Educação em ciência em contexto de creche

EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA EM

CONTEXTO DE CRECHE

Celeste Maria Rodrigues Gonçalves da Silva Orientadora: Professora Drª Manuela Jorge

Projecto de Estudo para obtenção de Grau de Mestre em Educação Pré-Escolar (2º ciclo)

A

A

g

g

r

r

a

a

d

d

e

e

c

c

i

i

m

m

e

e

n

n

t

t

o

o

s

s

À Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

À minha Orientadora, Senhora Professora Doutora Manuela Jorge, manifesto o meu profundo reconhecimento, pelas orientações, críticas e sugestões, pela disponibilidade permanente e pelos vastos conhecimentos que me transmitiu e muito contribuiu para a minha formação.

Por último, um especial agradecimento aos meus familiares pela paciência e apoio sempre manifestado.

R

R

e

e

s

s

u

u

m

m

o

o

A Ciência tem tido um papel importante no desenvolvimento da sociedade actual. A Educação em Ciência deve, pois, começar cedo, estimulando e fomentando não só o conhecimento, mas também despertando o interesse das crianças pelo mundo que as rodeia.

Com este estudo pretende-se investigar o papel que o Ensino por Percurso de Pesquisa (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002) pode ter no âmbito da Educação em Ciência de crianças em idade de creche, dos dois aos três anos. Por que se tem um contacto directo com crianças destas idades tem-se como propósito promover a Educação em Ciência, pondo em prática a metodologia de ensino - aprendizagem por Percursos de Pesquisa, de molde a desenvolver as suas ideias e capacidades, incluindo as de pensar, bem como atitudes e valores, e reflectir sobre vantagens e constrangimentos.

Utilizou-se uma metodologia de investigação qualitativa, um estudo de caso.

A metodologia de ensino – aprendizagem das ciências adoptada envolveu a realização de actividade experimentais, o mais estimulantes possível para crianças deste nível etário, partindo sempre do que elas já sabem e conhecem para, a partir daí, se aumentar e enriquecer o seu conhecimento e experiências. Procurando cativar a sua atenção e promover o seu efectivo desenvolvimento.

O estudo pretende mostrar que se podem realizar Percursos de Pesquisa com crianças tão pequenas, não constituindo a idade factor impeditivo uma vez que são capazes de demonstrar interesses e pensamentos surpreendentes, de avaliar actividades e de aprenderem fazendo.

Conclui-se, também, que o educador tem um papel fundamental nesse processo, uma vez que dele depende o “agarrar” de interesses e ideias das crianças, de modo a se encontrarem respostas para as suas dúvidas, sempre as apoiando nos seus receios e hesitações. Podendo, assim, ajudá-las a desenvolverem um espírito crítico bem como a sua autonomia, ambos necessários a uma melhor integração na sociedade.

Em conclusão, verificou-se que as crianças reorganizaram as suas ideias sobre determinados aspectos do mundo que as rodeia. Recolheram-se, ainda, indicadores de que algumas crianças desenvolveram novas capacidades, atitudes e valores.

Parece, pois, claro que uma metodologia de Educação em Ciência por Percursos de Pesquisa pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e social de crianças desta faixa etária.

Palavras – chave: Creche, Educação em Ciência, Ensino – aprendizagem das Ciências, Ensino por Percursos de Pesquisa, Desenvolvimento Pessoal e Social

A

A

b

b

s

s

t

t

r

r

a

a

c

c

t

t

Science is known to have had a very important role in the development of modern society.

The Science Education must begin early, not only by stimulating and promoting knowledge, but also by triggering the interest of children towards the world around them. With our research work we want to investigate the role that inquiry-based teaching and learning science (Cachapuz, Praia e Jorge, 2002) can have in the Science Education of young children, between two and three years old, in day-nursery. Because we have a direct contact with the children of this age in day-nursery, the purpose of our work is to promote Science Education with a methodology of teaching and learning based in inquiry, to develop the child`s ideas and ability to think, its capacities attitudes and values. We considered the advantages and drawbacks of this methodology.

We have applied a qualitative investigation, a case-study.

The methodology of teaching and learning science involved performing experimental activities which had to be the most exciting possible to children of this age. We must always begin with the ideas and skills they already have and, subsequently, increase, go through and enrich their knowledge and experiences. We must find the way to catch their attention to promote their effective development.

This study proved that we can apply this inquiry-based methodology to promote Science Education in such young kids. Their age is not a barrier, they can demonstrate interest and amazing thoughts, they can assess their activities and learn with the practice.

We also concluded that the educator has an essential role in this work; it depends on him to integrate the interests and thoughts of the children during the learning process, to attempt answering to their doubts, to try to overcome their fears and hesitations. So that, he helps the children developing their critical opinion and autonomy, both necessary to a better integration in society.

In summary children reorganized their ideas regarding certain aspects of the world around them, and we have indication that some children were able to develop new capacities, attitudes and values.

It is thus clear that this Science Education methodology clearly led to the personal and social development of young children.

Key words: day-nursery; Science Education; inquiry-based teaching and learning science; personal and social development.

Í

Í

n

n

d

d

i

i

c

c

e

e

G

G

e

e

r

r

a

a

l

l

Capítulo 1 – Enquadramento e Justificação do Estudo 6

1.1 – Justificação e contextualização 7

1.2 – Identificação do Problema 7

1.3 – Finalidade e Objectivos do Estudo 8

Capítulo 2 – Educação e Desenvolvimento da criança em Creche 9

2.1 – Educação em Creche 10

2.1.1 – Características cognitivas das crianças dos 2 aos 3 anos de idade 13

2.1.2 – Os Estádios cognitivos segundo Piaget 17

2.1.3 – A Creche na Sociedade Actual 20

2.2 – Educação em Ciência 25

2.2.1 – A Educação em Ciência na 1ª Infância e sua Importância 25

2.2.2 – Educação e Ciência e Orientações Curriculares 30

2.2.3 – A Educação em Ciência por Percursos de Pesquisa 34

Capítulo 3 – Metodologia do Estudo 43

3.1 – Fundamentação e justificação da metodologia 44

3.2 – Desenvolvimento da investigação 46

Capítulo 4 – Vivência de um Percurso de Pesquisa 49

4.1 – Breve caracterização da Creche e do grupo de crianças 50

4.2 – Um Percurso de Pesquisa 53

4.2.1 – Como surgiu 53

4.2.2 – Das questões e ideias das crianças às actividades realizadas na busca de respostas 55

