PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO
STRICTO SENSU
EM EDUCAÇÃO
METODOLOGIA DIDÁTICA PARA O
DESENVOLVIMENTO DE UMA DOCÊNCIA
TRANSDISCIPLINAR
Autora: Lucicleide Araújo de Sousa Alves
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Cândida Moraes
LUCICLEIDE ARAÚJO DE SOUSA ALVES
METODOLOGIA DIDÁTICA PARA O
DESENVOLVIMENTO DE UMA DOCÊNCIA
TRANSDISCIPLINAR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Ensino-Aprendizagem.
Orientadora:Dr.ª Maria Cândida Moraes
Brasília
em (Educação) da Universidade Católica de Brasília, em 4 de Outubro, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
________________________________________________________ Profª. Drª. Maria Cândida Moraes
Orientadora
________________________________________________________ Prof. Dr. Luiz Síveres
Examinador Interno
________________________________________________________
Profª. Drª. Rosamaria de Medeiros Arnt Examinadora Externa
Ao amor de minha vida, Otávio Alves Ferreira, por ter exercido o dom da compreensão, respeitando-me e legitimando-me, ao me debruçar em busca de meus sonhos e ideais, dedico este trabalho.
À minha família, em especial à minha mãe, fonte de luz, vida e refrigério.
A todos os professores e professoras que contribuíram, com seus conhecimentos, para esta tessitura complexa de conhecimento e vida, com meu carinho e meu muito obrigada. Em especial, à minha orientadora, Profª. Drª. Maria Cândida Moraes, que, ao tocar profundo em minha vida, soube respeitar meu processo de construção de conhecimento. A você serei eternamente grata!
Ao Prof. Dr. Luiz Síveres, ser humano muito especial para mim, meu muito obrigada por aceitar fazer parte da banca examinadora, por escutar com sensibilidade, carinho, atenção e palavras de sabedoria. A você, querido Professor, minha eterna admiração e respeito.
À Profª Drª Rosamaria de Medeiros Arnt, por aceitar o convite em integrar a banca examinadora, meu carinho e meu muito obrigada.
A todos os estudantes, desde o Ensino Fundamental ao Superior das instituições públicas e privadas, meu muito obrigada, pois é no exercício constante de minha profissão que estou sempre aprendendo, desaprendendo e reaprendendo.
A todos os colegas da Universidade Católica de Brasília, em especial aos que participaram da pesquisa.
Aos amigos e às amigas, em especial a Karine Xavier, por ter me ajudado a ver novas possibilidades de caminhos para que eu pudesse chegar aonde cheguei.
À amiga Carla Cristie, pela amizade, pelo carinho, pela paciência e pelas palavras de força para eu continuar minha caminhada não permitindo que eu desistisse, sou muito grata.
A Denise Fetter pelos vários momentos de alegria e vida, meus agradecimentos sinceros. A Kalina Lígia pelas palavras de sabedoria, meu muito obrigada. A Gilsa Gisele, a Ana Paula Del Bosco, pelas palavras de carinho, compreensão e respeito, minha gratidão.
Enfim, obrigada a todos e todas por existirem, pois, sem vocês cruzando e entrecruzando meus caminhos, eu não teria conseguido atingir meus objetivos. Sintam-se fortemente abraçados, como expressão de meu carinhoso agradecimento.
“O ser produz o seu próprio processo e o processo produz o seu próprio ser.” (MORIN)
“Viver de morte, morrer de vida.” (MORIN)
Referência: ARAÚJO, Lucicleide Araújo de Sousa Alves. Metodologia didática para o desenvolvimento de uma docência transdisciplinar. 2010. 168 páginas. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
O problema desta pesquisa acadêmica era investigar a ocorrência de processos didáticos de construção do conhecimento em ambientes presenciais de ensino e aprendizagem, a partir da complexidade e da transdisciplinaridade. Buscamos identificar, na prática educativa desenvolvida, os elementos caracterizadores de uma didática transdisciplinar, examinando o potencial das estratégias utilizadas para o desenvolvimento de um pensar complexo e transdisciplinar. Trata-se de pesquisa qualitativa tipificada como estudo de caso sobre a prática docente desenvolvida em uma disciplina de um programa de Pós-Graduação Stricto Sensu de uma instituição particular do Distrito Federal. A pesquisa se desenvolveu a partir das gravações de aulas realizadas pela pesquisadora, durante um semestre, tendo também como instrumentos utilizados a ementa do curso, com seus objetivos, conteúdos e procedimentos estabelecidos, bem como o ambiente virtual de aprendizagem. Para análise, utilizamos, como categorias, os operadores cognitivos da complexidade e as subcategorias epistemo-metodológicas da transdisciplinaridade. Os estudos desenvolvidos revelaram que é possível uma metodologia didática transdisciplinar em todos os níveis de ensino. A metodologia didática transdisciplinar apresentou-se como prática transformadora. Desenvolve-se mediante o movimento de um tetrângulo inspirado por Edgar Morin e constituído de teoria, prática, teorização, teoria, resultante da superposição de dois triângulos – o da Dimensão Teórica, proposta por Nicolescu, e o da Dimensão Prática, proposta por Moraes. Esse é o símbolo metafórico do processo de ensino e aprendizagem a partir de uma docência que se faz mediante uma metodologia didática, de natureza complexa e transdisciplinar, capaz de permitir o resgate do sujeito com ênfase em sua essência humana. Procuramos, à luz das interpretações dos dados e das teorias estudadas, propor algumas recomendações rumo à ressignificação da didática.
Reference: ARAÚJO, Lucicleide Araújo de Sousa Alves. Didactic methodology for the development of transdisciplinary teaching. 2010. 168 pages. Dissertation (Masters in Education) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2010.
The issue in this academic research attempted to investigate the occurrence of didactic processes in the construction of knowledge in presence teaching and learning environments from Complexity and Transdisciplinarity. It tried to identify, within the educational practice, the characterizing elements of a transdisciplinary didactics by examining the potential of used strategies for the development of a complex and transdisciplinary thought. It is a qualitative research classified as a study case about the teaching practice developed in a subject in the Stricto-Sensu Graduation Program in a private institution in the Federal District. The research was developed from the recording of classes by the researcher during one semester, having as instruments the program of the course, its objectives, syllabus, and established procedures as well as the distance learning environment. For the analyses, the cognitive operators of complexity and the epistemic-methodological subcategories of Transdisciplinarity were used as categories. The studies revealed that a transdisciplinary didactic methodology is possible in all levels of teaching. The transdisciplinary didactic practice presented itself as a transforming practice. It was developed through the movement of a polygon inspired by Edgar Morin and composed by theory, practice, theorization, theory, resulting from the superposition of two triangles – the one of the theoretical dimension proposed by Nicolescu and the one of the practice dimension proposed by Moraes. This is the metaphoric symbol of the teaching and learning process started by a didactic methodology, complex and transdisciplinary in nature, capable of allowing the rescue of the subject with emphasis on his human essence. Some recommendations were proposed, under the light of the interpretations of data and theories studied, towards a new meaning of Didactics.
