Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação
AVALIAÇÃO DE UM PROJETO
SÓCIO-EDUCACIONAL: A EDUCAÇÃO INTEGRAL
ENTRE O PLANO E A REALIDADE
Autor: Murillo Alencar Bezerra
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto Gomes
MURILLO ALENCAR BEZERRA
AVALIAÇÃO DE UM PROJETO SÓCIO-EDUCACIONAL: A EDUCAÇÃO INTEGRAL ENTRE O PLANO E A REALIDADE
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
ORIENTADOR: Prof. Dr Candido Alberto Gomes
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
B574a Bezerra, Murillo Alencar.
Avaliação de um projeto sócio-educacional: a educação integral entre o plano e a realidade. / Murillo Alencar Bezerra – 2015.
114 f.; 30 cm
Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2015. Orientação: Prof. Dr. Candido Alberto Gomes
1. Educação. 2. Gestão educacional. 3. Avaliação de projetos. 4. Políticas públicas. 5. Educação integral. I. Gomes, Candido Alberto, orient. II. Título.
AGRADECIMENTO
A Deus, pela presença em fé, força e esperança. Pela especial conjunção de pessoas e circunstâncias que possibilitaram a realização desta experiência de vida.
Dedico aos meus amados pais, Eulálio e Terezinha, pelo amor e referenciais de vida. Em especial à minha amada mãe, pelos exemplos de amor, fé e superação. Não foi fácil. Estamos vencendo. Dona Terezinha, vencemos!
Dedico à Professora Ir. Débora Niquini, in memoriam, minha primeira orientadora.
Muito obrigado pelo carinho, atenção e direcionamentos para a vida. Paz e bem!
Ao Professor Candido Alberto Gomes, pelo acolhimento, compreensão e respeito. Muito obrigado pela valiosa oportunidade de aprendizagem. Um exemplo de professor que compreende e inspira a verdadeira “atmosfera de encorajamento”.
Ao Senac-DF, na pessoa do Diretor Regional, professor Luiz Otávio da Justa Neves e do Professor Ledir Almeida, pelo apoio e confiança ao longo destes anos.
“Choca-me ver o desbarato dos recursos públicos para educação, dispensados em subvenções de toda natureza a atividades educacionais, sem nexo nem ordem, puramente paternalistas ou francamente eleitoreiras”.
(Anísio Teixeira)
“Numa democracia, nenhuma obra supera a de educação. Haverá, talvez, outras aparentemente mais urgentes ou imediatas, mas estas mesmas pressupõem, se estivermos numa democracia, a educação. Todas as demais funções do estado democrático pressupõem a educação. Somente esta não é conseqüência da democracia, mas a sua base, o seu fundamento, a condição mesmo para a sua existência”.
(Anísio Teixeira)
"A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa".
RESUMO
Referência: BEZERRA, Murillo Alencar. Avaliação de um projeto sócio-educacional: A educação integral entre o plano e a realidade. 2015. 114 folhas. Dissertação (Pós- Graduação Stricto Sensu em Educação) Universidade Católica de Brasília (UCB), Brasília, 2015.
A avaliação é uma ação cada vez mais presente nas políticas públicas educacionais e sociais. A mobilização e a integração da comunidade para participar do processo escolar, dos seus objetivos e das suas ações compõem desafios dessas políticas. Procura avaliar seus atores e processos, assim como analisar os resultados obtidos em avaliações i n t e r na s e externas na busca por soluções aos problemas detectados. Este trabalho avaliou os resultados parciais do Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral- PROEITI, para a educação básica da rede escolar pública do Distrito Federal. A metodologia de pesquisa utilizada foi qualitativa, do tipo exploratório de caráter descritivo que, por meio de análise documental, realização de entrevistas semiestruturadas e observação direta, descreve as percepções dos diretores de escolas quanto à existência das condições básicas para a sua execução e o alcance dos seus objetivos; relaciona os indicadores de desempenho da Educação Básica com as estratégias, execução e resultados parciais do Programa, e recomenda ações concretas para o Programa alcançar seus objetivos. Os cenários compreendem um contexto de esforço, adaptações e limitação de recursos, sugerindo um comprometimento desses espaços educativos, que muitas vezes ficam reféns da sua própria realidade. Revelou um processo de conquistas quantitativas, em linearidade, oscilando no alcance dos resultados de avaliações externas e aquém dos objetivos e metas do Programa. Constatou que, quanto mais carente era a comunidade, mais modestos eram os recursos aparentes e os resultados, sugerindo uma distribuição regressiva de recursos públicos. O desafio é promover, de modo efetivo, equânime e em ritmo mais acelerado a qualidade da educação a partir do aumento significativo e da correta aplicação dos recursos para viabilizar condições mínimas que favoreçam a dignidade dos atores educacionais e os resultados de sucesso escolar e gestão efetiva.
ABSTRACT
Reference: BEZERRA, Murillo Alencar. Evaluation of a socio- educational project: comprehensive education between the plan and reality. 2015. 114 pages. Dissertation (Graduate Stricto Sensu in Education) Catholic University of Brasilia (UCB), Brasilia, 2015.
The assessment is an action increasingly present in educational and social policies. The mobilization and community integration to participate in the schooling process, their objectives and their actions make up challenges from such policies. It attempts to assess its actors and processes as well as analyze the results obtained from internal and external evaluations in the search for solutions to the problems identified. This study evaluated the partial results of Integral Education Pilot Project in Full Time (Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral- PROEITI in Portuguese) for the basic education of public schools in Distrito Federal. This qualitative research, was exploratory and descriptive, based on document analysis, semi-structured interviews and direct observation. Besides principals’ perceptions on implementation conditions and goals’ achievement, indicator analysis focused on possible results, recommending concrete actions for achieving the program’s objectives. Schools revealed efforts, adaptations and limited resources, suggesting a commitment of these educational spaces, which often become hostages of their own reality. The program, in fact, expanded access and school time, however, it had not attained other goals. Its challenge was the more lacking the community was, the more modest the apparent resources and results were, suggesting a regressive allocation of public resources. Education quality, based on significant resource increase and corrrect allocation to enable minimum conditions that favor the dignity of educational performers and the results of academic success and effective management.
