A avaliação do ensino-aprendizagem

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también quien hace de una simples mancha amarilla el proprio sol”

(Pablo Picasso)

«O problema que se coloca com a aplicação do novo sistema de avaliação é, antes de mais, um problema de atitude. Depois, e só depois, um problema de condições. A atitude é algo que temos de construir em nós próprios. As condições (…) são algo que temos de exigir (…) a nós próprios, à nossa escola, à forma como nela organizamos o ensino que proporcionamos aos nossos alunos».

5

Agradecimentos

A elaboração deste relatório não teria sido possível sem a colaboração e o estímulo de diversas pessoas, ao longo destes vários meses de trabalho. Manifesto por isso os meus sinceros agradecimentos a todos.

Em primeiro lugar, ao Professor Carlos Ferreira, para quem todos os agradecimentos são poucos. Pelo empenho, motivação, supervisão apoio e sobretudo pela disponibilidade que sempre demonstrou ao longo deste trabalho.

Também me parece importante deixar uma palavra de agradecimento à Professora Doutora Rebeca Fernández e a professora Ana Bastos, responsáveis pelo mestrado e cuja disponibilidade foi constante ao longo do mesmo. E não posso esquecer a professora Dora Serra, minha tutora na Escola Fernão de Magalhães, que desde o primeiro momento me ajudou na integração, me orientou no trabalho e me deu o reforço positivo de que precisava, nos momentos de maior pressão e desânimo.

Às minhas amigas, Sandra Gomes, Isabel Moura entre outras que não menciono o nome mas que sabem quem são, amigas que estiveram ao meu lado durante esta fase, obrigadas pelo companheirismos, força e apoio em certos momentos difíceis.

Por último, tendo consciência que sozinha nada disto teria sido possível, dirijo um agradecimento especial aos meus pais e irmãos, por serem modelos de coragem, pelo seu apoio incondicional, incentivo, amizade e paciência demonstrados e total ajuda na superação aos obstáculos que ao longo desta caminhada foram surgindo.

Ao meu marido, ouvinte atento de inquietações, desânimo e sucessos, pelo apoio, pela confiança e pela valorização sempre tão entusiasta de me trabalho.

Um agradecimento especial aos meus filhos, Rui e Martim, desculpem pelo tempo que vos roubei, pelas brincadeiras que deixei para trás, pela falta de paciência e pelos sorrisos que não vi.

Na certeza de que é impossível transmitir nestas palavras toda a minha gratidão, continuo na esperança que a minha presença esteja sempre à altura de vos dar tudo o que vocês já me deram.

6

RESUMO

A avaliação é um processo complexo, não só pela sua natureza, como também pelas implicações que tem na vida pessoal e familiar dos alunos. Por outro lado, a avaliação pedagógica é, inegavelmente, um processo incontornável no processo de ensino e de aprendizagem. A avaliação deve ser vista como um instrumento imprescindível para a monotorização do progresso dos alunos e da qualidade educativa dos próprios agrupamentos de escolas e inerentes as unidades escolares, isto sempre que o processo de avaliação pedagógica seja encarado como processo de avaliação para as aprendizagens, mais do que como processo de avaliação de aprendizagem.

Principiamos neste trabalho com uma revisão bibliográfica com o objetivo de construir um referencial teórico de suporte à prática educativa pedagógica da qual surgiu este relatório que trata a temática da avaliação no contexto de sala de aula. Este relatório está inserido na prática pedagógica supervisionada no âmbito do mestrado em Mestrado em ensino de português no 3º ciclo do ensino básico e ensino secundário e de espanhol nos ensinos básico e secundário, apresentado na Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Com base na teorização do tema não só se descreve como se reflete sobre a temática da avaliação nas aulas dadas e observadas, tendo em conta a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação sumativa.

Palavras-Chave: Avaliação das aprendizagens, processo complexo; avaliação diagnóstica; avaliação formativa ; avaliação sumativa, instrumentos e técnicas para avaliar.

7

ABSTRACT

Assessment is a complex process, not only because of its essence but also for its implications in the students’ personal and family lives. On the other hand, pedagogical assessment is undeniably an unavoidable process in the learning and teaching process.an indispensable instrument for the monitoring of the students’ progress and of the educational quality of the school centres and inherent to the school unities. Such, when the process of pedagogical assessment is seen more as a process of evaluation for learning than a process of evaluation of learning.

We started this work with a bibliographic revision with the purpose of creating a backing theorical referential for the pedagogical and educational practice from which emerged this report that deals with the theme of assessment in the classroom context, since the diagnostic assessment to the formative and summative assessment, and the instruments and techniques used to assess the process of learning, as well. This report is inserted in the supervised pedagogical practice in the framework of master's degree in Teaching Portuguese in the third cycle of basic schooling and secondary schooling and Spanish in the basic and secondary schooling, presented in the Trás-os-Montes e Alto Douro University.

Based in the theorisation of the topic, not it describes how people think over the thematic of the assessment in taught and observed classes, considering the diagnostic, the formative and the summative assessments.

Keywords: learning assessment; complex process; diagnostic assessment, formative assessment and summative assessment; instruments and techniques to assess.

8

Índice

Introdução ... 9

1. O que é a avaliação das aprendizagens? ... 11

1.1 Conceito de Avaliação da aprendizagem ... 11

1.2 Avaliar e classificar ... 13

1.3 Avaliar e Planificar ... 14

2. Funções pedagógicas tradicionais da avaliação das aprendizagens. ... 16

2.1. Avaliação diagnóstica ... 17

2.2. Avaliação formativa ... 18

2.3. Autoavaliação ... 22

2.4. Avaliação Sumativa ... 23

3. Técnicas e Instrumentos de Avaliação das Aprendizagens ... 24

3.1 Testes escritos ... 27

3.1.1. Testes referentes a normas e testes referentes a critérios: ... 28

3.1.2 Provas orais ... 32

3.2 Outras técnicas e Instrumentos para avaliar o processo de aprendizagem ... 32

3.2.1 Observação com Listas de verificação ... 33

3.2.2 Grelhas de observação ... 34

3.2.3 Observação com Escalas de graduação. ... 34

3.2.4 Registo de incidentes críticos... 35

3.2.5 Portefólio ... 35

4. Orientações normativas atuais para a avaliação das aprendizagens ... 36

5. Contextualização do estágio ... 38

5.1 Prática pedagógica no estágio ... 40

5.1.1 Observação das aulas da orientadora ... 40

6. Planificação das Unidades Didáticas ... 41

7. Práticas de avaliação das aprendizagens na disciplina de Espanhol. ... 64

Conclusão ... 68

Bibliografia ... 70

9

Introdução

Nos dias de hoje, a educação escolar é uma preocupação geral que, devido à complexidade dos seus elementos, tem suscitado inúmeros debates, simpósios, etc, de que resultam as mais variadas reflexões. E Portugal não está à margem desse processo reflexivo, uma vez que se têm feito os mais variados esforços para tornar a educação mais acessível, no intuito de a aproximar cada vez mais das necessidades e interesses dos alunos. Nas diversas reuniões entre especialistas deste domínio, têm-se debatido questões intimamente ligadas ao processo de ensino e de aprendizagem. E um dos assuntos que assume especial relevo é o da avaliação da aprendizagem. De facto, esta foi, durante muito tempo, vista como algo extrínseco ao processo de ensino e de aprendizagem, imposta pela instituição como sendo a grande finalidade do processo educativo. Mas chegou-se à conclusão que a educação não se resume à avaliação e que esta não é mais do que um dos seus muitos elementos. Assim, a avaliação da aprendizagem é parte integrante do processo educativo, um instrumento como outros para levar os alunos a alcançarem os objetivos previstos e, ao mesmo tempo, tenta-se que a avaliação se adeque o mais possível aos novos objetivos de aprendizagem. Mas, para isso, há que proceder a todo um questionamento acerca da avaliação da aprendizagem: O que é a avaliação das aprendizagens? Como tem evoluído? Em que momentos deve ser feita? Como proceder a uma avaliação rigorosa e sistemática? Que tipos de avaliação existem? O que significa, afinal, avaliar? Para que se avalia a aprendizagem? Como avaliar uma aula de língua estrangeira?