API –Trabalho por projetos integradores AVA –Ambientes virtuais de aprendizagem
CAPES –Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CONSED– Conselho Nacional de Secretários de Educação
EAPE – Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Federal PUC –Pontifícia Universidade Católica
MEC –Ministério da Educação
NTEDF –Núcleo de Tecnologia do Distrito Federal
Figura 1. Dimensão teórica e Dimensão prática dos processos de ensino e aprendizagem...51
Figura 2. Símbolo metafórico dos processos de ensino e aprendizagem numa perspectiva complexa e transdisciplinar...51
Figura 3. Proposta de um novo cenário didático para processos de ensino e aprendizagem numa perspectiva complexa e transdisciplinar...68
Figura 4. Imagem utilizada pelo estudante D durante a apresentação do Grupo de Trabalho (G 6)...107
ORIGEM DO PROBLEMA... 17
PROBLEMA DE PESQUISA... 27
OBJETIVOS... 28
DELIMITAÇÃO DA PESQUISA... 29
RELEVÂNCIA DA PESQUISA... 30
METODOLOGIA... 33
ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO... 37
CAPÍTULO 1 RESSIGNIFICANDO A DIDÁTICA - REVISÃO DE LITERATURA... 40 1.1 PARADIGMA CLÁSSICO... 40
1.2 VELHO CENÁRIO... 41
1.3 DIDÁTICA E SEUS ELEMENTOS CONSTITUTIVOS... 45
1.4 ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DE NOVA DIDÁTICA... 46
1.5 DIMENSÃO TEÓRICA DA NOVA DIDÁTICA... 52
1.5.1Complexidade e transdisciplinaridade... 52
1.5.2Operadores cognitivos dos pensamentos complexo e ecossistêmico... 54
1.5.2.1 Princípio sistêmico-organizacional... 56
1.5.2.2 Princípio Hologramático... 57
1.5.2.3 Princípio retroativo... 58
1.5.2.4 Princípio ecológico da ação... 58
1.5.2.5 Princípio recursivo... 59
1.5.2.6 Princípio dialógico... 60
1.5.2.7 Princípio da auto-eco-organização... 61
1.5.2.8 Princípio da reintrodução do sujeito cognoscente... 62
1.5.2.9 Princípio da enação... 63
1.5.2.10 Princípio ético... 63
1.5.3Trandisciplinaridade... 64
1.5.3.1 Pilares da transdisciplinaridade... 65
1.5.3.2 Metodologia didática transdisciplinar... 67
1.7 DIMENSÃO PRÁTICA DA NOVA DIDÁTICA... 81
1.7.1 Estratégias didáticas transdisciplinares... 81
1.7.1.1 Aprendizagem por projetos... 85
1.7.1.2 Contratos didáticos... 87
1.7.1.3 Histórias de Vida... 89
1.7.1.4 Metáfora... 90
1.7.1.5 Aprendizagem pela pesquisa... 91
1.7.1.6 Diálogos/perguntas mediadoras... 92
1.7.1.7 Aprendizagem por problemas ou situação-problema... 93
1.7.1.8 Sentipensar: estratégia transdisciplinar para uma escuta sensível... 94
1.7.1.9 Ambientes virtuais de aprendizagem... 96
1.7.1.10 Registros reflexivos ou sistematização das experiências ou protocolos interacionais... 97
CAPÍTULO 2 PESQUISA PROPRIAMENTE DITA... 99
2.1 CONTEXTO... 99
2.2 SUJEITOS... 100
2.3 PROCEDIMENTOS... 100
2.4 CATEGORIAS DE ANÁLISE... 101
CAPÍTULO 3 ANÁLISE DOS RESULTADOS... 106
3.1 COMPLEXIDADE... 106
3.2 NÍVEIS DE REALIDADE... 119
3.3 LÓGICA TERNÁRIA... 127
CONCLUSÃO... 137
REFERÊNCIAS... 154
ANEXOS... 159
ANEXO A - Ementa da Disciplina... 159
INTRODUÇÃO
Na dinâmica do mundo natural, segundo as novas concepções da Biologia e da Física Quântica, tudo no Universo se relaciona, interliga-se, está em constante movimento e transformação. Nada está separado. Isso nos possibilita dizer que, para nos sentirmos parte constitutiva do mundo, precisamos estar em interação permanente e em congruência com todo esse movimento. Nossos pensamentos e ações estão imbricados, entrelaçados por uma mesma trama.
Com base nesse princípio, nossa forma de viver e de nos perceber diante da complexidade do mundo requer melhor compreensão da realidade, dos processos de ensino e aprendizagem e necessidade contínua de evolução pessoal e profissional. Nosso completo envolvimento nessa dinâmica nos possibilita mudanças e transformações, com base em nossas interações durante a vida e constante aprendizado.
Diante desse processo evolutivo de aprendizagem, que é, ao mesmo tempo, circular e recursivo, tanto nós quanto o meio assumimos posição de co-dependência, pois, enquanto o mundo se constrói, somos também construídos por ele, enquanto também nos autoconstruímos. Assim, vida e aprendizagem não se separam, entrelaçam-se em um processo dinâmico cada vez mais circular/espiralado, ascendente/evolutivo que nos conduz à incessante busca pelo desconhecido e pela evolução humana.
Desse modo, compreendemos que todo conhecimento apreendido e percebido da realidade não é algo por nós extraído de fora para dentro, tampouco colhido como fruto maduro, mas interpretado com base no movimento de construção, desconstrução e reconstrução durante todas as fases de nossa vida; isso fica mais claro ao compreendermos o que nos ensinam Maturana e Varela (2001) e Moraes (2003) quando nos dizem que viver é aprender e vida é processo de conhecimento.
Essa maneira de viver e compreender a realidade, respeitando e legitimando o outro, implica também posturas e atitudes transdisciplinares que possibilitam a fluência de diálogos de confiança, cumplicidade, respeito e aprendizagem emocionalmente mais saudáveis e congruentes com a dinâmica da vida, em quaisquer espaços destinados a processos de aprendizagem, sejam eles presenciais sejam virtuais, formais ou informais.
Isso pressupõe uma aprendizagem que se estabelece durante toda a nossa trajetória de vida, dia após dia, por meio de escolhas e decisões feitas nos vários pontos de bifurcação da vida. Uma rota que se constrói e reconstrói durante o viver, entrelaçada por relações, trocas de informações e experiências.
Portanto, tudo o que vivemos implica aprendizagem. E esta não ocorre apenas no espaço-tempo da escola, mas também nos diferentes espaços nos quais vamos acumulando experiências, tudo isso em congruência com nossa história de vida contextualizada. Ela representa processo contínuo de construção do conhecimento, em que o ser e o fazer necessitam estar imbricados, a fim de que encontremos, no decurso dos diferentes processos de aprendizagem, o verdadeiro sentido de nossa existência.
Reconhecer o entrelaçamento entre vida e conhecimento em contextos educativos requer mudanças de posturas e, sobretudo, atitudes por parte dos sujeitos envolvidos nessa trama, tendo em vista possibilitar possíveis ressignificações nas práticas educativas atuais. Assim, atitude de abertura é o que esperamos dos profissionais da educação por meio da criação de processos inovadores desenvolvidos nos ambientes de ensino e aprendizagem, para que possíveis transformações ocorram e a aprendizagem aconteça, conforme Moraes (2003, p. 109) a considera, ou seja, como “uma expressão do acoplamento estrutural, da congruência existente entre o operar do organismo e o seu meio”.
possibilitando, sobretudo, a construção de sua autonomia para que esse sujeito/aprendiz caminhe rumo ao encontro dos próprios sonhos, com liberdade.
Diante desse mundo em constante mudança, que se cria e recria a todo instante, provisório, imprevisível, é fundamental, além disso, construir uma educação que propicie momentos reflexivos e críticos voltados ao desenvolvimento da autoria do aprendiz, da criatividade e da solidariedade, que parta de seu cotidiano, para que este compreenda ainda melhor o sentido da vida. Uma educação concebida dentro de um tempo educativo a serviço da produção do saber, em espaços que ofereçam e oportunizem múltiplas possibilidades de ensino e aprendizagem, em clima saudável, aberto, prazeroso, plural e, acima de tudo, respeitoso (FREIRE, 2008; MORAES, 2004a). Espaços permeados por tecnologias de modo que permitam ao educando o fluir da aprendizagem por meio do criar e do recriar. Além disso, uma educação acompanhada por mediação pedagógica bem desenvolvida e fundamentada nos princípios ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência atual, pois tudo isso pressupõe processos significativos de construção do conhecimento (FREIRE, 2008; MORAES, 2004a).