LISTA DE SIGLAS
PPP Projeto Político-Pedagógico
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica PDE Plano de Desenvolvimento da Educação
MEC Ministério da Educação
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional INEP
s
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e estatística
PNE Plano Nacional de Educação
ABAVE Associação Brasileira de Avaliação Educacional PROEITI Programa de Educação Integral em tempo integral GDF Governo do Distrito Federal
SEEDF
see
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...11
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA...11
1.2 JUSTIFICATIVA...14
1.3 OBJETIVOS...16
1.3.1 Objetivo geral...16
1.3.2 Objetivo específico...16
2. REVISÃO DE LITERATURA...17
2.1 Educação integral: história, currículo, avaliação e entendimentos...17
2.2 Programa Mais Educação...29
2.3 Programa de educação integral em tempo integral do Distrito Federal...36
3. REFERENCIAL METODOLÓGICO...41
3.1 Caracterização da pesquisa...41
3.2 Procedimentos, técnicas e instrumentos de geração de dados...42
3.3 Procedimentos de análise...44
3.4 Acerca das entrevistas e entrevistados...46
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS...48
4.1 O locus de aplicação da pesquisa...48
4.1.1 Escola 1...49
4.1.2 Escola 2...50
4.1.3 Escola 3...52
4.1.4 Escola 4...53
4.1.5 Escola 5...54
4.1.6 Escola 6...56
4.2 Análise dos resultados...57
4.2.1 Organização, espaços e resultados do PROETI...58
4.2.2 Resultados de avaliações externas...81
1. INTRODUÇÃO
1.1 PROBLEMA DE PESQUISA
O contexto socioeconômico e educacional vem evidenciando junto à escola, demandas diferenciadas daquelas tradicionalmente conhecidas. O contexto de experiências e concepções sobre a educação integral em tempo integral indicam a necessidade de enfrentamento, a partir da ampliação da jornada escolar, com articulações de políticas socioeducativas, na perspectiva da efetividade da escolaridade e cidadania.
Felício (2011) entende a escola pública como indutora da cidadania, direitos e deveres. Afirma que a escola materializa a oportunidade e os desafios que se revelam urgentes em demandas sociais e necessidades humanas básicas.
Neste sentido, Cavaliere (2002) destaca que as funções da escola vêm sendo ampliadas, de forma a melhor cumprir um papel social e de integração, que vem ocorrendo por uma urgente imposição da realidade e não por uma escolha político-educacional deliberada.
É sabido que ao longo dos anos os projetos foram fragilizados por descontinuidade de políticas e pelo pluralismo pedagógico, resultando em insucessos, pausas, retrocessos e retomadas, na maioria das vezes, sem os meios necessários para a qualidade e sustentabilidade da proposta.
Santos (2012) esclarece que a política educacional é uma área do conhecimento extremamente complexa, considerando as suas dimensões administrativa, financeira e educacional pedagógica, como conceitos polissêmicos, tomando-os como uma opção, dentre muitas abordagens possíveis a respeito desse contexto.
Coelho, Marques e Branco (2014) lembram que, quando falamos em educação integral, podemos estar nos referindo a concepções e práticas diferentes, que se trata de um conceito abrangente e, dependendo do contexto em que é utilizado, pode revelar as disputas que essas concepções e práticas comportam.
O conceito de educação integral encontra amparo jurídico significativo na legislação brasileira, assegurando sua aplicabilidade no campo da educação formal e em outras áreas da política social, rompendo a velha ordem que fragmenta saberes e necessidades (GUARÁ, 2009). A autora ressalta pesquisas que mostram a correlação entre o aumento do tempo de estudo e a melhoria dos indicadores, afirma que esses estudos revelam que a superação da pobreza e da desigualdade exige uma escolaridade mínima de 12 anos, embora se saiba que a pobreza e a exclusão social apresentem complexidades que exigem a conjugação de esforços de todas as políticas públicas e não apenas da área educacional.
Cavaliere (2007) considera que no Brasil, a partir da abertura política na década de 1980, cresceu o número de projetos na educação básica pública que têm como característica marcante a criação da jornada integral. Algumas experiências ocorreram nessa direção, sendo a de mais longa duração e repercussão a dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro. A partir da LDB/96, com base no artigo 34, intensificaram a elaboração de sistemas públicos estaduais e municipais, projetos que envolvem o aumento do tempo diário de permanência das crianças e adolescentes nas escolas.
No entanto, Maurício e Ribetto (2009) chamam a atenção para a descontinuidade que caracteriza a história da implantação desta proposta, mas evidenciam também que essa concepção persiste como reflexão e pesquisas nos meios acadêmico e político.
A construção de uma proposta pedagógica para escolas de tempo integral requer pensar as funções da instituição escolar na sociedade brasileira, no intuito de fortalecê-la através de melhores equipamentos, do enriquecimento de suas atividades e das condições adequadas de estudo e trabalho para alunos e professores, o que poderá trazer algo de novo e que represente crescimento na qualidade do trabalho educativo (CAVALIERE, 2007).
Conforme o Manual Operacional de Educação Integral (MEC, 2014) sua política está presente na legislação educacional brasileira e pode ser apreendida em nossa Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9089/1990); na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.179/01) e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério (Lei nº 11.494/2007).
As estratégias e meios para a implantação dessa proposta contemplam a ampliação do tempo, espaços e oportunidade educativa numa rede conectada aos interesses dos diferentes atores desse processo.
O Distrito Federal, com o histórico de proposta piloto para educação integral, por meio de Anísio Teixeira, para o Sistema Educacional de Brasília, agrega às políticas federais, programas de iniciativa da Secretaria de Educação para compor, desenvolver, implementar e avaliar suas estratégias para a educação integral de tempo integral.
A proposta, estruturada em rede que busca, dentre outros objetivos, promover a ampliação e equidade na oferta da educação básica, a qualidade do ensino; implementar a gestão compartilhada, assegurando sua execução, valorizar as carreiras do magistério e implementar e aperfeiçoar os mecanismos de gestão.
A proposta do PROEITI caracteriza-se, sobretudo, pela ampliação de permanência do aluno no contexto escolar para a realização de atividades, consideradas para além do currículo obrigatório, que contribuam para o desenvolvimento integral dos alunos.
O Projeto instituiu, ainda, como metas para alcance até o ano de 2014: a redução da evasão escolar; a melhoria do índice de frequência escolar; a diminuição em 28% da defasagem idade série no ensino fundamental; a diminuição em 46% da defasagem idade-série no ensino médio; a diminuição em 33% do índice de repetência e o alcance do valor de 6,5 do índice de desenvolvimento da educação básica.
O desafio desta pesquisa foi analisar a relação entre os objetivos instituídos pela política educacional e os dados da experiência concreta, a fim de compreender os avanços e desafios de uma política educacional que busca a efetividade da qualidade da educação pública, a partir da Escola de Tempo Integral.
1.2 JUSTIFICATIVA
Segundo Menezes (2012), a educação está sendo chamada a dar respostas, a revelar suas condições para formar os cidadãos, que deverão contribuir com a continuidade desse processo de desenvolvimento, integrante de um contexto de múltiplas variáveis, como possibilidades de avanços na aprendizagem dos alunos, e na sua formação mais ampla, voltada para o seu pleno desenvolvimento.
A educação integral como direito de cidadania supõe uma oferta de oportunidades educativas além da escola, que promovam condições para o desenvolvimento pleno de todas as potencialidades da criança e do jovem. Sua inclusão no mundo do conhecimento e da vida passa pela garantia de um repertório cultural, social, político e afetivo (GUARÁ, 2009).
Ressalta que a aprendizagem é um caminho privilegiado para a inclusão social, mas precisa de uma pedagogia social que, na perspectiva da equidade, incorpore novas estratégias e movimentos em prol da educação integral.
Para Costa (2009) as políticas de educação básica, para alcançarem seus objetivos, devem contemplar adequadamente as especificidades socioculturais locais e compartilhar o seu poder sobre as decisões relativas aos conteúdos e às dinâmicas escolares deve ser compartilhado com a comunidade local.