Capítulo 5 – Apresentação e discussão dos resultados 67

Capítulo 6 – Conclusões, Limitações e Sugestões para Trabalhos Futuros 71

Referências Bibliográficas, Bibliografia Electrónica, Publicações do Ministério da

Educação e Legislação 77

Apêndice 83

Í

Í

n

n

d

d

i

i

c

c

e

e

d

d

e

e

F

F

i

i

g

g

u

u

r

r

a

a

s

s

Figura Legenda Pág.ª

Fig. 1 Ensino por Percurso de Pesquisa, Cachapuz, Praia e Jorge (2002) 37

Fig. 2 Papoilas com e sem água 55

Fig, 3 Registo da actividade em forma de desenho 55

Fig. 4 Observação das papoilas 56

Fig. 5 e 6 Imagens da história 57

Fig. 7 Sementeira de Petúnias 58

Fig. 8 Registo das ideias iniciais 59

Fig. 9 Registo diário das observações 59

Fig. 10 Observação das Petúnias em desenvolvimento 59

Fig. 11 e 12 Exploração de enciclopédias e revistas 61

Fig. 13 e 14 Transplantação de três Petúnias 62

Fig. 15 Observação e registo do aspecto das três Petúnias 63

Fig. 16 Petúnia do escritório 63

Fig. 17 Petúnia da sala 64

Fig. 18 Petúnia da janela 64

I

Hoje em dia, compete à instituição educativa fazer de si, um espaço atraente para as crianças, cativando-as e fornecendo-lhes as bases, de informação, conhecimento, o desenvolvimento de capacidades atitudes e valores fundamentais facilitando, ainda, a compreensão rápida das mudanças que se verificam à sua volta no dia-a-dia e o papel que a ciência e a tecnologia têm nesse processo. Segundo Cachapuz et al (2002:46):

“O que importa fomentar desde o inicio da escolaridade, é a curiosidade natural dos

alunos e o seu entusiasmo pela Ciência/Tecnologia … Em particular, para os mais pequenos, trata-se de explorar os seus saberes do dia-a-dia como ponto de partida …”

Não podemos esquecer que, na sociedade actual, a educação deixa de ser, desde muito cedo, exclusiva do meio familiar, passando as creches a serem o contexto educativo alternativo e complementar. Assim, o contexto creche influência e contribui para o desenvolvimento e formação de cada criança, onde se prolongam e ampliam as suas vivências e experiências do dia-a-dia.

Enquanto agentes de mudança, os educadores têm um papel central neste processo de aprendizagem, esperando mais do que uma simples transmissão de conhecimentos.

A educação deve então ser encarada como um processo de construção contínua do

Ser Humano, dos seus saberes, aptidões e da sua capacidade de discernir e agir.

A Educação no séc. XXI tem-se vindo a afirmar como um processo gradual e contínuo, amparado pela interacção do homem com o mundo e com os outros.

A Educação em Ciência abrange uma vasta área do conhecimento do mundo, que permite abordar temas que as crianças precisam de dominar, para melhor compreenderem o meio em que estão inseridas.

Se a educação é uma preocupação básica em creche, se o educador educa e não é apenas um guardador de crianças, então importa que haja um plano contínuo de desenvolvimento e de aprendizagem.

O conceito de educação deve progredir e evoluir, ultrapassando as fronteiras do espaço e do tempo. A instituição educativa desempenha, desde sempre, um papel fundamental no processo de formação de cidadãos responsáveis, livres e aptos para enfrentarem os desafios na sociedade em que actualmente se inserem.

O despertar e consequente desenvolvimento da curiosidade e desejo de saber constituem, cada vez mais, o objectivo primordial da educação básica do nosso sistema de ensino.

Não se trata de ensinar coisas, mas de (con)viver com as crianças, proporcionando-lhes experiências agradáveis de acordo com a sua idade, aprendendo, fazendo, exigindo para isso a orientação do adulto.

Logo desde pequena, a criança deve compreender e vivenciar a aceitação dos seres vivos e o respeito pelas diferenças. Se desde muito cedo ensinarmos às crianças que devem respeitar tudo e todos, torna-se mais simples para elas, serem respeitadas e aceitarem as diferenças do outro.

O estudo que aqui se apresenta tem por missão, primordial, mostrar que em contexto de creche é possível e desejável desenvolver a Educação em Ciência, usando para tal a metodologia de Ensino por Percurso de Pesquisa (Cachapuz, et al, 2002).

A concretização deste trabalho, não passa apenas pela oportunidade de realizar mais uma experiência, nem de melhorar mais um currículo profissional. A principal motivação nasceu com a tomada de consciência sobre a importância da Educação em Ciência e o seu contributo na educação da criança, desde os seus primeiros anos de vida.

Com a elaboração deste relatório, pretende-se mostrar um trabalho que se procurou que fosse consistente, onde se começa por expor e descrever o enquadramento e justificação deste estudo, expor o problema e a finalidade e objectivos, (capítulo 1). Seguindo depois para o quadro teórico que se julga ser importante nesta área da Educação e Educação em Ciência (capítulo 2), constituindo assim o apoio pretendido.

Num segundo momento, descreve-se a metodologia utilizada no estudo (capítulo 3), relatando os passos que foram dados, até chegar à exposição e análise de resultados e consequentes conclusões (capítulos 4, 5 e 6, respectivamente).

Espera-se, com este trabalho, mostrar a importância da Educação em Ciência e abrir caminhos para novas possibilidades de estudo e de desenvolvimento curricular educativo, em contexto de creche, visando despertar o interesse nos educadores, para a realização de experiências similares.

Enquadramento e Justificação do Estudo

"Todas as grandes personagens começaram por ser crianças,

mas poucas se recordam disso".

Antoine de Saint-Exupéry

1.1 - Justificação e contextualização

Apesar de, em Portugal a Creche não ser vista ainda como parte integrante do sistema educativo, considera-se que não se pode descurar o acto educativo que nela decorre.

É neste sentido que surge a necessidade de mostrar, à sociedade actual, o trabalho pedagógico desenvolvido com crianças mais pequenas, entre os dois e os três anos de idade.

A inexistência de estudos na área de Educação em Ciência em contexto de creche, foi fundamental para o início e desenvolvimento deste trabalho.

Não havendo orientações específicas para as actividades que neste contexto se desenvolvem, adoptaram-se neste trabalho os objectivos da Educação Pré-escolar às idades mais pequenas (contexto de creche).