Essa concepção de educação constituída sob o enfoque de novo paradigma requer profissionais comprometidos, criativos, dispostos a inovar para ressignificar os processos de ensino e aprendizagem por meio da criação de situações mais inovadoras e criativas, a fim de que ocorram processos significativos de produção do saber intelectual, emocionalmente saudáveis, abertos às emergências, nutridos pela confiança que possibilitem a educadores e educandos experimentar e viver uma “experiência ótima”, como diz Csikszentmihalyi (1999b apud MORAES, 2003), de vivência de construção e reconstrução do conhecimento.
Além disso, torna-se essencial que educadores e educandos possam aprender e crescer juntos, com base no pressuposto teórico de que quem ensina, aprende ao ensinar e de que quem aprende, ensina porque também aprendeu, como nos dizia Paulo Freire (1996, 2008). Tudo isso é apoiado no paradigma da Complexidade de Edgar Morin (2007) e do Pensamento Ecossistêmico, de M. C. Moraes (2004a, 2008a).
levaram à origem do problema, motivada pela escolha e pelo interesse por este objeto de estudo, bem como pela escolha e pela opção por esses referenciais teóricos que fundamentam esta pesquisa, sua relevância e seus objetivos.
ORIGEM DO PROBLEMA
Para tecer o fio de minha história de vida, como ser autopoiético (MATURANA & VARELA, 2001)– autocriativo, autoprodutivo -, e os “nós” da tessitura que me conduziram a um processo evolutivo cheio de pontos de bifurcação e desafios constantes, remeto ao passado para relatar as etapas que considero relevantes e marcantes em minha trajetória pessoal e profissional.
Tecendo o fio...
Comecei meu período escolar aos seis anos de idade. De seis a dez anos (1975-1979), vida e escola eram realidades bem distintas, pois, ao chegar à escola, entrava numa redoma de vidro e me sentia engessada e impedida de atuar. Ao sair, liberdade pura!
Nessa fase da infância, como toda criança dita normal, adorava brincar, ouvir histórias, cantar, desenhar à mão livre... Recordo-me até hoje dos momentos em volta da fogueira ao lado de crianças e adultos, ouvindo histórias e cantando músicas ao som do violão.
As brincadeiras de rua deixaram saudades e muito contribuíram para meu desenvolvimento individual e social. Peralta como sempre fui, liderava em quase todas as brincadeiras, sentia-me livre, sem medo de me expressar, opinar, decidir, escolher, comportamento bem diferente do que assumia quando estava no espaço da sala de aula, onde pouco me expressava.
Na escola, mais precisamente nas aulas de educação artística, era destaque. Foram muitas as experiências, durante essa fase da infância, que deixaram marcas importantes em minha vida.
Apesar de ter recebido de meus pais educação permeada por tabus, normas e autoritarismos, não fui restringida de contatos sociais.
Ao voltar a essa fase de meu passado, percebo como aprendi pelas brincadeiras, pois, em meu constante convívio com outras crianças, relacionava-me, discutia, tomava decisões, fazia escolhas, tudo isso de maneira espontânea e livre, de respeito e convivência coletiva agradável.
Nessa fase da infância, já é possível perceber que a aprendizagem extrapola o espaço-tempo da escola, acontecendo naturalmente a partir das relações estabelecidas e construídas durante o viver/conviver. Aprendemos sempre, independentemente da idade cronológica. O simples fato de estarmos vivos já nos basta para entrar em processo de aprendizagem, quer consciente quer inconscientemente. Até mesmo pelo fato da vida em si e de todo o planeta, implicar processos autopoiéticos, sistemas vivos que se autoproduzem (MORAES, 2003).
O ensino tradicional, pelo qual fui educada, tinha seu foco de atenção centrado na transmissão de conteúdos. Não havia ligações do aprendizado escolar com as experiências que trazia da vida. Mas destaco que, entre as brincadeiras infantis, foi brincando de escolinha, na fase de adolescência, e assumindo a função de professora, que surgiu o desejo e a vontade de ser educadora.
Esse forte desejo me levou a fazer o Curso Normal - antigo curso preparatório para formação de professores - em uma instituição pública de ensino do Distrito Federal, para atuar em séries iniciais do Ensino Fundamental e turmas do Jardim. Concluí a formação em 1986.
Em 1987, comecei a exercer a profissão. Minha primeira experiência foi em um Jardim de Infância particular, que atendia crianças de dois a seis anos. Trabalhei durante dois anos como alfabetizadora nessa escola, com turmas de seis anos. O sonho tinha começado a se realizar, pois queria ser “professora de verdade”. Esta expressão me remetia à conquista real do sonho projetado, o de ser professora concursada da escola pública do Distrito Federal.
Ao assumir a profissão, a longa caminhada de novos desejos e realizações começava a emergir, alimentada por minha responsabilidade e compromisso de transmitir uma educação diferente da qual havia recebido. Como nos dizia Paulo Freire (2008, p. 71), “não existe educação, [...] sem sonho”.
Esse compromisso me conduzia em busca de situações de aprendizagem envolventes, já que pretendia criar e exercer uma prática educativa diferente da que havia sido recebido. Tentava, diante da pouca experiência que tinha, possibilitar aos estudantes vivenciar processos construtivos de conhecimento mediante as múltiplas linguagens artísticas, ou seja, levá-los a criar, expressar-se com liberdade, sem medo, sem limitações e bloqueios, até mesmo pela forte presença da arte em minha vida e pelo sentido que esta me proporcionava e ainda o faz. Por isso, investia em um processo no qual os estudantes pudessem se encantar pela escola, pela busca do saber por prazer e não por pressão, “uma educação pela arte”, como nos sugeria Freire (2008, p. 89), unindo razão e emoção, como defende Moraes (2003).
Minha prática educativa exprimia sempre esse desejo e essa vontade de tornar a sala de aula um espaço de momentos prazerosos e saudáveis de ensino e aprendizagem. Por isso, investia em aulas em que os estudantes pudessem produzir, dançar, dramatizar, criar, expressar-se com liberdade, com base nos pressupostos teóricos construtivistas, de modo mais claro, hoje, fundamentados em Moraes (2008a, p. 77), para quem ensinar é criar “circunstâncias energéticas, materiais e informacionais para que a aprendizagem aconteça”.
Essa minha forte relação com a arte me remetia à idéia e à certeza de que poderia oferecer aos estudantes vivências de aprendizagem muito mais prazerosas, nas quais pudessem experimentar, refletir, registrar, enfim, pensar sobre o próprio pensar e, acima de tudo, ser produtores e autores, assim como acontecia comigo quando produzia um objeto, um desenho, uma criação artística, para a formação de pensamento sem restrições, sem barreiras e sem limites. Tinha a preocupação em criar aulas mais dinâmicas, tirando o estudante da condição de ser passivo, colocando-o como protagonista da própria história de construção do conhecimento.
condizentes com sua realidade e, assim, pudesse desfrutar a vida em plenitude, como nos ensina Moraes (2003).
Diante das habilidades que possuo em trabalhos artísticos e dos meus constantes contato e envolvimento com a arte que não permite reproduzir, mas criar algo diferente, ela foi uma das áreas do conhecimento que muito me ajudou a ampliar as reflexões em relação a meu fazer pedagógico, motivando-me a criar situações de ensino e aprendizagem mais envolventes, prazerosas e emocionalmente saudáveis.
Para Martins (1998, p. 23), “a arte não imita objetos, idéias ou conceitos. Ela cria algo novo, porque não é cópia ou pura reprodução, mas a representação simbólica de objetos e ideias – que também podem ser visuais, sonoras, gestuais, corporais [...]”. Por isso, o trabalho artístico me envolvia completamente.
A arte conduzia-me a pensar, construir, desconstruir para reconstruir. Por mais que elaborasse vários objetos, nenhum deles ficava igual ao outro, apesar de, aparentemente, parecerem iguais. Lembro-me que passava horas e horas produzindo trabalhos manuais, não me importava com o tempo que levava, só parava quando os via prontos.