Lembra que essa ideia está sólida em documentos internacionais, como no relatório Educação: um tesouro a descobrir, de Jacques Delors que, estabelece os quatro pilares da educação: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer, constituindo aprendizagens imprescindíveis que precisam ser incorporadas pelas políticas educacionais de todos os países.
outros, os sentimentos de oportunidade de desenvolvimento, pertencimento étnico, geográfico e humano.
Alarcão (2003) aponta como função dos processos avaliativos, a realização de uma autocrítica e, a partir daí, a tomada de decisões que resultem em novos fazeres, no sentido de aproximações ao objetivo inicial.
A mesma autora chama a atenção, para a maior concentração de estudos de avaliação de projetos na etapa diagnóstica e de propostas educacionais. Propõe ampliar o cenário de discussão sobre a avaliação no processo de decisão, implementação, resultados e impactos, seja na relação entre desenho e formato de execução, tempo escolar sobre organização ou fatores de interferência no processo. Desta forma, segundo Cohen e Franco (2011), a avaliação de projetos, por meio do uso adequado dos instrumentos de análise e avaliação, é fundamental para que não se confundam critérios puramente pessoais com resultados de alinhamento metodológico de um processo avaliativo demandante de operacionalidade concreta da implementação, com seus pressupostos e fundamentos de um determinado curso de ação, estabelecendo relação de causalidade entre uma política, resultado e efetividade.
Este projeto de pesquisa poderá analisar e agregar os saberes relevantes ao processo de avaliação e tomada de decisão na dinâmica de uma gestão educacional desenvolvida na lógica do planejamento, projetos e programas, podendo propor recomendações que viabilizem maior qualidade em sua proposta política, execução e resultados.
Nesse sentido, esta pesquisa avaliou os resultados preliminares do processo de implantação do PROEITI para qualidade do processo de ensino e aprendizagem da educação básica da rede pública do Distrito Federal, respondendo ao problema constituído basicamente pelas seguintes questões:
Quais as percepções dos diretores de escola do programada em tela quanto à existência das condições básicas para a sua execução e o alcance dos seus objetivos.
Como estão os indicadores de desempenho da educação básica que refletem a efetividade das estratégias, execução e resultados do programa PROEITI?
1.3 OBJETIVOS 1.3.1 Objetivo geral
Avaliar a situação presente no que se refere à implantação e aos resultados parciais do Projeto Piloto de Educação Integral em Tempo Integral- PROEITI, para a educação básica da rede escolar pública do Distrito Federal.
1.3.2 Objetivos específicos
Identificar as percepções dos diretores de escolas do programa em tela quanto à existência das condições básicas para a sua execução e o alcance dos seus objetivos.
Relacionar os indicadores de desempenho da Educação Básica com as estratégias, execução e resultados parciais do PROEITI.
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 Educação integral: Contextualização histórica, currículo, avaliação e entendimentos.
A Educação Integral ao longo da história política e educacional brasileira é percebida como um plano de educação ideal para a formação cidadã que, entre acertos e falhas, diagnósticos, avaliações e retomadas, favorecem a construção desse tema desde o início do século XX.
Anísio Teixeira, entusiasta da educação brasileira, e das diretrizes para uma educação integral teve influência e desdobramentos a partir das ideias e pedagogia de John Dewey, época que foi o seu aluno na Universidade de Columbia, Estados Unidos. Retornando ao Brasil, sensível à necessidade de transformação da realidade da educação brasileira, Anísio integra o amplo movimento de renovação da educação que começa na década de 20 do século passado.
Mossorunga (2006) lembra que o interesse de reconstrução e transformação da educação brasileira se desdobrava à medida que se e experimentava a proposta educacional de Anísio Teixeira, dando consciência aos procedimentos educacionais, enquanto projetos que exigia planejamento estratégico, acompanhamento, avaliação e melhorias.
Soares (2006) corrobora, lembrando que a educação integral e a instituição escolar da forma que a entendemos e a concebemos hoje, numa lógica de integralidade, ampliação, coberturas, tempo, espaço e desenvolvimento, sofreram desdobramentos a partir das ações propostas e instituídas por Anísio Teixeira, partindo de um propósito em que a escola oportunizasse uma formação nas diferentes áreas e conhecimentos, como na leitura, escrita, aritmética, ciências sociais, físicas, desenho, música, dança e educação física, enfatizando os cuidados quanto à saúde e nutrição, entendendo como aspectos fundamentais para um processo de educação e formação.
que se desdobravam à medida que se conhecia uma realidade e suas necessidades.
Experiências como a realizada na Escola Guatemala, no Município do Rio de Janeiro, conforme as autoras, promoviam uma nova cultura pedagógica no país, orientada pela prática experimentada e avaliada, pela demonstração e qualificação dos pesquisadores e professores do estado e restante do país.
Lembram que Inicialmente a organização pedagógica era desenvolvida por um grupo de docentes que trabalhavam na escola desde a sua inauguração, entretanto, a dedicação em horário integral foi uma grande fator dificultador para a metodologia fundamentada na concepção de projetos, acarretando em elevado percentual de rotatividade daquele grupo de docentes.
Essas experiências agregaram ao longo dos anos o amadurecimento da concepção de formação integral, fundamentadas em princípios político-ideológicos, que apresenta uma série de mudanças ao longo do tempo, com referência à ampliação da jornada escolar e do espaço, aos territórios em que cada escola está situada e ao desenvolvimento de oportunidades de direitos e deveres, em uma instituição que vive uma dualidade na missão de educar e proteger, induzindo à ressignificação do objetivo que se propõe (LOBO; CHAVES, 2006).
Castro e Lopes (2011) consideram que a concepção discutida sobre a educação integral de Anísio Teixeira materializou-se na década de 50, por meio do Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador, Bahia. A proposta foi estruturada numa lógica de atendimento entre espaços que se articulavam, integrando um sistema de prédios, que viabilizava uma formação continuada por meio das Escolas-Classe e Escola-Parque, onde se desenvolviam elementos curriculares da base nacional e outras atividades nas diferentes áreas de interesse.
Neste contexto, a reflexão de Oliveira (2004) é referente à necessidade de conceber um currículo a partir do cotidiano daqueles que fazem as instituições educacionais, como prática que envolve os processos interativos nas relações educacionais estabelecidas, relacionado com as estruturas sociais e culturais que o produzem.
ressignificando a influência da vida do cotidiano para o seu desenvolvimento, tornando-se sujeito, considerando não somente a intenção de ensinar do professor, mas a intenção de aprender do aluno.
Os ideais e projetos tomavam corpo por meios das experiências e aprendizagens. É importante destacar que na oportunidade da construção e transferência para a nova capital, Brasília, na década de 60, o êxito em Salvador inspirou o Plano Educacional de Brasília. Naquela oportunidade Anísio Teixeira, diretor do INEP, recebeu do Presidente Juscelino Kubitschek a missão de coordenar a comissão composta por grandes educadores, dentre outros, Darcy Ribeiro, Cyro dos Anjos e Paulo de Almeida Campos, com o desafio de desenvolverem o Plano Educacional para Brasília.
