriculares, podemos dizer das grandes mudanças e conquistas na perspectiva de garantir a hegemonia de uma proposta certa da profissional e sujeito social que se pretende formar: crítica, reflexiva, propositiva, capaz, ética – teórica e tecnicamente – e, acima de tudo, comprometida com a constru-çã o de novas sociabilidades.
Uma trajetória de quase cinquenta anos vinculada a uma perspectiva conservadora e tradicional sobre a realidade e a profissã o. Uma importante inflexã o na direçã o da ruptura com esta perspectiva construindo, nos últimos trinta e cinco anos, uma nova concepçã o de profissã o e um novo ethos profissional numa perspectiva crítica e emancipatória.
expressam a inflexã o de ruptura com o conservadorismo. Os conteúdos específicos da disciplina de ética profissional em Serviço Social também ganharam densidade e, no aprofundamento com a perspectiva ontológica, consolidaram um tratamento à ética na formaçã o para além da deontologia.
A firmar este avanço, no entanto, nã o nos exime de apontar que ainda temos muitos desafios para pensar a formaçã o como um todo, e as questões relativas à ética nesta formaçã o. É premente a concretizaçã o da transversalidade da discussã o ética na implantaçã o de cada currículo em sua UFA , bem como, o alinhamento da concepçã o ética numa perspectiva ontológica emancipatória como conteúdo das disciplinas específicas sobre a ética profissional.
A afirmaçã o da necessária transversalidade, nã o nega a importância da existê ncia de disciplinas especí-ficas, pelo contrário, apresenta a necessidade de trato a algumas questões que devem ser aprofundadas nas disciplinas específicas, mas trabalhadas em todas as disciplinas numa coerê ncia teórica e ética.
Neste caso, trata-se mesmo de como podemos garantir e efetivar que a transversalidade compareça efetiva-mente no trato de todas as disciplinas que englobam a formaçã o profissional favorecendo a compreensã o ética e açã o ética como partes constitutivas dos encaminhamentos do estágio supervisionado, no pensar a atuaçã o profissional nas políticas sociais, no planejamento e na gestã o das políticas. Ou seja: C omo este sujeito profissional em formaçã o vai conseguir matizar sua intervençã o profissional de maneira eticamente direcionada? (SOUSA ; SA NT OS; C A R DOSO, 2013, p. 57).
E ntender a importância de tal transversalidade nos coloca o desafio da discussã o cotidiana dos valores de docentes, supervisoras de estágio e estudantes e, acima de tudo, o debate das questões políticas e éticas como uma constante em todas as disciplinas. O que implica na criaçã o de espaços de discussã o coletivos para articulaçã o de conteúdos, pois senã o nã o falamos de formaçã o e sim de informaçã o profissional.
É só na criaçã o desses espaços de troca, que se efetivará a possibilidade da compreensã o da teleologia da disciplina de ética profissional, que aponta para uma perspectiva, que mesmo que nã o seja a do corpo docente como um todo, necessita ser por este compreendida e apropriada nas discussões junto ao corpo discente, uma vez que temos um C ódigo de É tica orientador da postura profissional, nã o podendo haver, portanto, incoerê ncia entre as posturas e falas do corpo docente em sala de aula com o preconizado em tal C ódigo.
A creditamos que rever esta história e entender o processo como vem se dando a implantaçã o das diretrizes na atualidade é fundamental para pensarmos os rumos que a formaçã o em S erviço S ocial necessita tomar diante das novas requisições e demandas colocadas à profissã o e da realidade política e social no país, sem, no entanto, abrir mã o da perspectiva duramente defendida nos últimos trinta anos.
C omo afirmamos páginas atrás, as raízes do conservadorismo ainda estã o bem vivas no chã o do Serviço S ocial, o que nã o poderia ser diferente, uma vez que uma profissã o nã o é uma bolha e, assim como o conservadorismo tem encontrado espaço fértil para sua expressã o na sociedade como um todo, encontra também espaço entre as assistentes sociais ganhando, inclusive, formas de organizaçã o em grupos de redes sociais. V ivemos um momento de extrema radicalizaçã o do conservadorismo em suas mais fortes expressões de ódio e intolerância.
A dicotomizaçã o do mundo e o ataque conservador aos direitos atingem diretamente a populaçã o com a qual trabalhamos e o nosso trabalho, através da criminalizaçã o da pobreza e dos movimentos sociais, do desrespeito aos direitos humanos, das frequentes ameaças à liberdade de expressã o do pensamento, do retro-cesso nas políticas sociais, da super-responsabilizaçã o dos indivíduos (e da família) pela sua própria proteçã o, da culpabilizaçã o dos sujeitos pela violê ncia sofrida, da precarizaçã o do trabalho e suas condições éticas e técnicas e a precarizaçã o da formaçã o profissional. A s assistentes sociais nã o ficam imunes a este processo, apropriando-se muitas vezes deste discurso e realizando sua intervençã o profissional de forma moralizadora. D estarte, podemos afirmar que o enfrentamento ao conservadorismo, em coerê ncia com o projeto pro-fissional que defendemos, deve ser encarado como tarefa central de nossa categoria, tendo a formaçã o profis-sional um papel essencial neste processo.