A tarefa deste trabalho será exatamente dar resposta a estas e outras questões acerca da avaliação, tentando elaborar uma visão global do assunto. Não será aqui dito nada de novo, pois trata-se apenas de um ponto da situação, que reúne vários aspetos, considerados mais relevantes, acerca da avaliação do processo de aprendizagem.

O presente relatório consiste na contextualização da minha prática pedagógica e na reflexão sobre a mesma dando enfoque as questões de avaliação das aprendizagens.

Para tal, num primeiro momento analisarei o conceito de avaliação, já que se trata de uma prática fundamental no processo de ensino aprendizagem.

No sentido de compreender em que consiste a avaliação examinarei várias correntes teóricas de autores especializados na área e destacarei as diferentes técnicas e instrumentos de avaliação, bem como os diferentes momentos de avaliação.

10 No capítulo seguinte exporei as considerações relacionadas com a prática pedagógica. Essas passarão por uma breve caracterização da escola que me acolheu e analisarei o perfil das turmas que me foram afetas para a concretização da minha prática pedagógica. Apresentarei duas planificações de duas unidades distintas trabalhadas em aula, com turmas diferentes. Seguir-se-á uma reflexão crítica sobre as atividades desenvolvidas com as turmas e a forma como a questão da avaliação foi tratada em contexto de aula.

Finalizarei este relatório coma apresentação de conclusões, da bibliografia e dos anexos.

11

1. O que é a avaliação das aprendizagens?

1.1 Conceito de Avaliação da aprendizagem

A avaliação da aprendizagem é algo muito difícil de clarificar, tornando-se, por isso, um assunto polémico. É um conceito que se tem vindo a desenvolver. Segundo Alves (2004), tal evolução está de acordo com a evolução da própria sociedade: alterações económicas, sociais, políticas e culturais que originaram mudanças na própria educação e, consequentemente, na abordagem da avaliação da aprendizagem. Surgiu “ com os colégios, por volta do século XVIII e (é) tornada indissociável do ensino de massas que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória” (Perrenoud, 1999, p. 99). No entanto, vários significados lhe têm sido atribuídos, desde a avaliação como medida, até à avaliação como ato de comunicação, de interação entre as pessoas e objetos de avaliação, que ocorre num dado contexto social, sendo determinada por esse mesmo contexto (Leal, 1992). Na verdade, os conceitos de avaliação da aprendizagem têm-se sucedido e variado a uma velocidade vertiginosa. Isso deve-se, em parte, à sucessão de diversos sistemas avaliativos ao longo dos tempos e aos avanços científicos no mesmo. Cada um destes sistemas tentava responder ao mesmo tipo de questões, nomeadamente: “Quem deve avaliar?”, “Como se deve avaliar?”, “O que se deve avaliar?” e “Quem se deve avaliar?” e “Para que se deve avaliar?. E, claro está, diferentes respostas a estas questões implicam diferentes atuações. Muitos dos conceitos que expressam a avaliação da aprendizagem surgiram da preocupação em encontrar soluções técnicas que garantissem respostas eficazes para a seleção, face ao aumento da escolarização e, à medida que a educação se foi expandindo, tudo o que com ela tem a ver tornou-se mais complexo (Álveres Méndez, 2002). O que é certo é que a escola não pode ficar de parte na tomada destas decisões, pois os agentes que nela interagem são todos elementos de extrema importância para o ato de avaliação da aprendizagem. Apesar de encontrarmos na literatura muita informação sobre as diferentes abordagens da avaliação das aprendizagens, todos são unânimes em afirmar que é uma prática indispensável ao processo de ensino e de aprendizagem. De facto, nas últimas décadas, tem-se percebido que a avaliação como sistema e como prática é algo em que todos os elementos do processo educativo estão

12 implicados, ao contrário do que se defendia antigamente, em que só do aluno dependia o sucesso da aprendizagem. Hoje em dia, o mais importante é colocar todos esses elementos, pais, professores, alunos, etc. em interação.

Assim, atualmente, avaliar a aprendizagem tornou-se um ato complexo e rigoroso, que deve estar presente ao longo de todo o processo educativo. De tal forma que avaliar pode ser definido como um processo sistemático de recolha e de análise de informações sobre as aprendizagens, através de objetivos de aprendizagem ou de critérios de avaliação, cujo juízo avaliativo formulado conduz à tomada de decisões sobre a aprendizagem dos alunos (Ferreira, 2007). Permite a observação rigorosa da consecução das metas educacionais, julgando, entre outras coisas, a extensão dos programas, as correções a introduzir para melhorar o processo e o que é preciso fazer para valorizar e ampliar os conhecimentos dos alunos, descobrindo e colmatando dificuldades.

Por outras palavras, a avaliação é um ato pelo qual se toma conhecimento da qualidade de uma aprendizagem. Segundo Karpicke “ o objetivo da avaliação é produzir mais aprendizagem”. Para isso, implica recolha contínua de informações, recorrendo a métodos quantitativos, como os testes de avaliação, ou a métodos qualitativos, através de observações, com a finalidade de ajudar na tomada de decisões. Será uma avaliação interna quando os critérios e a forma de avaliação forem definidos no interior do grupo visado. Normalmente, dentro de uma turma, tendo o professor o papel principal. Será externa se tudo for definido fora do grupo considerado, por uma instituição, por um grupo de professores. Quer isto dizer que uma avaliação externa se liga ao facto de toda a aprendizagem acontecer num contexto social, cultural e institucional com diversas exigências. Os exames nacionais são o instrumento tradicional de avaliação sumativa externa, enquanto os testes elaborados pelo professor no âmbito da sua disciplina integram-se na avaliação interna.

Por isso, avaliação da aprendizagem não pode ser encarada como um ato isolado. Pelo contrário, deve ser vista como um processo que se integra no processo de ensino – aprendizagem. É contínua, uma vez que deve estar presente desde o início ao fim daquele processo, com o intuito de melhorá-lo e resolver as necessidades dos alunos e da sociedade em que estes se inserem.

13

1.2 Avaliar e classificar

Para Valadares e Graça (1998) até à década de 60 do século XX, avaliar resumia-se a medir e classificar, uma vez que a função dominante da avaliação era proceder a uma classificação dos alunos, com base em padrões pré-estabelecidos e através dos quais o aluno era posicionado numa escala de classificação formalmente adotada. Atualmente, tem-se concordado com a importância de distinguir estes dois conceitos, uma vez que implicam operações e, consequentemente, funções diferentes.

A avaliação tem por funções proporcionar feedback aos alunos, informando-os do sucesso obtido e orientando-os para que possam ultrapassar possíveis dificuldades. Permite também ao professor identificar aspetos em que o seu plano de aula não foi bem-sucedido, permitindo-lhe proceder às reformulações necessárias para aperfeiçoar o seu ensino e, com ele, a aprendizagem dos alunos. Além do que, sendo uma ação que acompanha todo o processo educativo, constitui uma base fundamental para a tomada de decisões e para uma possível classificação dos resultados.

A classificação consiste numa operação de medição de resultados de aprendizagem que posiciona o aluno numa escala de classificação formalmente adotada. Uma vez que se trata de um sistema de comunicação rápido e eficaz, permite comparar e seriar resultados, servindo de base à tomada de decisões importantes, como a aprovação ou reprovação dos alunos. Mas, se se considerar que a finalidade da educação é fazer com que o máximo de alunos possível tenha sucesso na escola, comparar os alunos única e exclusivamente pelos resultados não tem relevância. Por isso mesmo, a classificação pode implicar algumas desvantagens, nomeadamente a substituição de informações importantes por uma medida que pouco ou nada esclarece, podendo também gerar um sentido de competição nada saudável entre os alunos. Assim, a classificação não pode ser mais do que uma formalidade exigida pelo sistema e que deverá ter sempre na sua base as informações descritivas das aprendizagens feitas e das dificuldades a ultrapassar ou dos aspetos a melhorar na aprendizagem. De facto, não pode haver classificação sem uma avaliação que a preceda e fundamente, mas pode e deve haver avaliação que não seja seguida de classificação.