No exercício da profissão, uma questão que muito me instigava diz respeito à seguinte indagação: por que na escola os estudantes tinham que reproduzir, ao invés de criar? A relação da arte com os processos de ensino e aprendizagem levava-me também a questionar sobre minha prática pedagógica, o papel da escola e a formação que havia recebido. Vários eram os questionamentos, dentre eles, por que todos os alunos tinham que fazer a mesma atividade, do mesmo jeito, no mesmo tempo? Que tipo de sujeito a escola pretendia formar? Esses questionamentos sempre me traziam várias inquietações e serviam de motor para que eu pudesse ir à busca de educar, cada vez mais, na perspectiva de abordagem mais construtivista, desafiadora, nutrida pela teoria, tendo em vista melhorar, continuamente, minha prática.
teóricos da complexidade e transdisciplinaridade, como pretendem Moraes (2008a), Morin (2004, 2007), Nicolescu (1999) e outros pesquisadores transdisciplinares.
Como formar o aprendiz para exercer, com autonomia, sua criatividade, para dar a própria opinião, ainda que provisória, expressando-se com liberdade, obtendo a informação necessária para transformá-la em conhecimento, transpondo-a para a vida, mediante o ensino que não permite ao aluno perguntar, pesquisar, produzir? Essas inquietações me conduziam a constante busca, na tentativa de reversão desse caótico cenário, ressignificando minha prática educativa a todo momento, numa perspectiva de educação mais humana e libertária. Moraes (2004b, p. 116) reforça que “a busca pelo sentido no estudo, no trabalho, nas relações, faz com que a vida se converta em algo valioso e gratificante”.
Participante ativa de cursos de formação continuada oferecidos pela Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação do Distrito Federal (EAPE/DF) desde 1989, ia aos poucos me atualizando e ampliando meu olhar, tudo isso em busca de aperfeiçoar minha prática educativa aliada à teoria, no intuito de exercê-la com mais segurança e qualidade.
Além dos inúmeros cursos, participei, e até hoje participo, de congressos, seminários, palestras, para “beber na fonte” os conhecimentos mais atualizados, pois acredito em prática alimentada e enriquecida pela teoria, uma complementando a outra. Tinha sede de uma teoria que sustentasse minhas ações profissionais ecologizadas que iam se construindo durante meu caminhar, para intervir cada vez mais de maneira segura e ajudar, principalmente, estudantes a se desenvolverem, terem acesso ao conhecimento e, sobretudo, permanecerem na escola. Tinha e tenho consciência da importância do diálogo entre teoria/prática; por isso, estava e estou sempre envolvida em cursos de formação de professores. Hoje, com muito mais clareza, percebo a importância da necessidade de nós, educadores, investirmos no conhecimento dos fundamentos ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência atual, sinalizados por Moraes (2008a), pois estes muito podem contribuir e dar suporte às ações educativas, com mais sentido.
Continuando a tecer o fio...
ampliaram, de maneira considerável, meus horizontes, amadurecendo-me pessoal e profissionalmente.
O estágio do curso de Pedagogia possibilitou-me o exercício da profissão em outros espaços, com outros grupos. Novos projetos e sonhos renasciam, desafiando-me e instigando-me a exercer outros cargos, novos trabalhos, experiinstigando-mentar outras possibilidades de atuação pedagógica. Comecei a projetar, a partir de então, um trabalho com formação de professores. Novo desafio instaurava-se.
Como nos diz Moraes (2004b, p. 114), “os sonhos e projetos são os elementos impulsionadores da vida”. “Ter projetos é uma maneira de dar sentido à própria vida”. Para mim, os sonhos são sempre nutrientes que me fazem mover em busca de contribuir para a construção de educação melhor, porque sei que é possível, bem como Freire nos dizia.
Após 11 anos de experiência profissional, participei de um processo seletivo para o cargo de gestora escolar, em uma escola em Taguatinga. Em janeiro de 2000, fui nomeada. Essa foi uma das experiências mais ricas e um de meus maiores desafios, pois enfrentei, com a equipe gestora, muitas resistências até ter o trabalho reconhecido e entendido. Exerci o cargo durante três anos, tempo que considero suficiente para possibilitar novas mudanças em uma escola, para que esta não caia no comodismo e mantenha sua dinâmica contínua e renovadora.
Foi momento de constantes aprendizados e fase também de amadurecimento, propiciando-me mudanças em minha forma de ver, sentir e compreender a realidade. Nesse processo também cresci muito, pessoal e profissionalmente, e posso dizer que valeu a pena. Conquistamos ideais, projetos foram postos em prática, pois a gestão se voltou muito mais a uma perspectiva democrática e participativa, renascendo nova escola, apesar de sua estrutura física completamente condenada pela engenharia civil.
Maturana e a importância da soma de cada uma das partes para a composição do todo, considerada por Edgar Morin. Essa fase foi um dos momentos de organização da desordem, para o resgate da própria identidade escolar.
Com base nessa experiência como gestora, minha autonomia foi aos poucos se revelando. Então, comecei a experimentar o “aprender a aprender”. Resolvi desafiar-me a experimentar, na prática, minha autonomia e fui à busca do conhecimento necessário para produzir um projeto de pesquisa que me possibilitasse obter as chaves para adentrar o mundo acadêmico.
Por volta de 2002, comecei a estudar por conta própria na tentativa de construir um conhecimento significativo, capaz de responder às minhas inquietações. Curiosa e inquieta como sempre fui, ia à deriva, construindo e ressignificando meus conhecimentos e informações ora fragmentados, unindo minha experiência profissional com a teoria que estava estudando; aos poucos, o projeto de pesquisa foi tomando forma e se constituindo.
Esse processo de religar os conhecimentos formais e não-formais, estudar a epistemologia, aprender a aprender, não foi fácil, uma vez que é difícil romper paradigmas. Mas, apesar de ter sido formada numa concepção tradicional de educação, que não nos preparava para a pesquisa, para o exercício da autonomia, mas para o imobilismo e o não incomodar, ainda assim fui movida por minha curiosidade, meu desejo pela pesquisa e pela formação profissional e essa busca por conquistar meu espaço no Mestrado. Minha autonomia me fez alçar novos voos, levando-me a ir à busca de outro sonho, o de cursar o Mestrado. Em muitos momentos, até achava distante, impossível, mas tudo foi girando, fluindo e aconteceu. Aqui estou!
Hoje, percebo, por meio de toda essa trajetória, o quanto meu ser e meu fazer estão imbricados, resultado das várias ações ecologizadas que meu ser foi, aos poucos, constituindo e modificando, pois, ao aprender com os “erros”, meu conhecimento ia aos poucos fazendo sentido. Reconstruía-se durante meu caminhar, fora também do espaço-tempo da escola.
inteligência, espírito, intuição e emoção. Isso não pode ser desconsiderado, lembrando que somos ser integral e não partes fragmentadas.
Após a experiência como gestora escolar, voltei a trabalhar com turmas de 2ª série - oito anos. Em 2004 realizei um trabalho com base em projetos, ligado ao tema “Valores”, que era o eixo central da proposta político-pedagógica da escola. Participei do prêmio professor Nota Dez, da Fundação Victor Civita, com o projeto intitulado “Aquarela das virtudes”, quando o Ministério da Educação me conferiu o diploma de honra ao mérito, por ter realizado experiência de relevante valor pedagógico voltada à melhoria da qualidade do ensino no País em 2004. Após esse trabalho, senti que a sala de aula não me cabia mais e que poderia contribuir mais, e para além da sala de aula presencial, em outros espaços concebidos na virtualidade.
No segundo semestre desse mesmo ano, fui convidada para trabalhar no Núcleo de Tecnologia Educacional. O universo tecnológico foi a chave para o início de novo trabalho com formação de professores e gestores para o uso pedagógico da tecnologia na educação.
Durante essa nova experiência, participei como aluna virtual da validação do curso Mídias na Educação de um dos Programas do Ministério da Educação, que visa proporcionar formação continuada aos professores para uso pedagógico das diferentes tecnologias de informação e comunicação. Em seguida, participei, como formanda, do curso Gestão Escolar e Tecnologias da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo.