Tendo efectuado um trabalho na disciplina da Didáctica das Ciências no âmbito da alimentação com crianças de dois e três anos, revelou-se importante e interessante proporcionar ao grupo de crianças existente na creche, um conjunto de vivências e experiências que vem ao encontro deste objecto de análise, sendo relevante apresentar o presente relatório de estudo.

Neste trabalho descreve-se minuciosamente o Percurso de Pesquisa realizado com um grupo de doze crianças, sendo este constituído por sete do sexo feminino e cinco do sexo masculino.

1.2 – Identificação do Problema

O presente trabalho pretende estudar “qual o contributo da Educação em Ciência com base na metodologia dos Percursos de Pesquisa para o desenvolvimento de crianças dos 2 aos 3 anos em Contexto de Creche?”.

1.3 – Finalidade e Objectivos do Estudo

A finalidade deste estudo passa por promover a Educação em Ciência em contexto de creche, experimentando pôr em prática uma metodologia do ensino - aprendizagem por Pesquisa, de modo a desenvolver ideias, capacidades, atitudes e valores nas crianças, reflectindo sobre vantagens e constrangimentos.

São objectivos deste estudo:

• Promover na área das ciências a (re)organização de ideias existentes e/ou elaboração de novas, bem como o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valores.

• Experimentar pôr em prática a metodologia de percursos de pesquisa com crianças de 2-3 anos.

• Reflectir sobre resultados alcançados, dificuldades sentidas e adaptações, que se mostrem necessárias.

Educação e desenvolvimento da criança em

Creche

"A melhor maneira de tornar as crianças boas, é torná-las felizes".

Óscar Wilde

2.1 – Educação em Creche

A Educação em Portugal é organizada de modo a integrar crianças a partir dos 3 anos de idade no sistema educativo. No entanto, dado as características da sociedade moderna, onde as mães passam a ter um papel profissional mais activo na sociedade, contribuindo para a economia familiar, será necessário começar a pensar no papel fulcral que a creche tem na educação das nossas crianças.

Em Portugal, a Educação Pré - Escolar tem vindo a ser progressivamente considerada a etapa inicial da Educação Básica, que em tempos era promovida em contextos mais restritos e familiares.

Tendo em conta o desenvolvimento e evolução das sociedades modernas, no que concerne às dimensões sociais, culturais, económicas e familiares, a Educação Pré - Escolar foi impelida a adaptar-se e a articular-se nestes diferentes contextos.

Assim sendo, a escola passou desde muito cedo a interferir na construção e afirmação da personalidade de cada indivíduo, contribuindo para o desenvolvimento pessoal e social, promovendo a aprendizagem de atitudes e conhecimentos nos domínios da linguagem, das expressões e da compreensão do mundo.

A educação é um direito de todos e é, por isso mesmo, dever do Estado proporcionar a sua acessibilidade e gratuitidade.

Educar deriva do latim, e patenteia uma dupla origem: educare e educere. De educare significa segundo o dicionário de Língua Portuguesa Lello (1990):

“(…) Desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais (…)”

No entanto, e segundo o mesmo dicionário, Educação provém também do latim

educatione e designa:

“(...) O acto ou efeito de educar. Acto de desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais; a educação é complemento da instrução. Conhecimento dos usos sociais (...)”.

As autoras Jacalyn Post e Mary Hohmam, (2003:p.267) defendem que:

“(...) desde o nascimento que os bebés e as crianças aprendem activamente através das relações que estabelecem com as pessoas e das explorações dos materiais do seu

mundo imediato, descobrem como se hão-de deslocar; como segurar e agir sobre objectos; e como comunicar e interagir com os pais, familiares, pares e Educadores.

Como aprendizes activos, os bebés e as crianças observam, alcançam e agarram pessoas e materiais que especialmente atraem a sua atenção. Escolhem objectos e pessoas para brincar e explorar, iniciam acções que os interessam particularmente, e respondem a vários acontecimentos que ocorrem no seu mundo.

Através da combinação única de gestos, expressões faciais, barulhos e (casualmente) palavras, comunicam os seus sentimentos e ideias. Através das suas explorações, passam a confiar nos pais e nas pessoas que cuidam deles em termos de atenção, apoio e desenvolvimento das suas acções, escolhas e modos de comunicar (...)”.

Seguindo a abordagem High/Scope, modelo que as autoras defendem, a aprendizagem é activa e é o adquirir saber - fazer, fazendo e experimentando. O sujeito para aprender tem de ter iniciativa e motivação interna. Cabe, portanto aos profissionais da educação despertar e estimular essa motivação interna e criar contextos ricos de aprendizagem.

A educação, é um processo tipicamente humano, porque pressupõe capacidades particulares do Homem, tais como a inteligência, através da qual aprende e planeia o seu aperfeiçoamento e a liberdade, para poder relacionar-se e comunicar, possibilitando a socialização. E, a educabilidade, só é possível porque o Homem tem capacidades que lhe permitem receber influências e reagir perante elas, elaborando novas estruturas, mentais que o personalizam e socializam.

Toda e qualquer forma de educação deve ter como base a promoção de valores, considerando-se esta, uma área transversal a todas as outras áreas do conhecimento.

Viver em sociedade, como vem reconhecido nas Orientações Curriculares para a Educação Pré - Escolar (M.E, 1997), implica o confronto de opiniões e a solução de conflitos, que permite uma primeira tomada de consciência de perspectivas e valores diferentes, as quais suscitarão a necessidade de debate e de negociação, de modo a que a criança vá paulatinamente construindo a sua matriz de valores.

Considera-se que o trabalho desenvolvido com as crianças em creche é vocacionado para o desenvolvimento global das crianças, preparando-as e inserindo-as na sociedade. Serão ainda proporcionadas vivências e actividades educativas, bem como actividades de e com apoio à família.

Assim, dever-se-á considerar que o acto educativo é de certa forma globalizante, não dissociando a criança do seu meio familiar e ambiental.

A qualidade das relações familiares influência em muito o desenvolvimento da criança, é portanto, fundamental a criação e desenvolvimento da relações de amor, segurança, novas experiências, reconhecimento e responsabilidade.

A educação da criança envolve a própria criança, a família, o educador e outros adultos que interagem no seu dia-a-dia, como os auxiliares de acção educativa. O desenvolvimento das relações do tipo criança/criança, criança/adulto, adulto/criança e adulto/adulto terão relevância e preocupação central, pois será através destas que as crianças se poderão integrar positivamente no mundo social, onde cada uma vai querer procurar e ansiar saber mais. Será este o grande impulso para crescer e para explorar tudo o que se passa à sua volta (escola, família, comunidade e natureza).