S abemos que
Que possamos alimentar as sementes da perspectiva emancipatória em cada uma de nós, recuperando o fogo da luta e resistindo intransigente e respeitosamente à tentativa conservadora de calar nossas diferenças e a luta por liberdade!
S ã o tempos difíceis, de grandes desafios, mas seguimos buscando as estrelas (como nos inspira Mauro Iasi no início deste artigo). Tenhamos a certeza de que elas (as estrelas) estã o aí, em nosso horizonte. Que as noites nubladas nã o nos impeçam de realizar uma formaçã o profissional comprometida com a construçã o de novas sociabilidades, formaçã o que gere profissionais e sujeitos capazes de se contraporem cotidianamente à barbárie e à desumanizaçã o próprias desta forma social. S igamos acreditando no poético e revolucionário papel da educaçã o e da ética em nossa humanizaçã o!
R ef er ê nci as B i bl i ogr áf i cas
A S SOC IA Ç Ã O B R A S IL E IR A D E E NS INO E M S E RV IÇ O SOC IA L ; C E NT R O D E E D UC A Ç Ã O E PE S QUIS A E M POL ÍT IC A S S OC IA IS. D iretrizes gerais para o C urso de Serviço Social (C om base no currículo mínimo aprovado em A ssembleia Geral E xtraordinária de 8 nov. 1996) . C adernos ABE SS, S ã o Paulo, C ortez, ed. esp., n. 7, p. 58-76, nov. 1997.
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N ot as
1 E ste artigo tem como referê ncia a tese de doutorado intitulada “Havia uma ética no meio do caminho? A afirmaçã o da necessária centralidade da ética na formaçã o dos assistentes sociais” (CA RDOSO, 2006), mais especificamente a sistematizaçã o de pesquisa documental presente no Capítulo IV, no qual analiso a trajetória da formaçã o profissional em Serviço Social (a partir de seus currículos) e o lugar da ética profissional nesta trajetória. A gradeço imensamente a orientaçã o da Profª Drª Maria Carmelita Y azbek por todo processo e os frutos desta produçã o. Também como fruto desta pesquisa é possível encontrar uma análise mais aprofundada sobre todos os currículos e a perspectiva político-pedagógica que perpassa a formaçã o em Serviço Social desde sua gê nese em Cardoso (2016). Parte das reflexões mais gerais sobre os currículos e a formaçã o em Serviço Social aqui apresentadas, dialogam com estas duas produções, sendo que para efeitos deste artigo tecemos um recorte do ensino da ética nesta trajetória.
2 E scola que em 1972 foi incorporada à Pontifícia Universidade Católica de Sã o Paulo (PUC-SP).
3 Optamos pelo uso do feminino ao falar das/os estudantes e profissionais de serviço social compreendendo que somos, ainda, a maioria no Brasil. Temos certeza que os colegas homens nã o se sentiram excluídos, uma vez que, de certo, entendem que esta é uma escolha política diante de nosso idioma que carrega resquícios do machismo indicando que sempre que haja um único homem, mesmo que diante de 100 mulheres, deveremos utilizar o masculino. 4 Sobre tais perspectivas e os projetos profissionais na trajetória do Serviço Social brasileiro ver Netto (1994), Iamamoto (1992), Silva (1995) e
5 Tal hegemonia, que na acepçã o de Gramsci diz respeito ao direcionamento político e intelectual (neste caso) da categoria, se expressa em outros importantes documentos e legislações, nos embates políticos, no direcionamento das entidades da categoria, nos conteúdos dos encontros e eventos, dentre outros. Para efeitos deste artigo nosso recorte se coloca na questã o da formaçã o acadê mico-profissional, assim, elegemos a análise dos currículos como forma de apreender tal processo.
6 “Desde 1953 os conteúdos e disciplinas eram organizados na forma de um currículo mínimo que deveria ser seguido por todos os cursos em nível nacional. Em 2012, por determinaçã o do ME C, num processo de contrarreforma da educaçã o, os currículos mínimos foram substituídos por diretrizes curriculares, mais flexíveis (e soltas) e sem determinaçã o de disciplina, apenas conteúdos mais gerais. A partir de tais diretrizes, cada unidade de ensino organiza seu projeto político-pedagógico e sua matriz curricular, nã o havendo uma unidade de currículos nacionalmente.” (C A R DOSO, 2016, p. 434).
7 Referimo-nos aos currículos de 1936 a 1945. O acesso a estes se deu através de artigo de Y azbek (1980).
8 E xtraídos dos pareceres e resoluções do Conselho Federal de E ducaçã o, a partir de pesquisa realizada junto ao setor denominado Consultec, da PUC/SP e do Ministério da E ducaçã o, em 2006. A pós este período nã o temos mais nenhuma aprovaçã o de currículo mínimo ou diretrizes curriculares.