Logo após essa formação, assumi a função de professora/tutora deste mesmo curso com turmas formadas por equipes diretivas das escolas públicas do Distrito Federal. Esse curso de formação foi desenvolvido em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED), a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e o Núcleo de Tecnologia Educacional do Distrito Federal (NTE-DF).
Uma educação desenvolvida em parceria com o outro pela troca de saberes era as asas que buscava para voar, crescer, amadurecer, aprofundar, refletir, discutir, propor soluções em conjunto com outros educadores, ao mesmo tempo em que unia a teoria com a prática educativa. Diferente da “pedagogia da transmissão” (SILVA, 2003), percebia aos poucos que essa experiência poderia favorecer outras possibilidades para se pensar uma educação mais libertadora, como almejada por Freire, e condição para “um pensar certo” (FREIRE, 1996) e “uma cabeça bem feita”, como pretende Morin (2007).
Nesses vinte e um anos de exercício profissional, já estive em sala de aula como regente em turmas de educação infantil a 4ª série, de educação de jovens e adultos; fui coordenadora pedagógica, supervisora pedagógica, diretora, bibliotecária - desenvolvendo trabalhos com literatura, dinamizadora, formação de professores e gestores para o uso das tecnologias na educação. Fui também professora/tutora na modalidade de ensino e aprendizagem a distância, em turmas de graduação e pós-graduação e docência superior, na modalidade de ensino e aprendizagem presencial, em turmas de graduação.
Foram muitos desafios e conhecimentos aprendidos durante todo esse tempo de vida que foram se acoplando e provocando mudanças estruturais em minha vida pessoal e profissional.
Sempre defendi e defendo uma educação que possibilite aos aprendizes serem pessoas libertas mentalmente, com capacidade para pensar, expressar opiniões, pensamentos, emoções, desejos, sentimentos e construir conhecimentos realmente significativos para sua vida. Almejo um ensino que os leve a ser pessoas confiantes, fortes, capazes de resolver os problemas da vida, que, diante de um problema, não recuem, mas possam enfrentar, com segurança, os fatos. Sempre busquei trabalhar no sentido de ajudar os estudantes a serem pessoas aptas a compreender a realidade, expressando livremente suas opiniões. A escola dos meus sonhos se materializava em cada ação que buscava e busco implementar.
Como borboleta, só preciso de asas para voar. O conhecimento singular seria as asas para exercer a prática educativa com mais segurança e consciência, pois percebo, cada vez mais, a importância, nos dias atuais, do casamento entre teoria e prática, caso contrário, as mudanças na educação podem até acontecer, mas a passos lentos.
(2004c), que ela seja tecida com novo paradigma, nutrida por fundamentos ontológicos, epistemológicos, metodológicos condizentes com a evolução da ciência atual.
É interessante poder fazer todo esse percurso e compreender que nós não somos somente cérebro e que os conhecimentos que produzimos durante toda a nossa trajetória não se constituem apenas pelos saberes repassados pela escola. Somos inteligência, espírito, intuição e emoção; por isso, em tudo que fazemos é importante que nos coloquemos por inteiro. Isso demonstra que não somos neutros e imparciais frente a essa realidade dinâmica, pois nessa constante relação entre o sujeito do conhecimento e o meio, tanto o observador quanto o objeto observado sofrem modificações, transformações, conforme evoluem suas percepções e compreensões da realidade, em seus diferentes níveis.
Em constante trajetória marcada pela busca de uma educação com mais qualidade, inovadora, criativa e diferente da educação tradicional pela qual fui formada, esta pesquisa nasce da minha vontade e do compromisso de tentar contribuir com uma educação que conduza o estudante a gostar de aprender, estar sempre se atualizando e, principalmente, ajudar o outro também a crescer. Nasce da vontade de construir e poder fazer renascer uma educação diferente, pautada nos valores humanos de solidariedade e fraternidade e menos competitiva. Assim, considero este o fio condutor dessa minha incessante busca por autonomia e independência no mundo.
Assim, percebo com clareza que meu objeto de pesquisa emerge do meu compromisso de fazer uma educação muito mais voltada a como se aprende do que a como se ensina, que valoriza o pensar, que insere o aprendiz no mundo, para adaptar-se e poder interferir, modificando sua realidade, seu contexto, assumindo assim “o centro", ocupando o lugar do “eu” (MORIN, 2007, p. 65).
pessoais e profissionais com mais sentido e em consonância com sua história de vida. Ao mesmo tempo, sem que se permita ser repetidor, mas, sim, produtor de conhecimento.
PROBLEMA DE PESQUISA
Ainda hoje, apesar das várias mudanças ocorridas em todas as esferas da vida social, com a chegada das tecnologias da informação e comunicação (TICs), possibilitando ensino mais aberto ao contexto educacional, é forte a manutenção da concepção reprodutora, hierárquica e vertical nos processos de ensino e aprendizagem nos diferentes ambientes de aprendizagem. Segundo Moraes (2008c), propostas pedagógicas, tanto presenciais como virtuais, ainda se esbarram e ancoram em paradigmas tradicionais de natureza positivista.
Nesse sentido, vários teóricos, especialmente Moraes, Maturana, Morin, Nicolescu, anunciam, para os tempos atuais, necessidade de mudanças nas práticas pedagógicas e novo modo de “aprender” e “ensinar”, não-linear e determinista, mas nutrido por uma dinâmica não-linear, criativa e emocionalmente saudável, com interações e trocas mútuas, em que cada um “aprende”, ao mesmo tempo em que também “ensina”, em processo dialógico e colaborativo.
Desse modo, práticas pedagógicas que imobilizam, impedem os alunos de produzir e aprender com liberdade, na convivência com o outro, e promover sua autonomia, não condizem mais com as exigências da sociedade contemporânea.
Urge, portanto, a ressignificação nos espaços educativos e formativos, acompanhada por nova abordagem didática fundamentada, para que os processos de ensino e aprendizagem sejam compreendidos como propostas abertas, flexíveis e dinâmicas, capazes de suscitar o fluir de experiências de aprendizagem e harmonia com a vida.
Essa abordagem, segundo Nicolescu (1999), é indispensável para a formação de um “ser incessantemente re-ligado”, aprendiz flexível, eficaz e autônomo, pessoa capaz de estabelecer as pontes necessárias entre os diferentes saberes, de enfrentar novas e imprevisíveis demandas de aprendizagem, tendo em vista se apropriar de um conhecimento com qualidade e nutrido por uma concepção transdisciplinar.
A ressignificação das práticas pedagógicas é um dos grandes desafios a ser enfrentado na atualidade educacional, com vistas à transição da didática tradicional para a fundamentada na metodologia transdisciplinar. Assim, com base nos pressupostos teóricos do Pensamento Complexo e Transdisciplinar, esta pesquisa visa encontrar possíveis respostas para os seguintes questionamentos:
É possível uma didática transdisciplinar em curso de Pós-Graduação? Como essa didática se materializa em uma prática transformadora?
Quais seriam seus desdobramentos, se comparada a uma didática tradicional e conservadora?
Que estratégias didáticas podem contribuir para a construção de conhecimento em ambientes de ensino e aprendizagem que favoreçam o pensar complexo e transdisciplinar?
OBJETIVOS
GERAL
O objetivo geral desta pesquisa é investigar os processos didáticos de construção do conhecimento em ambientes presenciais de ensino e aprendizagem em pós-graduação, a partir da Complexidade e da Transdisciplinaridade, identificando os elementos caracterizadores de uma didática transdisciplinar e examinando o potencial das estratégias utilizadas para o desenvolvimento do pensar complexo e transdisciplinar.
ESPECÍFICOS
- Identificar os processos didáticos de construção do conhecimento ocorrentes em determinada disciplina de Pós-Graduação, no sentido de explicitar elementos constitutivos da metodologia didática desenvolvida a partir da Complexidade e da Transdisciplinaridade;
- Caracterizar o que é didática transdisciplinar;
- Identificar possíveis estratégias didáticas transdisciplinares em ambientes de aprendizagem que favoreçam os processos de construção do conhecimento para o pensar complexo e transdisciplinar;
- Analisar como os operadores cognitivos do Pensamento Complexo e o uso da lógica ternária podem contribuir para ressignificar a didática, ampliando os processos de percepção e de humanização dos alunos associados ao domíniode um campo de conhecimento.