As novas experiências vivenciadas fora do âmbito da família, permitem à criança fortalecer a capacidade de se afirmar perante ela própria e perante o outro, conduzindo-a assim ao desenvolvimento da sua autonomia.

Deverá haver por parte do educador uma experiência organizada, de forma a permitir desenvolver nas crianças novas competências, para que aprendam a se relacionar, não só com o mundo exterior e objectivo, como também com o mundo interior dos pensamentos e dos sentimentos.

A criança ao aperceber-se que já sabe fazer e que ainda se pode empenhar mais para conseguir fazer melhor, consegue criar a tomada de consciência da própria participação na aprendizagem, incrementando a sua auto-estima.

O desenvolvimento da responsabilidade é condição suficiente e necessária para a criança conquistar a independência pessoal. É neste contexto que se favorece a autonomia, a cooperação, iniciação às regras, (estruturas orientadoras do que se pode e o que não se pode fazer e suas razões) e conhecimento de valores, (lealdade, compromisso, autenticidade, liberdade, fraternidade, justiça, bem e mal…).

O sentido de confiança e da afeição das crianças pelo educador e auxiliares de educação e destes pelas crianças, constitui a base do desejo de satisfazer as expectativas de cada um. É fundamental haver e viver este tempo, de modo a que todos ganhem autonomia e confiança.

Da inter-relação, adulto/criança, criança/criança e, criança/espaço, através da situação do agir e do descobrir, resulta a progressiva tomada de consciência de si própria, encontrando o seu lugar como cidadão no meio social onde está inserido.

Para que se alcance um bom ambiente educativo, o papel do educador é fundamental:

• na organização dos espaços; • na organização das rotinas;

• no planeamento de aprendizagem;

• na criação de um clima interpessoal apoiante;

• no encorajamento de acções intencionais, de resolução de problemas e de reflexão e explicação verbal por parte da criança; • na interpretação das acções da criança em termos das suas

experiências pessoais.

2.1.1 – Características cognitivas das crianças dos 2 aos 3 anos de idade

O desenvolvimento emocional dos três primeiros anos de vida da criança é o mais importante que qualquer outro aspecto do crescimento infantil. A inteligência emocional está na raiz da nossa afectividade enquanto pessoas. A alfabetização emocional é a nossa primeira língua e será sempre o nosso conhecimento.

O bebé aprende por meio de interacção e, a comunicação precisa de ser intensa, regular e familiar.

A criança começa a sua longa jornada em se transformar num indivíduo sereno e reflexivo, ao ser capaz de levar em consideração as necessidades das outras pessoas, assim como as suas próprias.

Uma criança com menos de três anos de idade aprende a reflectir ao perceber que determinados factos acontecem à sua volta rapidamente. Ao armazenar na mente as fortes experiências emocionais, vinculadas a certos estímulos, as crianças com menos de três anos estabelecem os fundamentos do raciocínio. Começam a desenvolver um “cérebro social”, de forma a ajudá-las a satisfazer as suas necessidades e a evitar o perigo.

Segundo Magda Gerber (1981):

“(...) Ao estimular a necessidade de autonomia dos bebés, é preciso ter em conta a enorme importância da relação que os bebés desenvolvem com as principais figuras que cuidam deles.

Uma relação íntima e confiante é o pré-requisito para a separação e a individualização saudável da Criança. Só depois de terem “recarregado baterias”, nos momentos que passaram de forma apressada com os Educadores, é que estão dispostos a afastar-se delas para explorar o meio ambiente (...)”.

A criança de dois anos de idade, mostra capacidade para aprender e conceptualizar o comportamento e o significado dos acontecimentos que a rodeiam. É prova não só de uma competência cognitiva, mas também de uma espécie de liberdade emocional. Brazelton, (2009).

Inicialmente o leque de emoções é vasto, desde o puro prazer até a raiva frustrada. Embora a capacidade de exprimir livremente as emoções seja considerada saudável, a criança necessitará de aprender não só a lidar como também a gerir as suas emoções, ao compreender quando os seus sentimentos são adequados ao momento, requerendo prática e ajuda dos pais.

Nesta fase, as birras são uma das formas mais comuns da criança experimentar a sua influência social e chamar a atenção – geralmente atribui-se a mudanças ou a acontecimentos, ou ainda a uma resposta apreendida (as birras costumam estar relacionadas com a frustração da criança e/ou com a sua incapacidade de comunicar de forma eficaz).

À medida que a criança desenvolve as suas competências linguísticas, começa a exprimir-se de outras formas, que não apenas a exploração física. Trata-se de juntar as competências físicas e de linguagem (por exemplo: quando faço isto, acontece aquilo), o que ajuda ao seu crescimento e desenvolvimento cognitivo.

A criança é capaz de produzir regularmente frases com três e quatro palavras. Segundo Brazelton, (2009):

“(...) A partir dos 32 meses, já consegue conversar com um adulto usando frases curtas e continuar a falar sobre um assunto por um breve período, utilizando frases com verbos, adjectivos e advérbios, por exemplo: “vamos às compras”, “a roupa é bonita”, “eu quero aquilo”.

A memória e a capacidade de concentração aumentam, a criança é capaz de voltar a uma actividade que tinha interrompido, mantendo-se concentrada nela por períodos de tempo mais longos.

A criança está a começar a formar imagens mentais dos episódios vivenciados, o que a leva à compreensão dos conceitos e progressivamente, com a ajuda dos pais, vai sendo capaz de compreender conceitos como dentro e fora, cima e baixo.

Por volta dos 32 meses, começa a apreender o conceito de sequências numéricas simples e de diferentes categorias, por exemplo, é capaz de contar até 10 e de formar grupos de objectos - 10 animais de plástico podem ser: 3 vacas, 5 porcos e 2 cavalos (...).”

É por volta desta idade que a criança começa a dar largas à imaginação. Começa a seleccionar e a observar todos os que a rodeiam de um modo diferente. A aprendizagem que deles faz baseia-se não só na sua observação, mas também na sua inserção em cenários que ela própria imagina. Assimila esta nova aprendizagem através dos seus jogos imaginários. Constrói as suas próprias personagens imaginárias.

“A criança aprende melhor quando aprende para si e não para os outros. O jogo é

a sua maneira de aprender.” Brazelton, (2009, 251). Esta é uma fase de grande

curiosidade, sendo muito frequente a pergunta "Porquê?". A comunicação é um processo complexo, em particular quando um dos interlocutores está a aprender o ofício. Os bebés e as crianças pequenas confiam fortemente em ouvintes pacientes, que os compreendam e respondam adequadamente à intenção das suas mensagens.