O sistema, ousado e visionário, compreendia o zelo pelas relações interpessoais, estruturalmente favorecidas em sua proposta e concepção de educação e formação completa, integral, dialogada com os espaços e públicos por meio da arquitetura, urbanização e construção e valorização do sentido de vizinhança (GDF, 2009).
Segundo Ribeiro (1991), o Plano Educacional era uma um sistema articulado, tendo em vista, entre outros, os princípios de distribuição equitativa e equidistante das escolas no Plano Piloto e Cidades-Satélites; de democratização, contemplando as diferentes classes sociais, e a efetividade da cobertura da demanda.
Destaca que o Plano significava uma ruptura de modelos tradicionais a partir de uma educação integral, no qual as escolas estivessem próximas às residências de uma área de projeção e cobertura, ressignificando o sentido das relações com o ambiente e pessoas, favorecendo a integração das mais variadas classes sociais em uma mesma escola, oportunizando um currículo variado, contemplando as mais diferentes áreas do conhecimento, cultura, esporte, nutrição e saúde.
Desta forma, foi criado o Plano para a Educação Básica da capital, inspirado na concepção de um modelo de educação integral e melhorado a partir da experiência no Centro Educacional Carneiro Ribeiro, Escola-parque de Salvador.
O currículo deve constituir-se numa série de experiências e atividades, de modo que a criança ou o jovem se empenhem na escola para progredir mais rapidamente, de acordo com a sabedoria da experiência humana em sua capacidade de viver. Ao partir da criança e de suas necessidades, chega à conclusão de que o programa escolar deve se organizar em uma série de experiências reais e socializadas e não como uma simples distribuição de matérias (TEIXEIRA, 1968).
O Programa Educacional compreenderia verdadeiros centros para o ensino elementar, composto pelos jardins de infância, escolas classe e escolas-parque, contemplando também os centros para o ensino secundário. Ao delinear uma proposta de educação moderna, Anísio rompeu diversas barreiras e apesar de inúmeras críticas, muitas vezes infundadas, pensou numa educação integral, onde as crianças e os adolescentes pudessem ter ambientes que proporcionassem a interação entre a sociedade e a escola (GDF, 2009).
Ribeiro (1991) destaca que Lúcio Costa adequou o Plano Educacional de Anísio Teixeira aos moldes do planejamento urbanístico proposto para a capital. Assim, para cada superquadra haveria um jardim de infância e uma escola-classe. Para cada grupo de quatro superquadras, uma escola-parque para atender dois mil alunos nos dois turnos em atividades de preparação para o trabalho, nas oficinas de artes industriais, como a tecelagem, tapeçaria, encadernação, cerâmica, cartonagem, costura, bordado e trabalhos em couro, madeira, metal.
O documento de Educação Integral: ampliando tempo, espaços e oportunidades do GDF (2009) destaca a realização de atividades artísticas, sociais e de recreação como a dança, música, teatro, pintura, esportes variados, exposições das produções. Sua estrutura administrativa era formada por diretor, vice-diretor, assistentes, secretária e coordenadores para cada área: educação física, artes industriais, plásticas e cênicas, música e literatura. Esta dinâmica foi orientada, em sue primeiro ano de funcionamento, pelo seu idealizador, Anísio Teixeira.
tinha participação ativa na discussão curricular e, juntamente com os professores e coordenadores, planejavam as atividades e trocavam experiências educativas e enriquecedoras.
Embora a concepção das superquadras fosse a de possuir em seus blocos as mais diversas classes sociais em convivência harmoniosa e democrática, com o tempo os menos favorecidos, os trabalhadores da construção civil, optaram pelas cidades-satélites, onde o custo de vida era inferior. A experiência de Brasília de escola-parque era integrada, na maioria, por alunos de alto poder aquisitivo, como filhos de políticos, jornalistas, funcionários públicos e professores universitários (GDF, 2009).
É importante ressaltar que, Segundo Martins (2006), é notório o encantamento com que ex-alunos relatam suas experiências nas escolas-parque. Lembra, ainda, que por cerca de cinco anos, Brasília e sua população, utilizou as instalações do auditório da escola-parque, único na capital, como oportunidade onde a população assistia apresentações teatrais, concertos, projeções de filmes, sendo uma grande catalisadora de artistas, intelectuais e educadores.
O relato do Doutor Ernesto Silva, segundo a autora, afirmava que o Plano Educacional não se restringia ao Plano Piloto, mas a toda a área do Distrito Federal, na observância dos critérios: para cada grupo populacional de três mil habitantes, deveriam ser construídos um jardim de infância e uma escola-classe, e para cada quatro escolas-classe seria construída uma escola-parque.
A autora afirma que Anísio Teixeira, compreendia a relevância daquele momento histórico para a implantação de um projeto de educação, arrojado, para todos e argumentava que o sucesso da empreitada estava ligado à compreensão de justiça social e que, sua efetividade, se alcançaria a partir da igualdade de oportunidades educacionais com qualidade, que colocassem os estudantes em igualdade de condições ante as perspectivas e caminhos da vida.
Outra grande experiência, já na década de 80, foi a dos Centros Integrados de Educação Pública, os CIEPs, no Rio de Janeiro, durante as gestões de Leonel Brizola, configura-se como uma das mais significantes implantações de Educação Integral realizada no país, concebidos por Darcy Ribeiro a partir da experiência de Anísio Teixeira e arquitetados por Oscar Niemeyer.
Ribeiro (1991) destaca em sua obra que o significado maior dos CIEPs era o de oferecer uma solução real ao problema da criança das classes populares, cuja família, não escolarizada ou inserida no mercado de trabalho periférico e incerto, é obrigada a deixar os filhos em situação de precário atendimento familiar ou mesmo de abandono.
Darcy Ribeiro também destaca a filosofia e base do programa a partir do tripé educação, cultura e saúde, enquanto escola integrada à vida e comunidade, que trabalha para oportunidades e melhores condições de vida; desta forma, oportunizando um currículo diversificado e atual, partir de programas de estudos dirigidos, material didático, livros variados, jogos educativos, tecnologia da informática, atividades culturais, alimentação, esporte, assistência à saúde, regime de progressão contínua, metodologia de avaliação diagnóstica e permanente, desvinculando a avaliação da reprovação e programas de qualificação docente continuada.
Segundo o Plano, nos CIEPs, os professores se dedicam integralmente ao educar, não apenas educando, mas também se educando. Trabalham em regime de 40horas semanais, 20h em sala de aula com alunos e outras 20 horas em práticas educativas, na participação em grupos de estudo, oficinas, palestras, encontros e mesas redondas (RIBEIRO, 1991).