Podemos então concluir que a avaliação é uma operação indispensável em todas as circunstâncias do processo educativo. Deve ter uma função formativa e formadora do aluno e do professor porque descreve aprendizagens conseguidas, identifica dificuldades

14 e, desse modo, ajuda a encontrar soluções que melhorem a qualidade da educação ministrada nas escolas. Mas isso não faz parte da classificação, uma vez que esta, sendo fundamentalmente seletiva, é muito eficaz no controle do sistema educativo, permitindo a comparação e a medição dos resultados, o que é muito importante em termos de tomada de decisões, embora não dispense todo um trabalho prévio de avaliação dos processos de aprendizagem dos diversos alunos.

1.3 Avaliar e Planificar

Devido à enorme importância dada à avaliação no processo de ensino – aprendizagem, uma vez que tem de acompanhá-lo do início ao fim, o processo de avaliação perderá o seu carácter rigoroso e sistemático se não for precedido e acompanhado de uma planificação de todo o ensino e da própria avaliação da aprendizagem. Convém referir que planificar o processo de ensino oferece todas as vantagens, na medida em que, por um lado, ajuda os professores a explicarem aos alunos aquilo que realmente esperam deles e, por outro, ajuda os alunos a compreenderem aquilo que têm de aprender, predispondo-os para a aprendizagem. Depois, ajuda a prever dificuldades e a criar meios para ultrapassá-las, através, por exemplo, da formulação de pré requisitos necessários para determinada unidade. Assim, permite, também, selecionar estratégias e recursos adequados aos objetivos a atingir e às caraterísticas dos alunos. E o que os interessa sobretudo aqui é que ajuda a preparar antecipadamente um plano de avaliação, demarcando pontos fulcrais em cada unidade, em cada aula e em cada tarefa de aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem ideal é a contínua, daí ser necessário determinar os momentos mais importantes para proceder a uma avaliação sistemática. A avaliação da aprendizagem deve passar por um processo de planificação (Ribeiro, 1991), pois “identifica-se o que se pretende atingir, concebe-se o processo de chegar até lá e finalmente, a maneira de saber se se conseguiu ou não o pretendido.” (Ribeiro, 1991, p. 21).

Ao planificar-se o ensino, é possível preparar atempadamente os instrumentos de avaliação necessários, uma vez que se trata de uma tarefa que requer tempo. Além disso, é impensável para o professor avaliar todos os objetivos colocados na

15 planificação, daí insistir-se na necessidade de selecionar objetivos e conteúdos mais relevantes segundo Valadares e Graça (1998)

Uma estratégia interessante para determinar as prioridades da avaliação consiste na elaboração de matrizes de comportamentos e conteúdos, também chamados quadros de explicitação de objetivos. Valadares e Graça (1998) ajudam na clarificação dos comportamentos e conteúdos ligados a cada um dos objetivos de uma unidade didática, permitem ainda especificar sobre que objetivos irá incidir a avaliação e até colocar o número de itens e o valor destinado a cada comportamento ou conteúdo que constará na prova. Quanto maior for o segmento didático abrangido, mais sintética terá de ser a matriz. Mas é possível formular uma matriz deste género para um ano letivo, selecionando-se um conjunto de aprendizagens mais importantes.

Pode então afirmar-se que avaliação e planificação devem “andar de mãos dadas” para tornar possível um processo de ensino – aprendizagem mais organizado e coerente, possibilitando maior motivação e sucesso por parte dos alunos.

16

2. Funções pedagógicas tradicionais da avaliação das

aprendizagens.

Como vimos no capítulo anterior, a avaliação da aprendizagem reveste-se de um carácter plurívoco e dela resultam várias funções pedagógicas da avaliação, adequadas às finalidades das mesmas, das metas em causa e, sobretudo à finalidade e ao momento da realização da avaliação da aprendizagem. Assim, consoante as diferentes finalidades em vista, iremos encontrar diferentes funções da avaliação das aprendizagens. Para Lemos (1993) o processo de avaliação da aprendizagem está dividida em três fases, correspondendo cada uma delas a uma função da avaliação. Após a planificação, a função é a de orientação, para diagnosticar a situação dos alunos face aos objetivos planeados e ajustá-los perante os resultados A regulação do processo surge no decorrer do mesmo, para adaptação das estratégias de ensino aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos. Após o termo da sequência de ensino, é necessário verificar o cumprimento dos objetivos, surgindo desta forma a função de certificação. Segundo Cardinet (1993) a avaliação organiza-se à volta de três grandes funções: orientar (escolher as vias de estudo mais apropriadas), regular (regular o processo de aprendizagem) certificar (classificar as aprendizagens e atribuir diplomas). Ideia esta defendida por Lobo (1998) que fez corresponder assim cada função a um tipo ou modalidade de avaliação. A avaliação diagnóstica assume uma perspetiva orientadora, pois por um lado como afirma Cardoso (2011) identifica os pré requisitos já existentes no aluno e adequa o aluno a um grupo ou nível de aprendizagem, tendo em conta as informações obtidas. Por sua vez, a avaliação formativa assume uma perspetiva reguladora e a avaliação sumativa assume uma finalidade certificadora das aprendizagens. De salientar que os tipos de informação a obter variam conforme a função em vista: para a função orientadora, que se enquadra na avaliação diagnóstica, é a verificação das aptidões, dos interesses e dos pré-requisitos numa fase inicial do processo de ensino e de aprendizagem para a tomada de decisões sobre como começa o processo de ensino e de aprendizagem; para a função reguladora, que se enquadra na avaliação formativa, é a intervenção na aprendizagem com vista à superação de dificuldades e de erros dos alunos ou a melhoria das aprendizagens feitas; a função certificadora, realizada no âmbito da avaliação sumativa, manifesta-se pelas notas obtidas e que demonstram à sociedade que o aluno efetuou as aprendizagens por ela exigidas. Também Hadji (1997) partilha desta ideia ao mencionar que a avaliação da

17 aprendizagem tem três funções que correspondem a três objetivos de ordem pedagógica e ou social: certificar, regular e orientar.

Após a planificação há que passar à função de orientação para diagnosticar a situação dos alunos. Saliente-se, desde já, que estas modalidades avaliativas não são processos independentes, mas antes partes complementares de um grande processo, que deve acompanhar todos os momentos do processo de ensino – aprendizagem, desde o diagnóstico inicial do nível e conhecimento dos alunos, até ao momento final da tomada de decisões quanto à progressão ou retenção dos alunos.

Como foi referido anteriormente, a avaliação da aprendizagem é realizada com três funções essenciais: regular, orientar e certificar. As duas funções iniciais são consideradas fundamentais para a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Já a função de certificação constitui uma exigência formal e que tem, essencialmente, uma finalidade social.

Passemos, então à caraterização de cada momento de avaliação tendo em conta a sua função.

2.1. Avaliação diagnóstica

A avaliação diagnóstica tem como finalidade recolher e analisar os conhecimentos e aptidões dos alunos antes de iniciar uma nova aprendizagem. Tem uma função de orientação, pois pretende identificar os pré-requisitos já existentes no aluno para a tomada de decisões sobre conteúdos, objetivos, atividades que são adequadas ao ponto de partida dos alunos (Ferreira, 2007). É através desta análise que o professor verifica a situação inicial dos alunos no processo de ensino e de aprendizagem. Acontece normalmente no início do ano ou de uma unidade didática ou até de uma aula, para verificar se os alunos possuem determinados pré-requisitos para a realização das novas aprendizagens. Segundo Ferreira (2007), também é através desta avaliação que ficamos a conhecer os interesses e disposições dos alunos para a aprendizagem, os seus conhecimentos prévios sobre determinados assuntos e ainda as expectativas que têm em relação ao processo de ensino-aprendizagem. “Possibilita averiguar possível dificuldades que possa ter no decorrer do processo de ensino-aprendizagem” (Ferreira, 2007, p. 24) Ideia partilhada por Ribeiro e Ribeiro (1990) referindo que a avaliação diagnóstica tem como objetivo fundamental proceder a uma análise de conhecimentos e

18 aptidões que o aluno deve possuir num dado momento para poder iniciar novas aprendizagens.