Esta comunicação estabelece-se por meio de gestos, de atitudes, pelo timbre de voz ou da melodia de uma frase, mais do que pelo significado das palavras e nela podem diferenciar-se dois níveis: o afectivo e gestual ou verbal.

As crianças expressam o que sentem, o que pensam, o que desejam e, estas expressões só poderão ser recolhidas num contexto de relação estável, em que o educador possa interpretar e aceitar a mensagem da criança, de modo a que as suas intervenções sejam precisas, adequadas e atendam às suas necessidades.

Às crianças devem ser asseguradas, as melhores condições de higiene e de saúde; desde os seus primeiros anos de vida: para tal, devemos ter em conta o seu equilíbrio emocional, respeitando o dinamismo que lhe é próprio.

As primeiras tarefas educativas que se apresentam dizem respeito ao estabelecimento de um regime diário, adequado às necessidades de cada criança e, ao mesmo tempo, compatível com as possibilidades materiais do seu meio de vida.

As observações obtidas em creche sobre a educação, mostram-nos que as crianças reagem, desde os primeiros anos de vida, de forma muito sensível às modificações das circunstâncias que as rodeiam, particularmente às variações inopinadas de procedimentos das mães. É indispensável educar uma criança numa atmosfera calma e regular, coerente e consistente.

A criança é muito sensível às influências do meio e, ainda que não compreenda aquilo de que falam os adultos, percebe muito bem o tom e a disposição afectiva daqueles que a rodeiam, reagindo assim em consequência e conformidade, quer pelos caprichos incompreensíveis, quer por reacções de oposição e de recuo perante situações novas.

Entre o segundo e o terceiro ano de vida, as crianças aprendem através do jogo simbólico e de faz-de-conta. Todos os pais se apercebem do quanto o filho já aprendeu, quando, por imitação, o vêem a agir exactamente como eles.

Os temas precoces envolvem a alimentação e a proximidade, seguindo-se-lhes situações dramáticas de assertividade, tais como choques de automóveis ou monstros.

O jogo imaginativo permite à criança criar situações dramáticas e expressar ideias, sentimentos através de gestos e da linguagem emergente. É através dela (da capacidade de representação) que as crianças aprendem a raciocinar sobre os sentimentos e a resolver certas questões e problemas emocionais, tais como a separação e o medo.

A capacidade para representar a experiência em jogos e no discurso do faz-de-conta, bem como na interacção com os pais, ajuda a criança a desenvolver um mundo interior e significativo onde pode experimentar e expressar em segurança todos os seus sentimentos e relacioná-los com os comportamentos.

As crianças aprendem não só a negociar e a assumir compromissos, como também a serem capazes de seguir regras e de se sentirem confiantes e seguras de si.

Saber como raciocinar em termos de causa e efeito, como distinguir a fantasia da realidade e como usufruir de uma vasta gama de experiências emocionais, torna-se essencial e básico para o relacionamento com pares e para o sucesso escolar.

Por volta do segundo ano de vida inicia-se o controlo do esfíncter, processo amplo e complicado: a criança tem de se submeter ao controlo da vontade, mecanismos automáticos, que funcionam por si mesmo.

É uma etapa importante, pois tem grande influência no seu desenvolvimento individual e social. Diferencia-se a si próprio dos demais, nesta idade revela-se ainda como egocêntrica e possessiva, defende e obedece aos seus próprios impulsos, não sendo fácil de persuadir, reclamando a sua independência, implicando sentir segurança.

A criança a partir dos três anos destaca-se pela importância da comunicação, não somente pela linguagem, mas também pela capacidade de expressão oral, como também a expressão gestual e gráfica.

Nesta idade, a criança reconhece-se a si mesma no meio dos outros; isto fá-la sentir-se privilegiada e, como consequência, necessita ter as suas próprias iniciativas. Outra característica desta idade é o aparecimento do sentimento de vergonha.

O desenvolvimento psicomotor apresenta uma harmonia dos seus movimentos, nesta fase da vida, a criança já acelera e modera a marcha, faz a pinça correctamente, empenha-se em manifestar predominância de um lado sobre o outro e inibe melhor os movimentos involuntários.

A criança explora o mundo ao seu redor através do seu próprio corpo, vivenciando situações complexas de exploração do espaço. Encontra-se em amplo desenvolvimento e utiliza todas as possibilidades que lhes são oferecidas. Não pára: sobe, desce, pula, entra e sai de pequenos lugares, desenvolvendo assim, as noções ocupacionais de espaço e tempo.

2.1.2 - Os Estádios Cognitivos segundo Piaget

Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras: aprendizagem e desenvolvimento.

Para Piaget, segundo Macedo, (1994) a aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da experiência, obtida de forma sistemática ou não.

Segundo o mesmo autor, o desenvolvimento será uma aprendizagem de facto, sendo este o responsável pela formação do conhecimento.

Piaget, quando postula a sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a basicamente, em quatro estádios, designados, fases de transição Piaget, (1975), a saber:

• Sensório - Motor (0 – 2 anos); • Pré - Operatório (2 – 7 anos);

• Operatório - Concreto - Formal (8 – 14 anos).

No presente trabalho e, uma vez que se desenvolvem actividades com crianças dos dois aos três anos de idade, só se abordará os dois primeiros estádios de desenvolvimento segundo Piaget.

Sensório - Motor

A actividade cognitiva durante este estádio baseia-se, principalmente, na experiência imediata através dos sentidos em que existe uma interacção com o meio, sendo esta uma actividade prática.

Na ausência de linguagem para designar as experiências e assim recordar os acontecimentos e ideias, as crianças ficam limitadas à experiência imediata e, assim vêem e sentem o que está a acontecer, mas não têm forma de categorizar a sua experiência.

Desta forma, a experiência imediata durante este estádio, significa quase não existir nada entre a criança e o meio, pois a organização mental da criança considera-se estar em estado bruto, de tal forma que a qualidade da experiência raramente é significativa: assim, o que a criança aprende e a forma como o faz, permanecerá como uma experiência imediata tão vivida, como qualquer primeira experiência.

A busca visual é um comportamento sensório - motor e é fundamental para o desenvolvimento mental, pois este tem de ser aprendido antes de um conceito muito importante, designado por permanência do objecto.

À medida que as crianças começam a evoluir intelectualmente compreendem que, quando um objecto desaparece de vista, continua a existir, embora não o consigam ver, pois ao saberem que esse desaparecimento é temporário, são libertas de uma incessante busca visual.