9 “E sse pensamento opõe-se completamente à instauraçã o da razã o moderna, do individualismo, da construçã o do E stado, do coletivismo e da ultrapassagem do sistema feudal para o industrial. Tal contraposiçã o conservadora coloca-se como defesa do instituído, em especial no que se refere à propriedade privada e às corporações ditas naturais: a família e a Igreja. O pensamento conservador propõe a retomada do passado como orientadora do presente, o qual perde seu valor perante o passado, pois esse seria a fonte de todo o conhecimento. Conhecimento que provém apenas da experiê ncia, da tradiçã o, da vivê ncia e do sentimento [...] No conservadorismo valoriza-se a autoridade, a hierarquia, a ordem, a repressã o e a disciplina, negando ‘[...] a razã o, a democracia, a liberdade com igualdade, a indústria, a tecnologia, o divórcio, a emancipaçã o da mulher, enfim, todas as conquistas da época moderna’ (BA R ROCO, 2008, p. 172).” (CA R DOSO, 2013, p. 107-108).
10 Deontologia vem do grego déon que significa dever e logos que significa razã o. T rata-se, portanto, de uma racionalidade do dever, a ciê ncia ou estudo do dever e da obrigaçã o. Portanto, uma perspectiva moral sobre a ética nas profissões: a prescriçã o de normas e deveres ao profissional. 11 L ei nº 1.899, de 13 de J unho de 1953, que define nã o só o currículo mínimo, mas a regularizaçã o dos cursos de Serviço Social, das Pós-graduações,
emissã o de certificaçã o, entre outras providê ncias.
12 Parecer em 1962 (nº 286/62) e Resoluçã o em 1964 (nº 512/64). 13 Parecer de nº 242/70 e Resoluçã o s/ nº do Conselho Federal de Educaçã o. 14 A este respeito ver Netto (1994).
15 “A partir da tradiçã o marxista, emancipaçã o humana é aqui entendida como a possibilidade da inteireza humana, da objetivaçã o de suas potencialidades enquanto gê nero humano: a sociabilidade, a universalidade, a consciê ncia e a liberdade. Da ‘ultrapassagem da autoalienaçã o’; ‘[...] aquela que permite a absorçã o do cidadã o abstrato pelo homem individual, que faz deste, em sua vida cotidiana, um ser genérico solidário com os seus semelhantes.’ (F RE DE RICO, 2009, p. 99-106). Para Marx: ‘ Toda emancipaçã o constitui uma restituiçã o do mundo humano e das relações humanas ao próprio homem’ (Marx, s/d., apud IA SI, 2011, p. 48)”. (CA RDOSO, 2013, p. 56)
16 Parecer nº 412/82 e R esoluçã o nº 06 de 1982 do Conselho Federal de E ducaçã o.
17 Os Códigos de ética profissional de 1986 e 1993, bem como a L ei de R egulamentaçã o de 1993.
18 Sabemos, pois, que a construçã o deste ethos profissional terá importantes diferenças entre as décadas de 1980 e 1990, nã o configurando, no entanto, uma ruptura ou divergê ncia de fundo. Para aprofundamento a este respeito ver Barroco (2001) e C ardoso (2013).
19 Referimo-nos as Diretrizes Curriculares como sendo de 1996, entendendo que nossa referê ncia política é o documento aprovado pela A BE PSS e pela categoria neste ano, mesmo que a aprovaçã o destas oficialmente tenha se dado (com significativos cortes) apenas em 2002 estando expressas na Resoluçã o C NE /CES nº15. A ssim, para efeitos desta análise, recorremos tanto a R esoluçã o quanto ao documento da A BE PSS.
20 Sendo eles: “Núcleo de fundamentos teórico-metodológicos da vida social, que compreende um conjunto de fundamentos teórico-metodológicos e ético-políticos para conhecer o ser social; Núcleo de fundamentos da formaçã o sócio-histórica da sociedade brasileira, que remete à compreensã o das características históricas particulares que presidem a sua formaçã o e desenvolvimento urbano e rural, em suas diversidades regionais e locais; Núcleo de fundamentos do trabalho profissional, que compreende os elementos constitutivos do Serviço Social como uma especializaçã o do trabalho: sua trajetória histórica, teórica, metodológica e técnica, os componentes éticos que envolvem o exercício profissional, a pesquisa, o planejamento e a administraçã o em Serviço Social e o estágio supervisionado” (Parecer nº 492/2001).
Pr iscila F er nanda G onçalves C ar doso prifgcardoso@ gmail.com
D outorado em Serviço S ocial pela Pontifícia Universidade C atólica de S ã o Paulo (PUC -S P) Professora A djunta da Universidade F ederal de Sã o Paulo (UNIF E S P)
UNI F E S P – C ampus B aixada S antista R ua S ilva J ardim, 136 - Sala 211