Neste sentido, podemos dizer que esta modalidade de avaliação possibilita averiguar os pré requisitos, aprendizagens necessárias para a efetiva assimilação de uma nova aprendizagem. É esta modalidade de avaliação que deverá ser o instrumento dialético de avanço” (Luckesi, 2002, p. 43). Esta modalidade de avaliação é considerada o ponto de partida para alunos e professores, pois permite perceber as dificuldades iniciais dos alunos e adaptar o seu método de ensino aos níveis iniciais de aprendizagem destes. Nesta linha de pensamento, Ferreira (2007, p. 26) afirma qua a avaliação diagnóstica “ é aquela avaliação que visa recolher informações sobre cada aluno no sentido de tomada de decisões sobre o ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem”.

A avaliação diagnóstica permite, igualmente, determinar possíveis resultados a atingir em função do ponto de partida dos alunos. Por isso, um diagnóstico mal realizado poderá estar a fixar metas demasiado elevadas ou baixas para os alunos. De tal forma que um teste diagnóstico nunca poderá incidir sobre um núcleo muito grande de objetivos, isto porque tem de verificar-se se cada um dos pré requisitos foi efetivamente atingido. Nestas provas não deve haver atribuição de notas, uma vez que dizem respeito a matéria anterior e só tem como finalidade tomar decisões didáticas para o processo de ensino e de aprendizagem. No entanto, a avaliação diagnóstica pode trazer alguns riscos se o professor não reconhecer o seu resultado temporário. Segundo Cortesão (2002, p. 39) os dados fornecidos pela avaliação diagnóstica “não podem ser tomados como um rótulo que se cola para sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações que caracterizam o nível a partir do qual o aluno e o professor, em conjunto, consigam um progresso na aprendizagem.”

2.2. Avaliação formativa

Segundo Valadares e Graça (1998) a avaliação formativa opõe-se à avaliação sumativa, baseia-se não só nas respostas certas dos alunos como também nos erros, pois estes são normais e determinantes para o desenvolvimento da aprendizagem.

Este tipo de avaliação acompanha todo o processo educativo, pois é continua e vai identificando momentos de sucesso e outros mais problemáticos, tentando encontrar

19 soluções que permitam a todos os alunos atingir o mesmo sucesso. Por isso, a avaliação formativa tem uma posição diagnóstica contínua das dificuldades dos alunos no momento em que surgem, bem como das aprendizagens que os alunos vão fazendo (Ferreira, 2007). Deve ser usada no decorrer das aulas das unidades de ensino, de acordo com um plano sistemático previamente estabelecido. A tão referida avaliação contínua não é mais do que uma avaliação formativa permanente. É por isso que se torna imprescindível salientar os objetivos mais importantes e os momentos mais adequados para proceder à sua realização.

A designação de avaliação formativa foi utilizada por Scriven, em 1967. Defendia que os objetivos não deveriam ser usados apenas no final do desenvolvimento do programa, para verificar os resultados desse mesmo programa, mas deveria ser um processo contínuo, de modo a poder adequar o programa às necessidades dos alunos (Ferreira, 2007).

Já Bloom, Hasting e Madaus (1983) aplicaram o termo à avaliação das aprendizagens dos alunos. Os mesmos autores defendiam que qualquer aluno poderia atingir os objetivos propostos para a aprendizagem das unidades, mas para isso era necessário realizar avaliações e reforços frequentes. Para autores como Allal (1986) quando os objetivos propostos para uma unidade não são atingidos, há necessidade de aplicar medidas pedagógicas corretivas ou de remediação que permitam ultrapassar as dificuldades. Bloom (1968) considerou a avaliação formativa como a pedra angular da aprendizagem de mestria ou domínio. Cortesão (2002) descreve-a como “a bússola orientadora do processo de ensino-aprendizagem” por acompanhar permanentemente o processo de ensino aprendizagem, permitindo adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos.

Atualmente, concebe-se que a avaliação formativa deve ser realizada continuamente, durante a realização de tarefas pelos alunos, para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem ou os erros, bem como as aprendizagens que os alunos vão fazendo (Ferreira, 2007). Encarrando o erro como normal no processo de aprendizagem, o professor deve analisá-lo e refletir sobre as estratégias de ensino, de modo a adaptar as estratégias aos erros e às necessidades dos alunos. Para Ferreira (2006) a avaliação formativa tem um papel formador tanto para professor como para aluno, pois se, por um lado, ajuda o aluno a tomar consciência do seu percurso de aprendizagem, também ajuda o professor a refletir sobre as estratégias e os recursos a

20 utilizar para os adequar aos diferentes ritmos de aprendizagem e às necessidades dos alunos.

A avaliação formativa é realizada com três funções segundo Ferreira (2007): uma função informativa, uma função de feedback e uma função de regulação do processo de ensino e de aprendizagem. No que concerne à primeira função, a de informação, a avaliação formativa permite aos vários intervenientes no processo de ensino aprendizagem receber informações sobre as aprendizagens e as dificuldades para depois procurarem soluções para as ultrapassar e levar os alunos a atingir os objetivos necessários. Relativamente à segunda função, feedback, a avaliação formativa possibilita a obtenção de informações sobre o processo de aprendizagem que são de imediato acedidas pelo professor e pelo aluno. Estas informações fornecidas em forma de feedback podem ser orais ou escritas mas, devem ser comunicadas aos alunos numa linguagem compreensível para estes, de modo a serem compreendidas (Ferreira, 2011). A terceira função, a de regulação do processo de ensino-aprendizagem, é para Ferreira (2007) a principal função da avaliação formativa. A regulação consiste em “todo o ato intencional que, agindo sobre os mecanismos de aprendizagem, contribui para a progressão e /ou redireccionamento dessa aprendizagem” (Santos 2002, p. 77).

A avaliação formativa leva assim a refletir sobre a prática do ensino e adequá-la aos diversos percursos de aprendizagem dos alunos.

Para Allal (1986) a avaliação formativa é estruturada em três etapas, que têm como finalidade principal “a individualização dos modos de ação e de interação pedagógicas a fim de assegurar que um máximo de alunos possa atingir os objetivos essenciais do programa de formação” (Allal, 1986, p. 178): a primeira etapa é a da recolha de informações relativas aos progressos e dificuldades de aprendizagem sentidas pelos alunos. A segunda etapa, interpretação das informações recolhidas numa perspetiva de referencial criterial e, na medida do possível, diagnosticar os fatores que estão na origem das dificuldades de aprendizagem observadas no aluno. A terceira etapa, passa por adaptar as atividades de ensino e aprendizagem de acordo com as interpretações das informações recolhidas. Também Ferreira (2007) apresenta três etapas para esta avaliação. A primeira etapa consiste em recolher a informação sobre as aprendizagens que os alunos estão a fazer e sobre as suas dificuldades através da utilização de técnicas e instrumentos previamente selecionados e elaborados em função dos objetivos da avaliação formativa. A segunda etapa consiste em analisar as informações recolhidas pela comparação com os critérios de avaliação definidos para

21 cada tarefa de aprendizagem, resultando na análise e na formulação de um juízo de valor descritivo das aprendizagens feitas e das dificuldades ou dos erros dos alunos. Na terceira etapa, o professor faz a adaptação da prática pedagógica, de modo a que as dificuldades diagnosticadas sejam ultrapassadas.