A experiência de ver objectos nos primeiros meses de vida e, posteriormente, de ver os mesmos objectos desaparecer e aparecer, tem um importante papel no desenvolvimento

mental. Assim, aceita-se que a ausência de experiência visual durante o período crítico da aprendizagem sensório - motor, impede o desenvolvimento de estruturas mentais.

É durante este estádio que os bebés aprendem e são estimulados principalmente através dos sentidos, sendo fortemente afectados pelo ambiente imediato.

Uma vez que é também neste estádio que a permanência do objecto se desenvolve, pode-se então afirmar que, os bebés são capazes de algum pensamento representativo, muito semelhante ao do estádio seguinte, pois seria um erro afirmar que, sendo a sua fala, gestos e manipulações tão limitadas, não haveria pensamento durante o período sensório - motor.

“Nada substitui a experiência”, é uma boa síntese do período sensório – motor do desenvolvimento cognitivo, pois é a qualidade da experiência vivida durante este primeiro estádio que prepara a criança para passar à vivência do estádio seguinte.

Pré - Operatório

É nesta fase que surge na criança, a capacidade de substituir um objecto ou acontecimento por uma representação. Esta substituição é possível, conforme Piaget, graças à função simbólica: neste estádio a criança já não depende unicamente de suas sensações, dos seus movimentos, mas já distingue um significador (Figura, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa (o objecto ausente), o significado.

É importante realçar o carácter lúdico do pensamento simbólico. Assim este estádio é também muito conhecido como o estádio da Inteligência Simbólica.

Contudo, Piaget lembra que a actividade sensório - motor não está esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.

A criança deste estádio é: egocêntrica e não consegue colocar-se, abstractamente, no lugar do outro, não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação, já pode agir por simulação, "como se", possui percepção global sem discriminar detalhes e deixa-se levar pela aparência sem relacionar factos.

Pode-se dizer que a criança é egocêntrica à sua maneira ou seja, implica a ausência da necessidade, por parte da criança de explicar aquilo que diz, por ter a certeza de estar a

ser compreendida. Da mesma forma, o egocentrismo é responsável por um pensamento pré - lógico, pré - causal, mágico, animista e artificialista.

Aqui o raciocínio infantil não é nem dedutivo nem indutivo, mas transdutivo, indo do particular ao particular; o juízo não é lógico por ser centrado no sujeito, nas suas experiências passadas e nas relações subjectivas que ele estabelece em função das mesmas. Os desejos, as motivações e todas as características conscientes, morais e afectivas são assim, atribuídos às coisas (animismo).

A criança pensa, por exemplo, que o cão ladra porque está com saudades da mãe. Por outro lado, para as crianças até aos sete anos, os processos psicológicos internos têm realidade física: ela acha que os pensamentos estão na boca ou os sonhos estão no quarto.

Desta confusão entre o real e o irreal surge a explicação artificialista, segundo a qual, se as coisas existem é porque alguém as criou.

Do ponto de vista do juízo moral observa-se que, a princípio, a moral é totalmente heterónima, passando a autónoma na medida em que a criança começa a sair do seu egocentrismo e compreender a necessidade da justiça equânime e da responsabilidade individual e colectiva, independentes da autoridade ou da sanção imposta.

2.1.3 - A Creche na Sociedade Actual

A educação das crianças de idades compreendidas entre os três meses e os três anos de idade, em contexto não parental tem, em Portugal, diferentes modalidades de serviços, nomeadamente, amas e creches. Estas diferentes modalidades de serviços de atendimento estão frequentemente marcadas por uma filosofia assistencialista, de que são provas algumas passagens dos textos legais que regulamentam estes serviços.

A 1ª Infância é uma fase demasiado importante na vida do ser humano, uma fase em que as mudanças são extremamente rápidas. A tarefa de educar nestes primeiros anos é, cada vez mais, complexa, quer para os pais, quer para os profissionais, quer mesmo para quem é responsável por políticas educativas.

No que concerne aos profissionais, o serviço prestado pelo Educador de Infância, em contexto de creche, não é até ao momento contemplado e considerado em contagem de

tempo de serviço, o que conduz a que não haja investimento profissional para o atendimento a esta faixa etária.

Em termos políticos, o “Estado da Arte” Ministério da Educação, (2000), em Portugal, ainda tem muito que evoluir e crescer, pois carece dar enormes passos para que a visão ainda “idílica e romântica” da infância se possa transformar e se criem contextos educativos adequados, principalmente no âmbito da Educação de Infância.

O facto da tutela da creche se encontrar sob a alçada do Ministério da Segurança Social da Família e da Criança, tem claramente associada uma mentalidade política e/ou cultural de cariz assistencial, referida como serviços de “cuidados” e de “guarda” para as crianças, sendo esta uma resposta social para as famílias.

Educar na 1ª Infância é mais do que “tomar conta”, é mais do que dar respostas às

necessidades, é mais do que atender às características, é mais do que dar “um bom colo”.

Educar, no seu pleno sentido (Educare), exige o respeito e a valorização das

potencialidades da criança e da sua formação quer ao nível de valores sociais e culturais, como também valores humanos. Por outras palavras, segundo Cury, (2003).

“ (...) Educar é realizar a mais bela e complexa arte de inteligência. Educar é acreditar na vida, mesmo que derramemos lágrimas. Educar é ter sabedoria e colher com paciência (...) ”.

Deveria haver, pois, no nosso entender, um reconhecimento mais explícito, por parte das entidades governativas de um estado económico e social, relativamente ao trabalho que se desenvolve em contexto de creche.

Permitir que esta adquira o estatuto de verdadeiro de contexto educativo, sendo enquadrada no plano pedagógico global da educação de um país, com uma filosofia e princípios de desenvolvimento global de todas as crianças e não se destaque por um mero contexto de “acolhimento”, “cuidado” e “guarda organizado” em função da necessidade de resposta social para as famílias.

O trabalho pedagógico em creche implica, inevitavelmente, estabelecer desde o início do ano lectivo um projecto educativo anual, com objectivos e metas a atingir, bem definidos para esse ano, sob o ponto de vista do desenvolvimento específico desse grupo.

Estabelecer a linha de base do desenvolvimento de cada criança e traçar um fio condutor desse mesmo desenvolvimento, implica traçar um percurso a desenvolver,

distanciando-se muito do obsoleto “tomar conta” e deixar que as crianças brinquem só para ocuparem o seu tempo.

A organização e contextualização deste trabalho encontram-se, assim, dependentes de um determinado grupo de crianças, orientado por um determinado educador de Infância, enquadrados numa determinada creche, inserida num determinado meio.