Os CIEPs eram revolucionários porque ultrapassam os limites da escola, ao oferecer educação de dia completo, das oito às dezessete horas, de segunda a sexta-feira, abrindo o seu pátio nos finais de semana, incluindo aulas, atividades culturais e de recreação, alimentação, assistência médico-odontológica, uniforme, material didático, numa espécie de escola-casa, onde a criança retornava ao convívio com a família ao anoitecer alimentado e de banho tomado.
administração, salas de aula, estudo dirigido, cozinha, refeitório, centro de assistência médico-odontológica e abrigos para alunos residentes e crianças abandonadas, um salão polivalente com ginásio coberto, banheiros amplos, auditório, e uma biblioteca para atender aos alunos e à comunidade.
Assim, com vistas à implantação da educação integral, nota-se que é imprescindível a superação de grande parte dos modelos educacionais vigentes, prevendo novos conteúdos relacionados à sustentabilidade ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização das diferenças e à complexidade das relações entre a escola e a sociedade (GDF, 2009).
Felício (2011) destaca que assumir o currículo como uma construção cultural e social demanda considerar e analisar o contexto social, político, econômico, cultural e pedagógico. Considera a necessidade de entendê-lo como forma de organizar uma diversidade de práticas educativas no cotidiano educacional com diferentes ações, vários sujeitos, múltiplas concepções, espaços e tempos distintos, diversos saberes e fazeres que intervêm em sua configuração, no interior de certas condições concretas estabelecidas por interações culturais, sociais e institucionais.
Afirma ainda que o currículo é um mecanismo que tem como uma de suas funções favorecer a construção do conhecimento culturalmente selecionado, por uma política educacional, para ser trabalhado, sistematicamente, no processo de escolarização, integrado e articulado em um projeto político-pedagógico mais amplo.
Assim, o Ministério da Educação, por meio das Secretarias de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e de Educação Básica (SEB), em parceria com o FNDE, retomou esse ideal na perspectiva a integralidade, universalização e efetividade da aprendizagem, escolaridade e cidadania (MEC, 2009).
A partir desses entendimentos, Cavaliere (2002) aponta elementos indispensáveis à vida escolar, como as experiências diversificadas que envolvam aspectos cognitivos, morais, estéticos, políticos e práticos; permeabilidade aos fenômenos da vida pública que correm fora da escola; permeabilidade às injunções sociocomunitárias locais e específicas que afetam a população infantil da escola; estruturas e regras de maneira a envolver o conjunto da escola, ensejando um funcionamento democrático a partir de cada indivíduo em suas múltiplas dimensões psicológicas e sociais.
Neste sentido, Guará (2009) define diferentes perspectivas da educação integral como formação integral a partir do equilíbrio entre os aspectos cognitivo, afetivo, psicomotor e social e como articulação entre as disciplinas curriculares e os conhecimentos em abordagens interdisciplinares e transdisciplinares. Enfatiza as práticas educacionais voltadas ao diálogo com as experiências e os conteúdos transversais, bem como com a perspectiva de parcerias para compor projetos educacionais.
Felício (2011) lembra que a escola de tempo integral, mesmo sendo um indicativo legal a partir de 1996, vem sendo lentamente implantada nas redes públicas de educação. As propostas esbarram nos problemas de ordem econômica, estrutural, no que se refere à organização do espaço, do tempo escolar e do currículo e de ordem profissional. O que concerne ao aumento de professores na escola, bem como a necessidade da valorização da docência e estabelecimento de um plano de carreira docente que permita aos professores também atuar em tempo integral em um único estabelecimento de ensino.
A mesmo autora acrescenta que a educação integral deve ser capaz de responder a uma multiplicidade de exigências, ao mesmo tempo em que deve objetivar a construção de relações na direção do aperfeiçoamento humano.
interações acentuam, encorajam e oferecem as condições para que ele possa explorar outros recursos sociais e físicos imediatos e o ambiente simbólico que convida à exploração e à elaboração, envolvendo novas experiências de interação.
Informa também que o acesso às diferentes experiências e aprendizagens, dependerá do contexto social e cultural em que a criança ou o jovem vive seu ambiente próximo e da bagagem pessoal e social de cada um. Desta forma, não se pode pretender que a escola seja mediadora exclusiva dos processos que produzem aprendizagem, sendo cada vez mais necessário que atentemos para o que acontece fora da sala de aula.
Analisando as obras da autora citada, Felício (2011) lembra que esta concepção de educação integral aponta para a necessidade de articulações, nas quais as aprendizagens estão em redes, a partir de diferentes objetos que devem garantir aos homens seus relacionamentos pessoais e sociais, seu trabalho produtivo e o sentido para sua vida.
Guará (2006) apresenta críticas enfrentadas a partir dos diferentes casos e propostas de programas de educação integral em tempo integral, como a descontinuidade dos projetos por questões políticas, a qualidade do atendimento nessas escolas, a não extensão dos projetos a todas as crianças, a função assistencialista que a escola estaria avocando em detrimento da sua finalidade educativa e o problema do absenteísmo dos alunos.
Como consenso sobre a educação, ela afirma que o tempo de permanência dos alunos na escola está muito aquém do que seria necessário para dar conta da formação de nossas crianças e jovens para os desafios do século XXI.
Nesse duplo desafio de educação e proteção, no contexto de uma educação integral em tempo integral, ampliam-se as possibilidades de atendimento, cabendo à escola assumir uma abrangência que, para uns, a desfigura e, para outros, a consolida como um espaço realmente democrático (BRASIL, 2009).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96, reitera os princípios constitucionais que preveem a educação a partir de processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
portanto problematizada segundo os desafios, avanços e limites do sistema educacional e da organização curricular no século XXI, caminhando na direção oposta à da desescolarização social e da minimização dos efeitos e das possibilidades do trabalho escolar (MOLL, 2007).
Pode-se dizer, conforme Guará (2006), que conceber a perspectiva humanística da educação como formação integral implica compreender e significar o processo educativo, como condição para a ampliação do desenvolvimento humano.
O compasso entre ampliação do tempo e qualidade é o desafio proposto, uma vez que, para assegurar essa qualidade, é necessário um alinhamento metodológico organizado e, portanto, sistematizado em currículo para o desenvolvimento humano em sociedade, por meio de um compromisso entre poder público, escola e sociedade civil no exercício pleno do respeito e democracia.
Os estudos de Franco (2001) apontam para a ideia de que a escola é o espaço de institucionalização da aprendizagem, fornecendo as ferramentas concebidas para auxiliar o uso público da razão, tanto aquelas associadas ao conhecimento científico quanto às associadas às convenções sociais. Enfatiza que a leitura, escrita e a livre discussão possibilitam a construção e ressignificação dos espaços públicos e sociais onde as pessoas reivindicam e exercem sua cidadania e representam as bases para a construção da esfera pública.
Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educação, ela não perde seu papel de protagonista, porque sua ação é necessária e insubstituível, porém não é suficiente para dar conta da tarefa da Educação Integral. (BRASIL, 2009). Ressalta que toda escola está situada em uma comunidade com especificidades culturais, saberes, valores, práticas e crenças, onde o desafio é reconhecer a legitimidade das condições culturais da comunidade para estimular o diálogo constante com outras culturas.