A avaliação formativa é realizada através de critérios de avaliação, que devem ser do conhecimento dos alunos. Estes critérios permitem avaliar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e construir juízos avaliativos, comparando as respostas dos alunos com uma resposta ideal que é descrita nos critérios de avaliação (Ferreira, 2006). Allal (1986) estabelece duas estratégias de aplicação da avaliação formativa: avaliação formativa pontual, de regulação retroativa e a avaliação formativa contínua. A avaliação formativa pontual de regulação retroativa acontece no final de uma unidade de conteúdos, para a verificação do cumprimento dos objetivos comportamentais que os alunos têm de cumprir.(Ferreira, 2006). Assim, o professor, no final de uma unidade, atribui um teste ou ficha formativa ou uma grelha de observação e verifica o grau de cumprimento dos objetivos pelo aluno (Allal, 1986). Os alunos que não atingirem os objetivos deverão ser submetidos a uma estratégia de regulação retroativa (Allal, 1986), um retorno ou retroação com a utilização de estratégias corretivas ou de remediação. A regulação retroativa consiste na repetição, pelo professor, dos conteúdos não adquiridos pelos alunos, na realização de exercícios semelhantes aos que os alunos tiveram dificuldades, num reforço do estudo e das aprendizagens.(Ferreira, 2007).

A avaliação formativa contínua, de regulação interativa de natureza cognitivista é realizada durante as tarefas de aprendizagem e tem como principal finalidade compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma tarefa que lhe é proposta. Durante a realização das tarefas, o professor observa os alunos e quando o erro ou a dificuldade é detetada, estabelece um diálogo com ele para compreender os raciocínios que o levaram às dificuldades (Allal, 1986). Este diálogo permite ao professor detetar a dificuldade e diagnosticar as causas que levaram a essas dificuldades.

A avaliação formativa centra o aluno na sua aprendizagem, segundo Abrecht (1994:19) “a avaliação formativa não é uma verificação de conhecimentos. É antes o interrogar-se sobre o processo de aprendizagem em si mesmo, sendo útil, principalmente, para levar o aluno a considerar uma trajetória e não um estado (de conhecimentos), dando sentido à sua aprendizagem e alertando-o, ao mesmo tempo, para eventuais lacunas ou falhas de percurso, levando-o, deste modo, a buscar ou, nos casos de menor autonomia, a solicitar os meios para vencer as dificuldades”.

22 Esta modalidade de avaliação assume uma relevância muito grande, pois permite o acompanhamento permanentemente da aprendizagem dos alunos e permite ao professor ir tomando as decisões mais adequadas para melhorar o processo de ensino e de aprendizagem. Deve salientar-se que a avaliação formativa não deve restringir-se ao domínio dos conhecimentos, mas visar também capacidades, competências, atitudes dos alunos. Além do que a responsabilidade não deve estar apenas nas mãos do professor da turma, deve ser repartida por todos os intervenientes do processo educativo, incluindo os alunos.

Deve ser a avaliação formativa a predominar na sala de aula. A avaliação formativa deve fazer parte de todo o processo de ensino aprendizagem e estar relacionada com a auto avaliação do aluno, a utilização de estratégias e instrumentos diversificados, com a participação de todos os intervenientes no processo de ensino aprendizagem, com a definição de critérios alusivos as competências a desenvolver.

2.3. Autoavaliação

Não podemos esquecer que o aluno tem, ou pelo menos deveria ter, um papel dinâmico no processo avaliativo. O aluno deve tomar consciência do seu percurso de aprendizagem, das suas dificuldades e das aprendizagens feitas, para assim comprometer-se com a sua aprendizagem. É, pois, importante habituar o aluno a, desde cedo, colaborar no processo de avaliação, emitindo juízos de valor sobre o seu próprio trabalho.

Assim, o ideal seria que o professor e o aluno trabalhassem juntos nesta árdua tarefa que é avaliar, e a autoavaliação é um grande passo para essa cooperação. O aluno é levado a refletir sobre a sua aprendizagem e sobre as estratégias usadas na mesma tomando consciência das aprendizagens feitas e das dificuldades que tem que vencer (Santos, 2002). O aluno deve assumir uma atitude de questionamento constante do seu processo de aprendizagem, para ser capaz de encontrar e superar as dificuldades, assim como ter consciência das aprendizagens feitas e que poderão ser posteriormente mais desenvolvidas. A autoavaliação reveste-se de uma importância fulcral para a educação atual, como se verá noutro capítulo do presente trabalho.

Segundo Ferreira (2007, p. 111) é “através da reflexão que o aluno modifica a sua maneira de atuar, atribuindo um sentido ao seu processo de aprendizagem”. A

23 autoavaliação consiste “no juízo de valor que o aluno faz do rendimento educativo que obteve” Carraco (1989, p. 22). As modalidades de autoavaliação, segundo Ferreira (2007) são “a autoavaliação realizada pelo aluno que avalia os resultados e/ou os processos que lhe permitiriam chegar a eles em função de um referencial externo. A partir desta avaliação, o aluno regula a sua própria aprendizagem, com os efeitos nas representações e nos processos; a avaliação mútua: dois ou mais alunos com o mesmo estatuto no processo de formação avaliam as suas produções e/ou processos, a partir de um referencial externo. Através das interações nos alunos desencadeia-se um processo de regulação em cada participante; a coavaliação: o aluno confronta a sua autoavaliação com a avaliação realizada pelo professor, em função de um referencial externo”.

2.4. Avaliação Sumativa

A avaliação sumativa visa a classificação e a certificação das aprendizagens dos alunos. Destina-se a fazer balanços parciais ou totais sobre o que os alunos sabem e são capazes de fazer.

Proporciona informações complementares àquelas obtidas pela avaliação formativa, já que incide sobre a medição dos resultados de aprendizagem, valorizando as aprendizagens feitas e punindo os erros e as dificuldades dos alunos. Ao mesmo tempo, permite comparar resultados entre alunos, posicionando-os numa escala de classificação formalmente adotada. Trata-se, por isso, de uma avaliação cujo juízo é exprimido através da atribuição de uma nota numa determinada escala, ou por um termo que indica uma graduação. Faz um balanço de toda a informação disponível no final do processo de ensino e de aprendizagem (período ou ano letivo).

Bloom, Hasting e Madaus (1983) firmam que a principal característica da avaliação sumativa é a de julgar o aluno, o professor e o programa. Vilar (1996, p.17) diz que a avaliação sumativa deve ser considerada “ como um procedimento de controlo da qualidade de um processo interativo, sempre com a finalidade de garantir que, em projetos e/ou programas futuros, se parta com novos e mais ricos conhecimentos.”

Os testes sumativos avaliam os conhecimentos mais relevantes de um grande conjunto de objetivos, uma vez que servem de síntese das aprendizagens, ao mesmo tempo que se trata de uma comunicação para o exterior. Mas não devemos esquecer que se trata de uma função pedagógica da avaliação das aprendizagens que tem de ser vista

24 como mais um elemento informativo, uma vez que a classificação tem de se apoiar em todas as informações recolhidas pelo professor ao longo do segmento em causa, e não somente nos testes de avaliação.

No entanto, a avaliação sumativa não pode ser vista exclusivamente como uma avaliação final. Hoffmann (2002) declara que conceber e nomear como avaliação o fazer testes, ou dar notas é uma atitude simplista e ingénua, por reduzir o processo avaliativo a instrumentos auxiliares do processo de avaliação.

Afonso (1998) refere que a avaliação sumativa tem sido associada à aplicação de testes, à atribuição de notas, à concessão de diplomas, e aos aspetos quantitativos da avaliação.

Segundo Aranha (2004) esta modalidade de avaliação permite comparar os resultados iniciais dos alunos com os finais e assim sintetizar a evolução do processo de ensino e aprendizagem, bem como verificar o grau de sucesso ou insucesso.