DELIMITAÇÃO DA PESQUISA
Focalizaremos a investigação mais precisamente nos processos didáticos transdisciplinares utilizados pela docente, em disciplina do Programa de Pós-Graduação
Stricto-sensu, em busca de mais aprofundamento e conhecimento do caso em si.
Procuraremos explicitar elementos constitutivos e caracterizadores de uma metodologia didática transdisciplinar, nutrida pela complexidade, que favoreça processos de construção de conhecimento voltados ao pensar complexo e transdisciplinar.
Além disso, almejamos compreender como os operadores cognitivos presentes no desenvolvimento desses processos podem contribuir para a ressignificação das práticas pedagógicas em ambientes de aprendizagem, bem como para a ampliação dos níveis de percepção e de realidade dos alunos envolvidos.
Outro aspecto fundamental a ser esclarecido é que esta pesquisa não tem a pretensão de avaliar o trabalho realizado pela docente, mas procura encontrar, em sua prática, aspectos caracterizadores de uma didática transdisciplinar, analisando e teorizando sobre ela.
Procuramos compreender os fenômenos educativos presentes nesse ambiente de aprendizagem com base nos três pilares constitutivos da metodologia transdisciplinar: os níveis de realidade, a lógica ternária e a complexidade.
Em função do tempo razoavelmente limitado para transcrição e análise de todas as aulas gravadas, transcreveremos apenas os excertos que tenham correspondência com as categorias e as subcategorias selecionadas para o propósito desta pesquisa.
RELEVÂNCIA DA PESQUISA
Durante minha vida profissional, o trabalho desenvolvido com a formação de professores me permitiu verificar a ocorrência de resistências, insatisfações, falta de motivação e pouca inovação nos processos de ensino e aprendizagem. Isso me inquietava, ao mesmo tempo em que também me fortalecia, injetando-me ânimo para criar espaços de discussão e construção de situações que envolvessem professores/gestores para que pudessem encontrar saídas plausíveis, no sentido de propiciar mudança nos contextos escolares, potencializando o uso das tecnologias disponíveis nas escolas associadas às mais diferentes linguagens, como múltiplas possibilidades de dinamizar e ressignificar a prática educativa, atribuindo-lhe vida.
A metodologia transdisciplinar possibilita a construção de uma educação mais voltada à compreensão dos níveis de realidade e percepção dos estudantes, para o desenvolvimento de processos colaborativos, fazendo o resgate do sujeito aprendente e não somente se preocupando com o “como” se ensina, mas, sobretudo, com o “como” o aluno melhor aprende e o “como” ajudá-lo a encontrar os próprios caminhos para estar sempre em processo de aprendizagem. Preocupa-se com o ser como totalidade, percebendo-o em toda a sua multidimensionalidade, mediante processos de ensino e aprendizagem que não acontecem de maneira opressora, mas que se constituem por meio de processos reflexivos, vivências de liberdade e momentos de transcendência.
O conhecimento, na visão clássica, por muito tempo e até hoje continua destruindo a complexidade dos fenômenos, revelando a ordem simples a que obedecem (MORIN, 2007). Em virtude disso, para tentar superar essa visão limitada, necessitamos, como nos aponta Morin (1999, 2007) e Moraes (2003, 2008a), de um pensamento mais abrangente e articulado, para buscarmos compreender melhor o sujeito/aprendiz, os seus processos de aprendizagem, bem como o conhecimento, a natureza, a sociedade. Enfim, a própria tessitura da vida. Portanto, pretendemos educar a partir de um pensamento complexo e transdisciplinar.
Como nos ensina Moraes (2008a), o pensamento complexo implica nova maneira de pensarmos a realidade munidos por “novas lupas”, ou seja, por nova ótica capaz de compreender como as coisas se influenciam mutuamente por meio de interações e interconexões, como, por exemplo, os binômios sujeito/objeto, educador/educando, estratégias lineares/não lineares, dentre outros.
Diante dessas considerações, julgo que esta pesquisa seja relevante por apresentar discussões teóricas que muito podem contribuir para a ampliação de espaços para diálogos sobre o fazer pedagógico do educador em ambientes de aprendizagem presenciais ou virtuais. O desafio é atuar segundo uma lógica diferente da ciência clássica e conformista, ou seja, a partir de uma lógica ternária que possibilite a compreensão dos fenômenos em outro nível de realidade, além do que é possível ver e perceber.
direção a uma prática pedagógica mais inovadora e fundamentada na complexidade e na transdisciplinaridade.
A relevância científica desta pesquisa está na possibilidade de este trabalho vir a contribuir para a ressignificação das práticas pedagógicas, em contextos educativos, por serem fundamentadas a partir de princípios ontológicos, epistemológicos e metodológicos da ciência atual. Está também na busca por ampliação dessas reflexões nos mais diferentes espaços destinados ao aprender, mais precisamente em centros universitários, instituições públicas e particulares de ensino do Distrito Federal, em seus diferentes níveis de ensino.
Pretendemos construir e comunicar a possibilidade de fornecer uma proposta de metodologia didática para o desenvolvimento de docência de natureza complexa e transdisciplinar, tendo em vista provocar ruptura epistemológica com o modelo da ciência moderna e, possivelmente, catalisar processos para mudanças nos currículos educacionais.
Os campos científicos da educação, como anunciam pesquisadores transdisciplinares como Moraes (2008a), Nicolescu (1999), Santos & Sommerman (2009), D‟Ambrósio (2009) e tantos outros, necessitam com urgência de novos estudos, para que as mudanças ocorram tanto em nível epistemológico como também ontológico e metodológico, pois, de acordo com os fundamentos biológicos desse novo paradigma, ao mudar o conhecer, mudamos também o ser e o seu fazer.
Almejamos também que esta pesquisa dê margem a outras pesquisas nesse campo, proporcionando várias outras reflexões capazes de vislumbrar novas possibilidades de pesquisa nessa área, fundamentadas na metodologia didática transdisciplinar, visando à ressignificação das atuais práticas educativas de processos de ensino e aprendizagem mais voltados à construção do conhecimento do que à simples transmissão de informações.
Os estudos aqui apresentados implicam processos abertos capazes de acolher outras conexões que possam ampliar cada vez mais esse campo conceitual, para que as mudanças esperadas em âmbito educacional possam, de fato, acontecer.
METODOLOGIA
Em todo processo de investigação, o pesquisador busca compreender determinado objeto da realidade para explicar a construção teórica utilizada, os caminhos percorridos e os conhecimentos produzidos (MORAES & VALENTE, 2008b).
Toda essa formalização sucede por meio de um método, cujo significado, para Moraes e Valente (2008b), diz respeito a caminho, percurso em que se atua como iluminador de processos de pesquisa e possibilita ao pesquisador a compreensão do estudo, bem como, dos seus limites.
Em Moraes e Valente (2008b), encontramos que o método deve ser compreendido como referência e não como roteiro fixo, inflexível, que não se importa com os ruídos e as emergências ocorrentes durante a pesquisa, uma vez que “a realidade já não é tão previsível ou mesmo controlada por este ou aquele pesquisador mais ingênuo ou desavisado” (MORAES & VALENTE, 2008b, p. 54). Vemos o método como processo transformador da realidade, como algo que se constrói e reconstrói durante o desenvolvimento da pesquisa.
Método compreendido como fenômeno complexo, auto-eco-organizador, que valoriza a autonomia do sujeito pesquisador e é capaz de levá-lo à construção e à apropriação de conhecimento pertinente, “produto de uma atividade pensante do sujeito pesquisador, de um sujeito capaz de aprender, de inventar, de refletir e de criar durante a sua caminhada” (MORAES & VALENTE, 2008b, p. 54).