Estudos como os de Abramovay (2004), têm apontado que tanto as dificuldades de aprendizagem quanto ao bom desempenho escolar não se relacionam exclusivamente às condições cognitivas dos alunos, mas às fragilidades e inadequações do sistema escolar, à distância cultural entre escola e seu público e ao desrespeito que alunos e educadores sofrem no ambiente escolar.
que os sentimentos de não pertencimento e de exclusão social, vividos pelos alunos, podem estar associados tanto à violência fora da escola quanto à violência na escola e contra a escola. Destaca que o aspecto estimulador da educação integral é impregnado do ideal de reencantamento de olhares frente ao cotidiano, propósitos, à vida em sociedade e suas urgências e necessidades.
Nessas circunstâncias, a ampliação da jornada não pode ficar restrita à lógica da divisão em turnos, pois isso pode significar uma diferenciação explícita entre um tempo de escolarização formal, de sala de aula, com todas as dimensões e ordenações pedagógicas, em contraposição a um tempo não instituído, sem compromissos educativos, ou seja, mais voltado à ocupação do que à educação (BRASIL, 2009). Este entendimento exige um currículo flexível, indutor de potenciais, alinhado ao projeto político-pedagógico, estruturado na perspectiva dos diferentes saberes, idealizado e construído coletivamente, sob a concepção de princípios legais e pedagógicos, valores sociais, criatividade e integralidade.
O Documento ressalta, ainda, que a integralidade e o alinhamento, por sua vez, reacendem discussões sobre variáveis desses contextos, como, por exemplo, a jornada de trabalho docente, acompanhamento, desenvolvimento, avaliação, formação, acompanhamento de projetos educacionais, de gestão intersetorial e comunitária, bem como uma proposta consistente de formação continuada para a implantação e implementação de projetos de Educação.
Há o entendimento que os conceitos e ações da intersetorialidade e da governança balizam a operacionalização e, portanto, o desenvolvimento da educação integral, gerando espaços para a construção de políticas públicas efetivas e qualificadas que requerem a capacidade de coordenar e articular, potencializando ações, reduzindo custos e ações generalistas, tornando assim os interesses e necessidade mais transparentes, oportunizando uma intervenção mais clara do Estado (BRASIL, 2009).
Na perspectiva da Educação Integral, o Estado entende o aluno como centro de um fazer educativo integrado e em permanente desenvolvimento de vivências. por meio de uma educação criativa e participativa, voltada para a reflexão crítica e autônoma do mundo vivido e percebido, que movimenta a parceria pública intersetorial e sociedade civil, por meio da gestão comunitária participativa, canalizando todos os esforços para redução do baixo rendimento escolar, portanto, garantindo sua qualidade.
Desse modo, o debate sobre a ampliação do tempo escolar não está colocado simplesmente como questão de aumento de tempo na escola, nem como espaço de atividades extracurriculares assistencialistas, complementares, mas como condição precípua para que se possa organizar um currículo capaz de integrar os diversos campos de conhecimento e as diversas dimensões formadoras da criança, do pré-adolescente, do adolescente, do jovem e do adulto na contemporaneidade (BRASIL, 2009).
A educação integral em tempo integral busca fomentar, articular e promover espaços, ambientes e oportunidades de aprendizagem, cidadania e organização comunitária com o reconhecimento e o respeito aos diferentes saberes, como estratégia de estreitar parcerias, solidariedade, diálogo, respeito as diferenças e ao voluntariado (BRASIL, 2014).
A análise das experiências evidencia que a educação integral deve ser considerada, em essência, nas políticas de estado, projeto pedagógico, formação continuada, infraestrutura e condições que viabilizem a efetividade da aprendizagem, numa perspectiva de universalizar o acesso às redes de ensino dos Estados, Distrito Federal e Municípios, uma vez que contextos de vulnerabilidade influenciam o sucesso escolar, podendo comprometer o fluxo discente, acarretando reprovação e evasão.
2.2 O Programa Mais Educação
O Programa Mais Educação, concebido enquanto estratégia para promover e consolidar uma política educacional para ampliação da jornada escolar, estruturação curricular e a Educação Integral está instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007 e pelo Decreto n° 7.083, de 27 de janeiro de 2010, compondo ações para o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia de indução deste conceito, entendimento, tendência e política.
Segundo o Manual Operacional (MEC, 2014), o Programa visa promover a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e a pactuação e cooperação na tarefa de educar entre os diferentes profissionais envolvidos no ambiente escolar, além dos profissionais da educação, sob a coordenação da escola e dos professores. Assim, viabiliza diferentes percepções para o conjunto de dimensões do ser humano em desenvolvimento.
A Educação Integral está presente na legislação educacional brasileira e pode ser encontrada em nossa Constituição Federal, nos artigos 205, 206 e 227; no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9089/1990); na Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/1996), nos artigos 34 e 87; no Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014) e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Básico e de Valorização do Magistério (Lei nº 11.494/2007). Por sua vez, a Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educação (PNE), retoma e valoriza a Educação Integral como possibilidade de formação integral da pessoa (MEC, 2014).
O Decreto define ainda que a ampliação da jornada escolar diária se dará por meio do:
“desenvolvimento de atividades de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades”. (art. 1º, § 2º)
Podendo ser:
“desenvolvidas dentro do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade da escola, ou fora dele, sob orientação pedagógica da escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e o estabelecimento de parcerias com órgãos ou instituições locais”. (art. 1º, § 3º)“
Segundo o documento Planejando a Próxima Década, conhecendo as 20 Metas do Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) as ações para sua concretização são identificados no conjunto de orientações que preconizam a integração entre escola, família e comunidade. Nesse sentido, garantir educação integral exige, além da ampliação do horário escolar, a articulação dos sistemas de ensino e seus profissionais, com sociedade em geral e as diferentes esferas de governo, com o projeto pedagógico diferenciado, com ações e garantias para a formação de seus agentes, a infraestrutura necessária e os meios para sua implantação e avaliação.
Conforme dados do Censo Escolar de 2013, o Brasil possuía 4.904.901 alunos matriculados em educação de tempo integral nas escolas públicas estaduais e municipais de educação básica. Desse total, a educação infantil, especialmente as creches, e o ensino fundamental eram responsáveis pela grande maioria dos matriculados, com 1.484.614 e 3.007.871, respectivamente. Apenas 303.670 alunos do ensino médio tinham acesso à educação de tempo integral e 31.169 alunos à educação de jovens e adultos (BRASIL, 2014).
à Fome, da Ciência e Tecnologia, do Esporte, do Meio Ambiente, da Cultura, da Defesa e também da Controladoria-Geral da União.
Para atender ao que prevê a Meta 6, O PNE instituiu algumas estratégias necessárias, visto que atualmente cerca de 64 mil escolas distribuídas em 4.999 municípios oferecem educação integral para quase 5,8 milhões de alunos (todas as redes), o que representa em torno de 11,6% dos alunos matriculados em toda a educação básica.
As estratégias por meio das ações:
“promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola”;
“instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social”;
“institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos, bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral”;
“fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários”;
“orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei no 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino”;
“atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais”;
“garantir a educação em tempo integral para pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”;
“adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais”.