3. Técnicas e Instrumentos de Avaliação das Aprendizagens

Uma vez caraterizadas as funções pedagógicas tradicionais/ modalidades de avaliação das aprendizagens e visto que cada uma delas não é independente das restantes, sendo, pelo contrário, complementares e interdependentes, resta ver de quais as técnicas e os instrumentos que podem ser usados na recolha de informações sobre as aprendizagens dos alunos, em função da finalidade com que a avaliação é realizada. A avaliação é vista como um meio de controlo da progressão do aluno, no início, durante e no final de um ciclo de estudos. As provas ou os testes escritos são o instrumento de avaliação das aprendizagens com mais tradição nas práticas avaliativas. Mas a verdade é que a avaliação final não pode depender apensas de testes de conhecimento, até porque constitui um instrumento que não nos proporciona informações sobre os processos de aprendizagem nem sobre todas as aprendizagens que os alunos fazem. Pelo contrário, a avaliação do aluno deve resultar de todas as informações recolhidas sobre as aprendizagens feitas realizadas pelo professor durante o segmento a avaliar, daí que seja importante para o professor variar o mais possível as técnicas e instrumentos de avaliação, não se limitando aos testes formativos e sumativos.

Valadares e Graça (1998, p. 51) apresentam diversos tipos de testes consoante o momento em que se vão utilizar. Assim os testes de presteza e testes de precedência que

25 são utilizados para a avaliação prévia, ou avaliação anterior à aprendizagem do conteúdo de uma unidade; testes formativos utilizados durante a aprendizagem de um conteúdo de uma unidade; testes sumativos, utilizados no final de uma unidade ou de um segmento de estudo. Segundo os mesmos autores os testes são predominantemente expositivos onde se pretende ver se o aluno consegue reproduzir o que o professor ensinou e, conforme o desempenho teste, assim lhe será atribuído uma nota. Segundo os mesmos autores, os testes na sua forma mais habitual, ou seja escrita e individual, são exclusivos na avaliação dos alunos. A sobrevalorização dos testes e o modo como estes são feitos levam os alunos a estudar, ou melhor, a memorizar e a treinar, assim o aluno estuda para a nota em vez de estudar para aprender significativamente o conteúdo da disciplina (Valadares e Graça, 1998). O problema não está na utilização dos testes mas na forma como são utilizados. Os testes não são o único instrumento de avaliação da aprendizagem, mas sim mais um instrumento de avaliação. Os mesmos autores revelam algumas desvantagens na utilização dos testes, a saber: os testes “são da iniciativa exterior ao aluno; estão desgarrados do processo de aprendizagem, promovem a memorização; não avaliam a capacidade de pensar criticamente, diminuem a autoestima dos alunos, causam o stress e a ansiedade, não acrescentam muito mais àquilo que o professor já sabe acerca de cada aluno, estão sujeitos a distorção pelas diferentes capacidades de leitura e por condições físicas adversas” (Valadares e Graça, 1998, p. 70). É fundamental que os testes obedeçam a critérios de validade e de fidelidade. Segundo os mesmos autores uma avaliação que se baseia apenas nos testes é inadequada para dar resposta aos objetivos da aprendizagem referidos pelas orientações curriculares. Domingos et al (1984, p. 225) apresentam uma estrutura gráfica onde se encontram desenhadas dois tipos de técnicas de avaliação:

Técnicas de testagem Teste escrito Objetivo Itens de resposta curta, complemento alternativa, correspondência, escolha múltipla. Composição Longa/ curta Teste oral Intervenções preparadas pelos alunos; oralidade; questionamento, interrogação, debate entre alunos… Técnicas de observação Escalas, lista de verificação, registos de incidentes críticos, grelhas de observação.

26 Segundo Valadares e Graça (1998), os testes não têm de ser um conjunto de questões tipo, às quais os alunos dão uma resposta certa, podem ter questões que levam os alunos a interpretar, refletir e explicitar raciocínios.

Valadares e Graça (1998) defendem vários instrumentos de avaliação, entre eles os relatórios, os instrumentos metacognitivos, listas de verificação e grelhas de observação, questionários, entrevistas, portefólios e testes.

Os relatórios são produções escritas realizadas pelos alunos sobre atividades desenvolvidas. Este tipo de tarefa está associada à aplicação dos conhecimentos a situações novas, permitindo o desenvolvimento de algumas capacidades e atitudes.

Já com os instrumentos metacognitivos, os alunos são colocados a refletir sobre a natureza do conhecimento e sobre o seu próprio conhecimento e são-lhes proporcionadas atividades que põem o aluno a aprender a aprender. Valadares e Graça (1998, p. 98) apresentam como instrumento de cognição e de avaliação, os mapas conceptuais de Novak, os Vês heurísticos de Gowin. Os mapas conceptuais de Novak são “ diagramas hierárquicos em que os conceitos estão relacionados entre si na forma de proposição, através do recurso a palavras de ligação.” (Valadares e Graça,1998, p. 99). Assim, o aluno, através do mapa conceptual, consegue arrumar as ideias acerca de um assunto na sua estrutura cognitiva. O mapa deve revelar uma hierarquia de conceitos coerentes com a estrutura do assunto, bem como relações significativas entre os conceitos. Os Vês heurísticos são um instrumento que permite analisar a estrutura de um dado conhecimento, identificar as suas componentes e clarificar as relações entre estas componentes. Apresenta a forma da letra “v” e aponta para os objetivos sobre os quais incide o conhecimento. No centro encontra-se a questão/ problema a pesquisar. Toda a pesquisa centra-se nessa questão chave. Os Vês heurísticos servem de orientação à construção do conhecimento do aluno. Este instrumento de avaliação vai revelando o modo como o aluno vai construindo o conhecimento nas mais variadas experiências educativas, realçando as dificuldades conceptuais e metodológicas. Para o professor este instrumento permite saber o modo como o aluno estuda, como aprende, as deficiências conceptuais demonstradas. Estes instrumentos assentam em pressupostos epistemológicos e psicológicos e inserem-se numa avaliação formativa. Permitem que o aluno tenha cada vez mais controlo sobre a sua avaliação. São instrumentos que permitem detetar qualquer bloqueio durante o processo de aprendizagem. Para além disto, estes instrumentos também podem ser utilizados para a avaliação das experiências realizadas pelos alunos ou o desenvolvimento de projetos pelos mesmos.

27 O que importa para Álverez Méndez (2009, p. 83) é que a informação que se obtenha dos instrumentos de avaliação sirva de “referência para a ação didática, fornecendo informação valiosa sobre os progressos reais e quem aprende e em que sentido e direção o faz, quais as dificuldades que encontra e o modo de as ultrapassar com profundidade e consciência…”

3.1 Testes escritos

Apesar do que se acabou de dizer, para Lemos et al (1994, p. 35) são os testes de aproveitamento que ocupam uma posição privilegiada devido ao peso significativo que as aprendizagens cognitivas têm tradicionalmente. No entanto, o mesmo relembra que ao avaliar apenas as aprendizagens do domínio cognitivo, os testes “ não podem ser considerados os instrumentos mais adequados para avaliar hábitos de trabalho, interesses, atitudes, destrezas…”

As provas ou testes de avaliação continuam a ser os instrumentos de trabalho mais “dominantes, e por vezes quase exclusivo, de avaliação dos alunos.”(Valadares e Graça (1998, p. 69). Ferreira (2007) afirma que na avaliação formativa clássica, o teste era um instrumento que permitia verificar se os objetivos tinham sido cumpridos ou não pelo aluno.

Para Álvarez Mendes (2002) a avaliação só é importante quando fornece informações práticas ao professor sobre a qualidade das aprendizagens que os alunos estão a realizar. Assim, depois de interpretar a informação adquirida com os instrumentos de avaliação, o professor pode situar melhor o aluno no processo de ensino aprendizagem.

Para Gimeno (2000) a escolha das técnicas e dos instrumentos de avaliação está dependente do que se quer avaliar, pois cada instrumento pode desempenhar funções diferentes. Ferreira (2007, p. 127) refere que, ao haver interesse em diagnosticar as “ dificuldades/ erros no momento em que surgem e as suas causas, bem como verificar os êxitos conseguidos”, há a necessidade de se utilizar instrumentos de avaliação diversificados “ que se centrem mais no processo de aprendizagem, do que aqueles que nos dão informações sobre os resultados de algumas aprendizagens feitas pelos alunos e sobre as dificuldades sentidas após estas terem surgido” (Ferreira, 2007, p. 127).