A creche é uma realidade social e uma necessidade para muitas famílias, que tem de ir para além de uma simples escolha económica. A procura de contextos de acolhimento da criança é um fenómeno crescente na sociedade económica do séc. XXI e a atenção dos especialistas tem de incidir cada vez mais sobre as variáveis contextuais e cada vez menos no ponto de vista económico. Tais variáveis compreendem, por exemplo, toda a estimulação cognitiva, sócio emocional e física oferecida à criança, realizada através de actividades e relações interpessoais que se desenvolvem com esta.

Compreendem, também, factores inerentes a toda a ecologia da família que salientam, por exemplo, o modo como o estatuto de emprego materno afecta a dinâmica familiar, o comportamento e qualidade da interacção materna em termos de sensibilidade e acessibilidade emocional e, consequentemente, o desenvolvimento da criança.

Se a experiência em creche não produz necessariamente efeitos negativos no desenvolvimento e bem - estar da criança, a resposta está na qualidade dos profissionais que operam nesse estabelecimento. E, cada vez mais, a qualidade é o que um educador pode construir no sentido de responder às características e necessidades da criança e não do seu meio familiar.

O bem - estar e desenvolvimento dos mais pequenos requerem profissionais com conhecimentos sobre o comportamento e desenvolvimento da criança, capazes de compreender e reconhecer as suas diferentes necessidades e promover a exploração do ambiente sócio - educativo, respeitando, estimulando e alimentando a sua curiosidade natural.

Trabalhar em creche é, cada vez mais, visto pelos educadores como tendo aspectos positivos, pois encaram a possibilidade de apoiar e estimular o desenvolvimento e promover uma relação próxima com a criança.

Assim, parece tornar-se cada vez mais pertinente dar atenção à formação a nível de creche, com a percepção clara de que o principal problema em termos de formação

cognitiva da criança não terá tanto a ver com os objectivos educacionais em creche, mas com o modo em como esses objectivos podem ser atingidos.

A creche não deve ser encarada apenas como um espaço físico seguro e limpo, com boa alimentação e ar fresco. Assume-se claramente que os bebés devem aprender a expressar e compreender emoções, comunicar, aprender coisas acerca dos outros, dos objectos e de todas as situações que os envolvem, sem eles quererem nem pedirem.

Se a criança é considerada como um ser importante e único, também o educador tem uma tarefa única e merecedora de respeito, compreensão, apoio, supervisão e formação. O educador que trabalha com crianças, não necessita apenas de qualidades académicas específicas, como também de conhecimentos práticos e formação adequada a criar-lhe o discernimento necessário para conseguir fornecer e proporcionar experiências e vivências de aprendizagem e desenvolvimento cognitivos.

O educador em contexto de creche deve ser alguém que estabeleça e permita, natural e espontaneamente, o desenvolvimento de relações de confiança e de prazer, através da atenção, de gestos, palavras e atitudes. Deve ser alguém que estabeleça limites claros, seguros e coerentes, para que permitam à criança não só sentir-se protegida e confiante nas suas decisões e escolhas, para as quais ainda não adquiriu a maturidade suficiente e necessária, mas também e, ao mesmo tempo, permitam o desenvolvimento dessa autonomia e autoconfiança, proporcionando essas vivências sempre que possível.

Os interesses e capacidades da criança durante os três primeiros anos de vida modificam-se rapidamente e, somente através de observações meticulosamente cuidadosas, do conhecimento e uso imaginativo dos diferentes recursos, é-nos possível oferecer actividades interessantes e envolventes, que permitam à criança oportunidades de concentração, de descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória.

O educador tem consciência do quão importante é o seu papel ao nível da estimulação quer da curiosidade da criança que educa, quer das novas capacidades e impulsos de autonomia e independência.

Através do uso espontâneo da sua linguagem e gestos, o educador exerce natural e irredutivelmente uma função importante, enquanto mediador da aprendizagem. Toda a actividade diária do educador, durante o exercício consciente da sua profissão, tem de ter em conta e ser direccionada apenas e só à criança. Desde “usar” as conversas que acompanham a muda de fralda, o jogo, etc., até à acentuação de uma palavra, uma ideia ou

uma frase, são acções naturais que contribuem e estimulam a criança a explicitar o que se está a fazer e a pensar nelas.

Um currículo para uma creche deve ter em conta que as características são diferentes de um currículo para crianças mais velhas, de um pré-escolar. A título de exemplo e uma importante diferença, reside no facto de, ao nível da creche torna-se impossível trabalhar separadamente dimensões cognitivas, pelo simples facto que a este nível ainda é natural e particularmente difícil separar as vertentes cognitivas de outras, tais como afectivas ou sociais.

Por isso, currículos modelados a partir de programas (standard) escolarizados, em que se projecta uma maior ênfase ao campo intelectual, revelam-se inequivocamente inapropriados para os mais pequenos.

Na realidade, o currículo diz respeito a tudo o que acontece ao longo do trabalho e que é concebido no sentido de responder, com especificidade, a todas as necessidades da criança, favorecendo o seu bem - estar e alegria.

Pressupõe a interligação, conjunta e global, de todos os aspectos do desenvolvimento da criança, (incluindo desenvolvimento emocional, cognitivo, sexual, social, físico, moral, estético, auto-conceito), de todas as áreas de vivência, aprendizagem e experiência da criança e de todos os aspectos da actividade lúdica que a possam envolver.

Todos estes aspectos requerem educadores com conhecimentos coesos acerca do desenvolvimento e comportamentos da criança com menos de três anos, capazes de compreender e reflectir sobre as diferentes necessidades de cada criança, capazes de discernir e promover a exploração do melhor ambiente educativo, para a concretização das actividades de aprendizagem e desenvolvimento da imaginação da criança.

Segundo Jean Piaget o papel do educador mantém-se essencial, mas muito difícil de aferir:

“ (...) consiste basicamente em despertar a curiosidade da Criança e estimular-lhe o espírito de pesquisa. Isto é conseguido através do encorajamento da Criança para que coloque os seus próprios problemas, e nunca através de imposições de problemas para resolver ou do impor de soluções (...)”.

Acima de tudo, o educador deve continuamente encontrar novas formas de estimular a actividade da criança e estar preparado para adaptar a sua abordagem conforme a criança vai colocando novas questões ou imaginando novas soluções.