Método que nasce com o problema de pesquisa e se consolida no caminho, formalizando-se ao final do processo, sendo este ponto para o recomeço de nova viagem (LAVILLE & DIONNE, 1999; MORAES & VALENTE, 2008b). Caminho não-linear, com possíveis pontos de bifurcação, construído em forma de espiral, em que pesquisador e objeto constroem processos marcados por constantes diálogos e interações contínuas, tendo em vista possibilidades para retificações, sempre que for necessário (MORAES & VALENTE, 2008b).
processual que se preocupa com o surgimento de emergências, com a complementaridade dos processos e implicações, mudanças e transformações que muito podem facilitar a presença do incerto, do acaso, do inesperado e influenciar, de maneira considerável, a interpretação dos dados e os resultados da pesquisa. Para melhor compreensão desses princípios, eles são desenvolvidos com mais profundidade no Capítulo 1. Destacamos que um bom pesquisador precisa estar atento a todos esses aspectos no desenvolvimento de sua pesquisa (MORAES & VALENTE, 2008b).
Baseada na metodologia transdisciplinar, que se fundamenta nos três elementos constitutivos, a complexidade, os níveis de realidade e a lógica do terceiro incluído, esta pesquisa, de natureza qualitativa, buscou compreender a dinâmica dos processos de construção do conhecimento em ambientes de aprendizagem presenciais, operacionalização desses pilares na prática, por meio de novo paradigma, concomitante aos objetivos propostos para esta investigação.
A pesquisa qualitativa ou naturalística, segundo Bogdan e Biklen (1982, apud LÜDKE & ANDRÉ, 1986), estuda o problema no local em que ocorre o fenômeno, tendo mais preocupação com o processo do que com o produto. Exige, por parte do pesquisador, contato direto e prolongado com o ambiente e a situação a ser estudada, como observador participante do contexto.
Para Stake (2007), a característica mais importante dos estudos qualitativos é a ênfase na interpretação. No caso desta pesquisa, o pesquisador procura interpretar o que acontece no ambiente da sala de aula, examinando com mais objetividade possível o que está acontecendo.
ESTUDO DE CASO DO TIPO ETNOGRÁFICO
Para Laville e Dionne (1999), o estudo de caso analisa um caso delimitado, de valor singular. Pode ser uma pessoa, uma criança ou um grupo de alunos, uma comunidade, um programa, um projeto inovador ou um ambiente ou, ainda, pode ser um acontecimento especial, uma mudança política ou um conflito qualquer. O importante é perceber que um caso é um sistema integrado, embora não seja necessário que todas as partes funcionem bem, segundo Stake (2007).
Esse tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador tecer inúmeras reflexões sobre o próprio fazer pedagógico, enseja melhorias em suas práticas pedagógicas por meio dos referenciais dos quais vai se apropriando, o que permite atuação mais consciente e pautada no processo da pesquisa, sob a ótica da nova ciência, com vistas à ressignificação dos processos de aprendizagem e construção do conhecimento.
Permite também a compreensão dos fatos decorrentes da construção e da produção dos dados, além de oferecer oportunidades ao pesquisador de experimentar processos precisos, esclarecedores, de profundidade e destaque ao conhecimento construído, segundo Laville & Dionne (1999).
Uma das vantagens desse tipo de pesquisa, segundo esses autores (1999), incide na possibilidade de um caso ser examinado em profundidade, porém sem a intenção de compará-lo com outros. Mas apenas de compreender o fenômeno dentro de contexto maior que o caracteriza.
Todavia, concordando com André (2005, p. 19), usaremos a denominação „estudo de caso do tipo etnográfico‟, por se tratar de “um estudo em profundidade de um fenômeno educacional, com ênfase na sua singularidade e levando em conta os princípios e métodos da etnografia”. Também porque essa não acentua a dicotomia qualitativo-quantitativa, uma vez que qualidade e quantidade estão associadas.
A etnografia, tradicionalmente usada pelos antropólogos, foi recentemente incorporada à literatura educacional como uma das possibilidades para o estudo de um caso. Porém, nem todos os tipos de estudo de caso se incluem dentro dessa perspectiva.
A palavra etno vem do grego ethnos e significa povo, pessoas. Assim, uma pesquisa etnográfica tem o interesse voltado a compreender relações socioculturais em organização determinada. Preocupa-se, primordialmente, com os processos que constituem o ser humano social e culturalmente falando. Para André (2005), o termo etnografia significa “descrição cultural”. Porém, há dois sentidos: conjunto de técnicas para coletar dados e relato escrito resultante desse processo.
Caso o foco de interesse do pesquisador etnógrafo seja a descrição, sua preocupação volta-se muito mais ao processo educativo do que à preocupação com o produto. Há diferenças de enfoque entre etnografia e estudo de caso do tipo etnográfico.
Na verdade, segundo André (2005), foi realizada adaptação da etnografia à educação. Assim, no âmbito educacional, fazem-se estudos do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito. É importante que o pesquisador se mantenha em constante vigilância para não impor seus pontos de vista, crenças e preconceitos, mas esforçar-se para se colocar no lugar do outro, como tentativa de ver e sentir as categorias de pensamento e sua lógica.
Merriam apresenta três qualidades do pesquisador que deseja realizar um estudo de caso. A primeira é a tolerância à ambigüidade, ou seja, saber conviver com dúvidas e incertezas inerentes a essa abordagem de pesquisa; abertura e flexibilidade nas decisões tomadas no momento em que forem necessárias. “Essa estrutura flexível e aberta torna o estudo de caso atrativo, principalmente para aqueles [...] que gostam de trabalhar em condições pouco estruturadas e que aceitam o desafio do incerto, do impreciso”. (Merriam, 1988 apud ANDRÉ, 2005, p. 39)
Outra característica é ser comunicativo, como também empático, ser capaz de fazer boas perguntas e saber ouvir atentamente. É importante saber colocar-se no lugar do outro para tentar compreender melhor o que ele diz, sente e pensa.
Por último, André (2005) destaca a expressão escrita como importante habilidade para o registro das fases do estudo de caso, pois, segundo essa autora, pesquisadores que optam por esse método, realizam o trabalho de campo com todo cuidado, mas nem sempre conseguem expressar pela escrita tudo o que observaram, ouviram, sentiram.
Segundo Nóvoa (2004), esse movimento metodológico faz da pesquisa um entrelaçamento de oportunidades de autoformação ao pesquisador, ao mesmo tempo em que se compreende o fenômeno.
As transformações ocorridas possibilitam ao pesquisador a ampliação de sua visão sobre o objeto em estudo, para produzir um pensamento mais elaborado de acordo com os propósitos de sua investigação.
Nessa dinâmica, vários ajustes são realizados para a obtenção de fundamentos válidos para o alcance dos objetivos esperados. Mas, para tanto, também será necessário o exercício da escuta sensível, por parte do pesquisador, para melhor perceber a realidade, estabelecer conexões, refletir sobre ela, em consonância com os objetivos pretendidos pela pesquisa, tendo em vista aprofundar-se para apropriação de conhecimento reconstrutor, como sugere D‟Ambrósio (2009), e não apenas sua simples reprodução.
A busca por um processo reconstrutor em prol de um saber mais elaborado com mais sentido em relação ao processo investigativo requer do pesquisador mudança de ótica e nova atitude. Essa atitude será uma das marcas da pesquisadora, até mesmo porque esta pesquisa pretende contribuir e possibilitar avanços e melhorias nas práticas educativas.
ORGANIZAÇÃO DA DISSERTAÇÃO
Para facilitar a compreensão lógica do estudo, apresentamos a estrutura que comporá esta dissertação:
pesquisa, o problema que lhe deu origem, a sua delimitação, os objetivos - geral e específicos, a justificativa deste estudo, bem como a sua relevância científica e social e a metodologia.