28

3.1.1. Testes referentes a normas e testes referentes a critérios:

Tradicionalmente, a responsabilidade da aprendizagem repousava unicamente sobre o aluno, uma vez que o ensino ministrado era uniforme e a diversidade dos resultados tinha por origem o maior ou menor talento dos alunos. Era o aluno quem tinha de esforçar-se por atingir os padrões exigidos pelo professor, visto como o centro do processo. Mas, a partir dos anos sessenta, altera-se esta visão, introduzindo a noção de ritmo de aprendizagem. É que começava a ver-se que alunos com ritmos diferentes eram capazes de atingir os mesmos resultados, desde que devidamente estimulados. Deixa de ter lógica o aluno adaptar-se ao professor, invertendo-se, por isso, os papéis, segundo Valadares e Graça (1998). De facto, é o professor que passa a ter de adaptar-se aos seus diferentes alunos, tentando encontrar caminhos alternativos, porque adequados às suas diferentes necessidades, que lhes facilitem a aprendizagem. A própria escola enquanto instituição não pode escapar à sua responsabilidade, daí que o sucesso do aluno começa a ser visto como essencial para o sucesso da própria instituição. Restava operar-se uma mudança ao nível dos testes, uma vez que estes não especificavam as dificuldades de cada aluno, limitavam-se a verificar comportamentos médios e aqueles que fugiam aos padrões. É neste sentido que iria surgir uma distinção entre os testes que se mantêm até hoje: testes referentes a normas e testes referentes a critérios.

A) Testes referentes a normas: Este tipo de teste tem por objetivo identificar o

comportamento padrão de um grupo de indivíduos e compará-lo com outros grupos submetidos à mesma avaliação. A sua intenção é, pois, seletiva, de tal modo que a norma se liga aqui a padrões de desempenho ou comportamentos típicos de um grupo com determinadas características. Um teste deste género pode ser muito útil na medida em que permite a comparação de resultados, mas a verdade é que pouco ou nada diz quanto à verdadeira competência de um aluno. Mesmo não tendo um contributo muito importante no contexto escolar, estes testes, ditos padronizados, têm as suas vantagens, nomeadamente: para acompanhar a evolução dos rendimentos escolares de uns anos para os outros; para selecionar os mais aptos dentro de um grupo, dando-lhes posterior acesso a cursos e programas de formação; ou ainda para comparar resultados dentro de grupos específicos. Todavia, para melhorar de facto o processo de ensino – aprendizagem é necessário outro tipo de teste, mesmo se estes continuam a ter larga

29 aplicação. Este tipo de testes são aqueles usados, com frequência, na avaliação sumativa, já permitem medir e comparar resultados de aprendizagem entre alunos em função de comportamentos padrão tidos como referência.

B) Testes referentes a critérios: avaliam os conhecimentos e aptidões de um

indivíduo numa área muito bem delimitada. Como não pretendem comparar resultados entre alunos, adequam-se melhor à avaliação do desempenho de cada aluno, verificando aquilo que já é dominado e o que falta ainda adquirir. Permite ainda comparar diferentes prestações do mesmo indivíduo ao longo do tempo ou na mesma tarefa. Este tipo de teste pode ainda ser chamado testes de domínio, de proficiência, de aptidões básicas ou de competência. O cuidado com que o professor seleciona os conhecimentos e as aptidões a avaliar levará a maior rigor e relevância dos dados que se pretende obter. Assim, critério associa-se, neste contexto, a um conjunto de objetivos e de comportamentos que se pretende avaliar num aluno, tendo por principais finalidades: demonstrar onde subsistem deficiências e quais as aprendizagens bem dominadas; fornecer elementos imprescindíveis à avaliação, seja ela diagnóstica, formativa, sendo ainda muito interessantes na formação de perfis de aptidões para determinados cursos.

Assim, poder-se-á dizer que estes dois tipos de testes são diferentes: no que respeita às finalidades, pois o teste associado a normas pretende comparar resultados de aprendizagem, enquanto o referente a critérios compara o aluno consigo próprio em função de critérios de avaliação; na interpretação de resultados, uma vez que num teste de proficiência permite ver a real competência de um aluno em dado assunto, e o teste padronizado limita-se a comparar resultados; na especificação dos conteúdos, que é muito maior nos testes de domínio que nos de normas; e, finalmente, no que diz respeito às análises estatísticas, que têm especial relevo nos testes referentes a normas, ao contrário dos referentes a critérios, mais preocupados com a validação dos conteúdos.

Tipos de questões ou itens dos testes escritos segundo Valadares e Graça (1998) A) Item de resposta longa: A resposta pedida implica que o aluno organize

aquilo que vai dizer, de modo que se trata de uma espécie de composição. Nele, o aluno poderá ser confrontado com dois tipos de questão: por um lado podem surgir-lhe uma série de limitações dentro das quais tem de responder ao enunciado; por outro lado, pode ser levado a organizar a sua resposta sem restrições, tendo mais liberdade para o fazer. Além do que pode acontecer que o tema seja exatamente aquele que o aluno

30 menos estudou, ou, ao contrário, que um aluno tenha estudado apenas um tema e seja exatamente esse o visado na prova. Ainda assim, é aconselhável que uma prova escrita tenha um momento dissertativo que permita ao aluno expressar-se mais livremente e ao mesmo tempo possibilite avaliar competências como a capacidade de argumentação, de síntese ou de organização e relacionamento entre factos. Deve tratar-se sempre de um assunto visto em aula e não ser demasiado extenso, uma vez que poderá dificultar o trabalho aos alunos. Além de tudo isto, não podemos esquecer que este tipo de prova presta-se a uma certa subjetividade na correção e privilegia alunos com facilidade de expressão. Assim, para que este tipo de item seja eficaz é preciso, antes de mais, que a prova não conste somente dele; depois, há que determinar muito bem os objetivos da redação, avaliando questões realmente importantes; sem esquecer que a questão tem de ser compreendida por todos, dando, caso necessário, instruções adicionais.

B) Itens de resposta curta: recebem também o nome de questões objetivas,

uma vez que, ao contrário dos itens de composição que avaliam em profundidade, este tipo de prova avalia em extensão, devendo cobrir toda a matéria a ser avaliada. Estas questões têm muitas vantagens, pois permitem uma abordagem mais ampla das aprendizagens importantes. Mas, devido à morosidade da elaboração destes itens, é preferível que o professor vá anotando, ao longo das aulas elementos mais relevantes a não esquecer no momento de preparar a prova. Há que ter cuidados muito específicos na redação destes testes, de modo a que as questões sejam claras e precisas, com termos do inteiro conhecimento dos alunos, mas sem reproduzir textualmente frases de manuais ou de apontamentos dados aos alunos. Da mesma forma que a resposta não deve ser induzida pela questão, é muito importante evitar as questões em cadeia, assim como questões com mais do que uma possível resposta certa. Neste tipo de item, destacam-se duas, possibilidades: por um lado, pode ser pedido ao aluno que dê a resposta, ou, por outro, que selecione a resposta certa entre várias alternativas propostas. No primeiro caso, encontramos a chamada resposta curta e a completação; no segundo caso, temos itens de verdadeiro e falso, de associação/combinação ou de escolha múltipla.

- Itens de completação: Neste caso, o normal é formular-se uma questão e deixar-se um espaço em branco para que o aluno dê a resposta, numa ou em poucas linhas. Como forma alternativa, podem ser criados espaços em branco que o aluno terá de completar para dar resposta à questão ou para que a frase tenha sentido. Deve dizer-se que estas questões são de fácil e rápida elaboração, permitindo sobretudo testar a

31 memorização da informação. Mas não devemos esquecer que têm desvantagens, nomeadamente o facto de permitirem avaliar somente os níveis mais baixos dos objetivos do domínio cognitivo (memorização e compreensão) e podem levantar certos problemas no momento da correção: respostas certas mas incompletas, respostas não esperadas ou mesmo certas mas muito mal redigidas. Assim, há que ter mito cuidado na preparação destes itens, estabelecendo previamente parâmetros de correção claros e precisos.