Nesta perspectiva, as diretrizes do programa Mais Educação (BRASIL, 2014) buscam contemplar:
“a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas, pautada pela noção de formação integral e emancipadora”;
“a promoção e a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que compõem o Programa e outras que atendam às mesmas finalidades”;
“a promoção, em parceria com os ministérios e secretarias federais participantes”;
“a capacitação de gestores locais”;
“o fomento da participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não governamentais e da esfera privada”;
O MEC (2014) estruturou a oferta formativa do programa Mais Educação em macrocampos que se interligam com a base curricular nacional – Linguagens, Matemática, Ciências da natureza e Ciências humanas, possibilitando consistência, expansão e retomada e avanço no desenvolvimento para além da vertente cognitiva os aspectos estético, ético e histórico.
A oferta formativa do Programa está estruturada em sete Macrocampos com suas respectivas atividades, sendo o de acompanhamento Pedagógico obrigatório para escolas urbanas e rurais, conforme o quadro 1.
Quadro 1- Oferta formativa do programa Mais Educação em macrocampos.
MACROCAMPOS TEMAS E ATIVIDADES
O acompanhamento pedagógico
É obrigatório por meio da atividade de Orientação de Estudos e Leituras nas diferentes áreas do conhecimento, na alfabetização, matemática, história, ciências, geografia, línguas estrangeiras e outras.
Comunicação, uso de mídias e cultura digital e tecnológica
Educação em Direitos Humanos, Promoção da Saúde e temas relacionados à Ética e Cidadania, suas atividades:
Ambiente de Redes Sociais
Fotografia
Histórias em Quadrinhos
Jornal Escolar
Rádio Escolar
Vídeo
Robótica Educacional
Tecnologias Educacionais
Cultura, artes e educação patrimonial
Artesanato Popular
Banda
Canto Coral
Capoeira
Cineclube
Desenho
Danças
Educação Patrimonial
Escultura/Cerâmica
Grafite
Hip-Hop
Iniciação Musical de Instrumentos de Cordas
Iniciação Musical por meio da Flauta Doce
Leitura e Produção Textual
Leitura: Organização de Clubes de Leitura
Mosaico
Percussão
Pintura
Práticas Circenses
Sala Temática para o Estudo de Línguas Estrangeiras
Teatro
Educação ambiental,
desenvolvimento sustentável e economia solidária e
criativa/educação econômica
Horta Escolar e/ou Comunitária
Jardinagem Escolar
Economia Solidária e Criativa /Educação Econômica (Educação Financeira e Fiscal)
O esporte e lazer
Atletismo
Badminton
Basquete de Rua
Basquete
Corrida de Orientação
Esporte da Escola/Atletismo e Múltiplas Vivências Esportivas (basquete, futebol, futsal, handebol, voleibol e xadrez)
Futebol
Futsal
Ginástica Rítmica
Karatê
Luta Olímpica
Natação
Recreação e lazer/ brinquedoteca
Taekwondo
Tênis de Campo
Tênis de Mesa
Voleibol
Vôlei de Praia
Xadrez Tradicional
Xadrez Virtual
Handebol
Judô A educação em direitos
humanos Educação em Direitos Humanos
Promoção da saúde Promoção da Saúde e Prevenção de Doenças e Agravos à Saúde
Fonte: elaboração própria com base nas diretrizes do programa Mais Educação MEC (2014).
O Programa Mais Educação ofertou para as escolas do campo, em 2014, os seguintes macrocampos: Acompanhamento Pedagógico; Agroecologia; Iniciação Científica; Educação em Direitos Humanos; Cultura, Artes e Educação Patrimonial; Esporte e Lazer; e Memória e História das Comunidades Tradicionais.
O Programa Mais Educação (BRASIL, 2014) estabelece os seguintes critérios para seleção das unidades escolares urbanas:
“escolas contempladas com PDDE/Educação Integral nos anos anteriores;
escolas estaduais, municipais e/ou distrital que foram contempladas com o PDE/Escola e que possuam o IDEB abaixo ou igual a 3,5 nos anos iniciais e/ou finais, IDEB anos iniciais < 4.6 e IDEB anos finais < 3.9, totalizando 23.833 novas escolas”;
“escolas localizadas em todos os municípios do país”;
“escolas com índices igual ou superior a 50% de estudantes participantes do Programa Bolsa Família.
O programa Mais Educação (BRASIL, 2014) estabeleceu também os seguintes critérios para seleção das unidades escolares do campo em 2014:
“municípios com 15% ou mais da população “não alfabetizados”;
“municípios que apresentam 25% ou mais de pobreza rural”; “municípios com 30% da população “rural”;
“municípios com assentamento de 100 famílias ou mais”; “municípios com escolas quilombolas e indígenas”.
Recomenda-se às escolas que estabeleçam critérios claros e transparentes para a gradativa implantação da ampliação da jornada escolar na perspectiva da educação integral, selecionando, preferencialmente, para a participação no programa:
“estudantes que apresentam defasagem idade/ano”;
“estudantes das séries finais da 1ª fase do ensino fundamental (4º e/ou 5º anos), onde existe maior saída espontânea de estudantes na transição para a 2ª fase”;
“estudantes das séries finais da 2ª fase do ensino fundamental (8º e/ou 9º anos), onde existe um alto índice de abandono após a conclusão;
estudantes de anos/séries onde são detectados índices de evasão e/ou repetência”;
“estudantes beneficiários do Programa Bolsa Família”.
A educação integral deverá ser implementada, preferencialmente, com a participação de 100 (cem) estudantes no Programa Mais Educação, exceto nas escolas em que o número de estudantes inscritos no censo escolar do ano anterior seja inferior a este número (BRASIL, 2014).
Segundo o Manual Operacional de Educação Integral (MEC, 2014), o repasse financeiro para financiamento do programa será realizado pelo o Programa Dinheiro Direto na Escola- PDDE/Educação Integral. Desta forma, está destinado às escolas públicas das redes municipais, estaduais e distrital, que possuem alunos matriculados no ensino fundamental.
Quadro 2- Cálculo de valor a ser transferido às escolas.
Número de Estudantes Valor em Custeio (R$) Valor em Capital (R$)
Até 500 3.000,000 1.000,00
501 a 1.000 6.000,00 2.000,00
Mais de 1.000 7.000,00 2.000,00
Fonte: MEC (2014).
2.3 O Programa de Educação Integral do Distrito Federal
O Distrito Federal, ainda em sua gênese, foi ambiente para a constituição de um plano ideal de educação, o Plano Educacional de Brasília, inspirado e melhorado a partir do modelo e experiência de Anísio Teixeira na cidade de Salvador, Bahia. Anísio Teixeira, consciente das demandas, variáveis e contextos de uma formação integral foi o grande idealizador das escolas-classe e das escolas-parque, instituídas em Brasília, conforme foi apresentado antes.
Considerando este histórico, experiências de sucesso e diagnóstico das dificuldades e desafios dessas novas perspectivas, tendências e urgências, o Governo do Distrito Federal retomou este ideal, estabelecendo metas inspiradas e alinhadas aos documentos norteadores já constituídos, que entendem como dever da educação básica formar o cidadão autônomo e propiciar ao educando a construção de conhecimentos, atitudes e valores que o tornem solidário, crítico, criativo, participativo ético e emancipado.