No CAPÍTULO 1, desenvolvemos a fundamentação teórica que sustentará a pesquisa. Iniciamos efetuando a contextualização sobre a concepção do Paradigma Clássico e do Complexo em relação aos processos de ensino e aprendizagem. Para tanto, apresentamos o velho e o novo cenário educativo. Abordamos, em seguida, o conceito de Didática, os elementos constitutivos de uma didática tradicional e uma didática complexa, bem como os aspectos relacionados ao ensino e à aprendizagem, aos sujeitos e aos seus papéis, os conteúdos e as estratégias rumo à construção de nova didática. Também aprofundamos as dimensões teórico-práticas de nova didática.
Na dimensão teórica, trabalhamos a complexidade e a transdisciplinaridade, os operadores cognitivos, a partir dos pensamentos complexo e ecossistêmico, em diálogo, principalmente, com Maria Cândida Moraes, Edgar Morin, Basarab Nicolescu. Apresentamos também algumas categorias e subcategorias decorrentes dos fundamentos epistemo-metodológicos da Transdisciplinaridade propostos por Moraes (2010b).
Além disso, tratamos dos pilares constitutivos da metodologia didática transdisciplinar - diferentes níveis de realidade, complexidade e lógica do terceiro incluído, propostos por Basarab Nicolescu, para o desenvolvimento de uma docência transdisciplinar. Para melhor compreensão do que seja a aprendizagem e o processo de construção do conhecimento, trabalhamos as teorias de Humberto Maturana e Francisco Varela, a partir da biologia do conhecer e do conceito de enação.
Na dimensão prática apresentamos o novo cenário educativo: subjetividades e seus papéis, objetos do conhecimento, o ambiente. Expomos também algumas estratégias didáticas inovadoras capazes de promover ambiências emocionalmente saudáveis de construção e reconstrução do conhecimento, na perspectiva da abordagem transdisciplinar. Essa parte teórica será desenvolvida com base nos pressupostos teóricos de Maria Cândida Moraes, Edgar Morin, José Carlos Libâneo, Vera Candau.
No CAPÍTULO 2, apresentamos a pesquisa propriamente dita, o movimento metodológico: o contexto em que ocorrerá a pesquisa, a descrição dos sujeitos envolvidos nela, os procedimentos a serem utilizados durante o processo de investigação, as categorias e as subcategorias para análise dos dados.
No CAPÍTULO 3, analisamos e discutimos os resultados a partir das categorias e das subcategorias selecionadas com base nos Princípios da Complexidade e nos três eixos constitutivos da transdisciplinaridade: níveis de realidade, lógica ternária e complexidade, de acordo com os objetivos desta pesquisa.
CAPÍTULO 1 RESSIGNIFICANDO A DIDÁTICA – REVISÃO DA LITERATURA
1.1 PARADIGMA CLÁSSICO
O paradigma clássico prevalece desde o século XVII como o controlador do pensamento ocidental. Muitas foram suas contribuições para o progresso do conhecimento científico e para a reflexão filosófica (MORIN, 2007a).
No entanto, toda essa evolução histórica vem também trazendo outras consequências, como a fome, o desemprego, a violência, o preconceito, o conhecimento fragmentado, exemplos de uma realidade contemporânea cada dia mais preocupante. Esse cenário atual apoia-se em uma inteligência cega marcada por princípios cartesianos e fragmentação, linearidade, descontextualização, simplificação, redução, objetivismo e dualismo revelados a partir do século XX.
Para Morin (2007a), isso se deve ao “pensamento simplificador” ainda presente como o modo de pensar predominante da atualidade, com o qual concordam Moraes (2003, 2008) e muitos outros pesquisadores transdisciplinares da atualidade.
Esse pensamento cartesiano continua alienando e distanciando cada vez mais os seres humanos, separando-os da vida, da natureza, do trabalho, do próprio mundo interior e exterior, excluindo-os do próprio sentipensar, à medida que separa sujeito e objeto do processo de construção de conhecimento, fazendo-os acreditar que passado e projetos futuros são insignificantes em relação ao que vivem no presente (MORAES, 2003, 2008a; MORIN, 1999, 2007a).
As ciências humanas, ao desconhecer a existência do sujeito e a sua relação com o objeto e insistir na especialização das disciplinas, acabam produzindo cérebros como se fossem produtos industriais. As tecnologias de comunicação e informação de massa, por sua vez, também reforçam essa visão e as universidades, lugar onde pesquisa é um dos seus principais objetivos, acabam por contribuir, de certa forma, para essa produção, ao formar, em grande escala, profissionais que associam a competência à simples obtenção de um diploma (DEMO, 2003).
A educação como parte constitutiva dessa realidade não apresenta cenário muito diferente, deixando prevalecer em seus contextos uma didática tradicional, determinista, na qual o sujeito é desconsiderado, bem como sua consciência e sua autonomia. Privilegiam-se as técnicas, os conteúdos fechados em grades, sem preocupação com a qualidade da aprendizagem. Esse é o velho cenário há tempos conhecido por educadores, complexo, que não é tão simples assim de ser revertido.
1.2 VELHO CENÁRIO
Diante de velho cenário educativo, condicionado por pensamentos lineares e deterministas, o professor assume a postura de detentor do saber, aquele que deposita informações, enquanto o aluno passa a ser como um “banco de dados a ser abarrotado de informações desnecessárias e inúteis” (MORAES, 2010a, p. 25) nesse aluno que, passivamente, “escuta”, toma nota, para em seguida “prestar contas” sobre o que fora depositado. Esse tratamento dado ao conhecimento como mercadoria, como depósito, não possibilita inovações e reconstruções, mas a simples reprodução (DEMO, 2003).
Nessa concepção bancária da educação, o professor é tido como o centro, o principal sujeito dos processos de ensino e aprendizagem e os alunos, meros objetos, seres sem luz, incapazes de pensar, aprender e criar (FREIRE, 2005). Seres passivos que recebem os conteúdos para arquivá-los na memória. Sim, conteúdos “arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser”, segundo Freire (2005, p.66).
nota obtida pelo estudante, sem levar em conta as dinâmicas ocorrentes durante o processo. Preocupa-se muito mais com partes isoladas apreendidas sobre esses conteúdos sem que se permita aos sujeitos/aprendizes a construção de um pensamento mais elaborado e capaz de perceber o movimento todo/parte ou vice versa em relação ao conhecimento.
Assim, nesse processo se atribui excessiva importância à matéria sem preocupar-se em deixá-la com sentido e significado para a vida dos alunos. A ênfase recai sobre o volume de informações sem preocupação com construir uma aprendizagem sólida e duradoura, como observado por Libâneo (1994). Não há compromisso em desenvolver o pensamento crítico-reflexivo dos estudantes, mas encher suas cabeças com informações muitas vezes inúteis que, necessariamente, não se traduzem em conhecimentos. Muitas são desnecessárias e sem conexão com a própria vida do aluno.
Em relação ao espaço, a sala de aula é considerada como o único ambiente para o estudante se apropriar do saber, cientificamente elaborado. Nesse espaço, não há abertura para momentos de diálogos sobre dúvidas, incertezas ou emergências, ocorrentes na sala de aula, até mesmo porque o conhecimento, nessa perspectiva de ensino tradicionalista, é compreendido como absoluto e unidimensional. Prevalece a „cultura do silêncio‟ estimulada pela contradição, configurando-se, desse modo, ambiente antidialógico, com um professor que exerce sua autoridade de conhecedor do saber e os alunos, sujeitos passivos e subordinados que não interagem, não dialogam (FREIRE, 2005). Assim, os sujeitos se apresentam apáticos, invisíveis, fora da própria realidade. A transmissão de informação predomina sobre o processo de construção do conhecimento.
Esse ensino transmissivo, com base no paradigma clássico, segundo Libâneo (1994), não permite ao educador desenvolver a sensibilidade para perceber e detectar as dificuldades dos estudantes, bem como para exercer pensamento complexo, capaz de organizar ações que permitam aos alunos não interromperem seu processo de construção de conhecimentos.