- Verdadeiro ou falso: neste caso, em vez de uma questão será preferível apresentar uma afirmação, que tem que ser totalmente verdadeira ou falsa, Depois, o aluno simplesmente deverá classificar a frase como verdadeira ou falsa. Do mesmo modo que os itens anteriores, estas questões são de fácil e rápida elaboração, tendo a vantagem de serem facilmente compreendidas pelos alunos. De facto, restringem-se a comportamentos nos níveis mais simples do domínio cognitivo, avaliando conhecimentos claramente classificados em duas categorias (verdadeiro e falso) e dando 50% de probabilidade do aluno acertar ao acaso.

- Associação: Também pode chamar-se de combinação e caracteriza-se pela existência de duas colunas paralelas, cujos elementos de uma se relacionam ou completam com os da outra. Indicações dadas no enunciado permitem aos alunos perceber em que moldes terá de ser feita a combinação dos elementos. Normalmente, a coluna da esquerda, cujos elementos se chamam premissas, deve conter menos informação que a coluna da direita, dita coluna de respostas. Assim, permite avaliar um conjunto de aprendizagens com elementos relacionados, não permitindo ao aluno responder ao acaso uma vez que existem mais elementos na coluna das respostas. Mas, do mesmo modo que todos os itens objetivos vistos até agora, este item não permite avaliar aprendizagens complexas, além do que devem ser usados conjuntos homogéneos numa questão, toda ela direcionada para a mesma matéria.

- Escolha múltipla: este tipo de pergunta é composta, primeiro por um tronco, ou questão em si, que pode apresentar-se na forma de pergunta ou de uma afirmação incompleta. Depois, segue-se uma lista de possíveis respostas, dentro das quais apenas uma será correta. Também se pode proceder de modo inverso, ou seja, apresentar várias alternativas corretas e uma falsa, tendo o aluno de evidenciar qual é a errada. Nestas perguntas, é já possível avaliar comportamentos de todos os níveis da taxonomia do domínio cognitivo, além do que a correção é extremamente simples. Mas a construção

32 deste tipo de item é demorada e não permitem avaliar nem a expressão escrita nem a organização, sendo esta uma desvantagem comum a todos os itens de tipo objetivo.

3.1.2 Provas orais

As provas de carácter oral baseiam-se, geralmente, no diálogo entre professor e alunos.

A estratégia mais usada é o interrogatório ou questionário orientado, que pode adaptar-se a qualquer tipo de atividade e deve adaptar-ser usado sistematicamente na sala de aula e não só no final de uma unidade didática. Neste tipo de prova, costuma sortear-se um tema e o aluno deverá dizer tudo aquilo que sabe sobre esse assunto, ou livremente ou com base em intervenções do professor às quais terá de dar resposta. Na forma de diálogo torna-se mais animador para o aluno, uma vez que há mais interação entre ele e o professor. Também se torna interessante partir de extratos de textos, que o aluno deverá comentar em voz alta ou de dados teóricos, tendo o aluno que colocar em prática aquilo que aprendeu. Este tipo de prova é muito importante nas aulas de língua, tanto materna como estrangeira, como veremos mais adiante.

3.2 Outras técnicas e Instrumentos para avaliar o processo de

aprendizagem

Como já referimos, uma avaliação sistemática e contínua não pode limitar-se à aplicação de duas provas por período. E mesmo aumentando o número de testes, estes nem sempre são a melhor forma de avaliar o processo de aprendizagem, uma vez que não permitem avaliar no momento em que os alunos estão a fazer a aprendizagem e não possibilitam avaliar atitudes e valores. Para avaliar aprendizagens destes domínios existem outras técnicas e instrumentos, muito mais úteis e que podem ser usados no dia a dia escolar, dada a sua flexibilidade e facilidade de utilização.

33

3.2.1 Observação com Listas de verificação:

Uma grande parte da informação que é recolhida pelo professor e que lhe permite ver o modo como os seus alunos estão a fazer a aprendizagem é feita através da observação. A observação permite ver o modo como os alunos vão realizando as tarefas e quais as competências e as atitudes desenvolvidas durante o processo de ensino aprendizagem. Os registos devem ser de fácil preenchimento e manuseamento e devem ajudar o professor na planificação, bem como lhe permitem ver quais as dificuldades e quais os progressos dos alunos. Estes registos podem ser usados em conjunto com outros instrumentos de avaliação. Antes de iniciar uma observação o professor deve saber o quê observar, quem observar, quando observar e como observar. Segundo Valadares e Graça (1998), antes da observação, há que ter em conta vários aspetos: a definição dos objetivos, o número de alunos a observar, não superior a três, integrar a observação nas outras formas de recolher informação dos alunos e na tarefa que se pretende avaliar, selecionar os critérios que se pretende avaliar, dispor de um instrumento de registo, ter em conta a tarefa que os restantes alunos da turma estão envolvidos quando se focar a atenção num grupo restrito de alunos, ter em conta que podem surgir aspetos não previstos.

Os instrumentos mais utilizados para fazer o registo de observação são as listas de verificação, as escalas de graduação e as grelhas de observação.

As listas de verificação destinam-se a registar a presença ou a ausência de um comportamento ou de um resultado de aprendizagem. Podem ser utilizadas por professores e por alunos para registar comportamentos individuais ou de grupo. Têm ainda a vantagem de poderem ser usadas pelos alunos, servindo de estímulo à autoavaliação.

Trata-se de uma forma extremamente fácil e rápida de verificar e registar a presença ou ausência de determinadas características ou determinados desempenhos de cada aluno através da observação. Na realização de uma tarefa pedida, o professor vai observando determinados aspetos relevantes da realização de tarefas de aprendizagem e que constam na lista de verificação. Com as listas de verificação, poderá apontar imediatamente aquilo que verificou, pois o seu preenchimento é simples, já que a maioria das vezes basta responder sim/não.

É o instrumento de observação de mais fácil aplicação, embora inicialmente possa haver alguma dificuldade na seleção e redação dos comportamentos a avaliar.

34 Podem ser utilizadas de forma ocasional para avaliar produtos de aprendizagem e aproximam-se dos testes, ou de forma sistemática. Quando se utilizam questões relacionadas com os comportamentos típicos. Uma lista de verificação deve ser curta, ter itens claros com apenas uma só característica ou um só comportamento. Esses comportamentos ou características devem ser de fácil verificação.

Uma das vantagens das listas é que permitem um acompanhamento regular do aluno, uma avaliação de aspetos fundamentais para aprendizagens posteriores e permitem ao aluno verificar os seus progressos. O inconveniente das listas de verificação é que não possibilitam a recolha de informação sobre a qualidade e a frequência dos aspetos a avaliar.

3.2.2 Grelhas de observação:

Permitem verificar a frequência e a qualidade de um dado comportamento, assim como a sua progressão ao longo da unidade, período, ano. Consiste numa simples grelha em que se anotam os comportamentos a observar e se vão anotando os momentos em que essas características se revelam. Com a cooperação dos alunos, podem tornar-se ainda mais úteis, uma vez que permitem autoavaliação e melhor compreensão dos objetivos educativos.

As grelhas de observação devem incluir apenas um número reduzido de aspetos a observar, apresentar uma forma de registo rápida e simples, devem ser fáceis de manusear. As grelhas devem ser utilizadas de uma forma sistemática e não ocasionalmente de modo a obter-se diversas informações acerca de cada aluno.

3.2.3 Observação com Escalas de graduação.

Com as escalas de graduação pretende-se apreciar nas atividades e nos trabalhos realizados o nível em que se inserem as características e as qualidades dos alunos. Estas escalas são vantajosas para conseguir ver aspetos e características consideradas importantes pelo professor que devem ser manifestados na execução de tarefas dos alunos.