Desta forma, o Governo do Distrito Federal definiu políticas públicas a partir do artigo 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº 9.394/96, que estabelece: "a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (GDF, 2009).
combinado com o art. 2º da LDB e regulamentada pelo Decreto nº 28.504, de 04 de dezembro de 2007, do GDF, e a Emenda Constitucional nº 53/2006, que institui o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, prevê uma diferenciação de repasse de recursos para escolas ou sistemas que trabalhem com a ampliação da jornada escolar (GDF, 2009).
A partir deste firmamento o GDF (2009) instituiu o conjunto de objetivos, fortemente inspirados nas diretrizes de Anísio Teixeira em documentos do Ministério da Educação que tratam da educação integral em tempo integral, contemplando ampliação do tempo, qualidade do tempo, fluxo escolar, formação, qualificação, infraestrutura, meios e transparência na gestão, dentre os quais:
Promover a ampliação e a equidade na oferta das etapas e das modalidades da Educação Básica na rede pública de ensino, com vistas ao atendimento da demanda, à regularização do fluxo escolar e à ampliação da escolaridade da população do Distrito Federal;
Promover a melhoria da qualidade do ensino para a Educação Integral do educando, seu pleno desenvolvimento como pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, com a participação da família e a colaboração da sociedade;
Implantar a Gestão Compartilhada nas instituições educacionais públicas do Distrito Federal, com o objetivo de assegurar a execução das políticas públicas educacionais, com transparência dos mecanismos administrativos, financeiros e pedagógicos;
“Valorizar e reestruturar as carreiras do magistério público e de assistência à educação”;
Implementar e aperfeiçoar os mecanismos de gestão da Secretaria de Estado de Educação, quanto aos aspectos didático-pedagógicos, administrativos, de tratamento da informação, de infraestrutura de informática e comunicação para a base de dados da avaliação.
“Garantia de coordenador pedagógico, conforme Portaria 74/2009, para a Educação Integral às escolas que aderirem ao Projeto”;
“Formação para coordenadores”;
“Ampliação do número de alunos(as) bolsistas;
“Formação para os estudantes universitários, isto é, bolsistas que atuarão nas escolas”;
“Formação para cozinheiros, que atuarão nas escolas”; “Garantia de alimentação escolar para todos os alunos”;
“Ampliação da parceria com o MEC, no programa Mais Educação;
“Cobertura das quadras esportivas”;
“Garantia de recursos para as obras solicitadas em 2008”; e “Criação dos Centros de Referência da Educação Integral, inspirados nas Escolas-Parque”.
A partir das diretrizes e metas, os objetivos da Educação Integral no Distrito Federal, segundo seu documento norteador, é o de promover uma educação integral que compreenda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais, por meio da realização de atividades que possam favorecer a aprendizagem, com vistas à formação integral do educando; promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais, esportivas e de lazer; contribuir para a elevação dos níveis de aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens do Distrito Federal; articular ações intersetoriais dos diferentes órgãos governamentais; articular parcerias locais; promover e intensificar a integração entre escola e comunidade e contribuir para a promoção da cultura da paz (GDF, 2009).
O Distrito Federal instituiu períodos e ciclos para o cumprimento de metas, sendo a primeira etapa de 2007 a 2010 e a segunda a, serem alcançadas até 2014, que incluem a redução da evasão escolar; a melhoria do índice de frequência escolar; a diminuição em 28% da defasagem idade-série no Ensino Fundamental; a diminuição em 46% da defasagem idade-série no Ensino Médio; a diminuição em 33% do índice de repetência; o alcance do índice de 6,5% de desenvolvimento da Educação Básica (GDF, 2009).
operacionais alusivos à Educação Integral no Distrito Federal, oferecendo formação permanente aos agentes educacionais, em especial, aos coordenadores, gestores, professores e monitores envolvidos” (GDF, 2009).
“Espera-se, com esse entendimento de política educacional, favorecer o encontro transdisciplinar à compreensão dos tempos escolares, que requerem uma complexa e flexível organização do trabalho pedagógico por meio de seus princípios estruturais, a qualidade do tempo escolar, seus espaços e oportunidades, e um currículo em movimento, sob um eixo norteador, em seus ambientes e comunidade, capaz de atender e responder às demandas sociais de seu tempo” (BRASIL, 2009).
Segundo Titton (2008), uma proposta de Educação Integral implica estabelecer um novo paradigma para a educação, enquanto responsabilidade coletiva, mobilizando diversos atores sociais na construção e no desenvolvimento de projetos pedagógicos próprios de diferentes comunidades educativas, comprometidas com a formação integral de crianças, adolescentes e jovens.
Guará (2006) também afirma que este aumento do tempo de estudo deve vir acompanhado da ampliação do acesso das crianças e adolescentes aos espaços múltiplos de apropriação da cidade e de seus saberes, para que não se engessem as opções num projeto educativo regulado por oportunidades limitadas. Assim, tempo, espaço e oportunidades são elos indissociáveis para a realização da Educação Integral.
Segundo Torres (2005), em uma comunidade de aprendizagem todos os espaços são educadores - museus, igrejas, monumentos, ruas e praças, lojas e diferentes locações, cabendo à escola articular projetos comuns para utilizá-los, considerando espaços, tempos, sujeitos e objetos do conhecimento.
Como observa Gadotti (2009), a escola é o lócus central da educação. Por isso, deve tornar-se o polo irradiador da cultura, não apenas para reproduzi-la ou executar planos elaborados fora dela, mas para construí-la, seja a cultura geral, seja a popular. Uma verdadeira escola cidadã, preocupada com a mudança do contexto social por meio de maior diálogo.
cidadã no processo de concretização de fundamentos, objetivos e procedimentos propostos pelo currículo de educação básica.
Sobre esse aspecto, Guará (2006) nos lembra que há um conjunto de conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar e também há as práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que conformam a base da vida cotidiana e que, somados ao saber acadêmico, constituem o currículo necessário à vida em sociedade.
A educação integral favorece a cultura da paz, em defesa das crianças e adolescentes, uma vez que promove ações com base numa realidade percebida e diagnosticada, seja numa situação de risco pessoal, social ou em circunstâncias de negligência, discriminação, exploração ou violência.
De acordo com Diskin e Roizman (2008), a cultura de paz é um processo promotor de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores necessários para induzir mudanças de comportamentos que possibilitem às crianças, aos jovens e aos adultos a prevenção da violência, a resolução de conflitos de forma pacífica e a criação de condições que conduzam à paz.
Desta forma, avaliar a relação entre os objetivos instruídos no programa PROEITI, com sua implantação e os seus resultados parciais, considerando os indicadores de desempenho da Educação Básica, os resultados de alunos que não participam de programas de educação integral, a identificação das percepções dos diretores de escola quanto à existência das condições básicas para a sua execução e o alcance dos seus objetivos, requer um método científico que organize esta experiência de pesquisa.