Em especial, quando estas soluções são falsas ou incompletas, o papel do educador consistirá primeiramente em propor exemplos que contrariem essas soluções ou em controlar experiências para que a criança seja capaz de corrigir os seus próprios erros e de encontrar soluções novas através da acção directa.

2.2 – Educação em Ciência

2.2.1 - Educação em Ciência na 1ª infância e a sua importância

“A ciência é um marco cultural da Humanidade (como a Arte) e é importante que a Educação em Ciência disso se faça eco, da capacidade (e oportunidade) que a Ciência nos dá, de uma melhor compreensão do mundo natural, de lidarmos com ele e tentarmos fazer dele uma representação coerente. Não há Educação em Ciências se não tiver esta finalidade como uma das suas finalidades” Cachapuz, (2007:242).

O cidadão de hoje deve participar, objectar, de pedir explicações. “A democracia é

exactamente o livre curso desta atitude básica de objectar, de pedir explicações: é assim que ela funciona plenamente” Caraça, (2007:36).

Como referem Jorge e Sousa (1999), já desde o inicio dos anos 80, instituições como a ASE no Reino Unido, a NSTA na América e o Science Council no Canadá vêm defendendo a Educação em Ciências no Jardim de Infância (Jorge e Sousa, 1991) e autores internacionalmente reconhecidos, como Harlan (1984), Harlen (1985), Garson(1988), entre outros, consideram-na uma vertente essencial da educação básica obrigatória, contribuindo para:

• a compreensão do mundo pela criança;

• a construção de conceitos mais próximos dos que a comunidade científica vai elaborando;

• o desenvolvimento de capacidades de procura, organização e uso de informação, de argumentação racional e questionamento, de teste de ideias e de formulação de hipóteses, de observação, planeamento e realização de experiências;

• o desenvolvimento de valores e atitudes como, criatividade, flexibilidade de pensamento, crítica reflexiva, autonomia, cooperação responsabilidade, respeito pela natureza e pela vida;

• a propagação de atitudes mais positivas e conscientes sobre a ciência enquanto actividade humana.

Resumindo, a Educação em Ciência, nesta faixa etária, desempenha o papel de promotor do desenvolvimento pessoal e social da criança, ajudando-a a aprender a pensar e a conseguir uma inserção social mais fácil no habitat científico e tecnológico que impera actualmente na sociedade.

Relativamente á importância da Educação em Ciência, Cachapuz et al (2002:241) diz-nos que há que ter em consideração várias dimensões, entre as quais salienta as seguintes: a social, a académica, a económica e a cultural. No que diz respeito à “dimensão social” o autor realça a ligação íntima entre “formação científica e democracia”. A ligação realiza-se através de três pilares da Ciência moderna que são o espírito crítico, a experimentação e a linguagem”. (ibid) Se pensarmos em termos de democracia, o que se pressupõe, quando esta é praticada, é que os cidadãos sejam capazes de pensar de forma informada e critica a fim de fazerem as suas escolhas com assertividade e responsabilidade. “Portanto, a educação científica tem em si própria, o germe de formar

para a cidadania e, portanto um laço inalienável com a democracia” (ibid).

Sobre a dimensão económica, Cachapuz et al (2002), salienta o dever de preparar os jovens para conviverem com Ciência e a Tecnologia, de tal forma que sejam capazes de contribuir para o desenvolvimento sustentável das sociedades actuais.

A dimensão cultural converge com os valores comprometendo a criação de uma cultura científica.

A atitude científica, tal como hoje se entende, teve as suas raízes em Bachelard (1934:120) sendo por ele denominada de “espírito científico”… o espírito científico é essencialmente uma rectificação do saber, um alargamento dos quadros do conhecimento.

Um dos investigadores que mais tem contribuído para uma fundamentação sobre atitude científica é Giordan (1999) e, na sua perspectiva a iniciação poderá começar a partir de um problema, observação/exploração do meio circundante ou análise de um fenómeno.

Partindo da perspectiva de Giordan, a Educação em Ciência é contribuir para o desenvolvimento das crianças, da autonomia na resolução de problemas. Sendo assim, vai-se criando a consciência de que a resolução de problema não depende exclusivamente dos especialistas, depende do auto empenhamento na procura da sua solução e na reconsideração das ideias previamente existentes.

Cada vez é mais consensual a ideia de que é importante partir das questões e ideias das crianças; das suas formas de pensar para empreender uma actividade de cariz científico.

O ambiente existente é fundamental no estímulo à vontade de evoluir.

Segundo Giordan (1999), as crianças demonstram muito mais curiosidade acerca do mundo que as rodeia do que os adultos, as crianças questionam muito mais.

Contudo, se essa curiosidade não for devidamente estimulada, alimentada e potenciada, de forma contínua e regular, com o decorrer do tempo, vai-se atenuando.

As crianças muito novas têm curiosidade por tudo e manifestam desejo de experimentar. O educador deve aproveitar este facto e desenvolver actividades que despertem e estimulem ainda mais esta curiosidade.

Ora, segundo Cachapuz et al (2002:46) “O que importa fomentar desde o início da

escolaridade, é a curiosidade natural dos alunos e o seu entusiasmo pela Ciência/Tecnologia… Em particular, para os mais pequenos, trata-se de explorar os seus saberes do dia-a-dia como ponto de partida…” Este é um motivo de peso, justificativo da

importância da Educação em Ciência nos primeiros anos. As crianças são curiosas por natureza, interessa alimentar essa curiosidade, desenvolver gosto pela ciência. Desde os primeiros anos, as crianças vão construindo ideias claras acerca da Ciência. Ser capaz de pensar de forma crítica, criativa… é um outro aspecto do desenvolvimento a ter em conta e que legitima a importância da Educação em Ciência desde muito cedo.

Giordan (1999), Jorge, M. e Sousa, V. (1991), Cachapuz et al (2002), Glauert (2004), asseveram que a curiosidade é um importante ponto de partida para aprendizagem e, no caso da Educação em Ciência, é crucial que as perguntas das crianças sejam levadas a sério, que o Educador estimule o pensamento das crianças e as incentive à colocação de mais questões.

Fazer perguntas, sistematicamente, que obriguem a pensar é essencial. O pensamento crítico, a capacidade de resolver problemas não se desenvolvem de um momento para o outro requerem muita rotina.

Astington (2001) e Wellman & Cross (2001) apud Peixoto (2008:109-110) defendem que “as crianças, a partir dos dois anos desenvolvam teorias suportadas pelos seus desejos convertidos em acções e que se vão transformando, segundo, Astington (2001), em teorias, “crenças - desejos”. Estas, por sua vez contribuem para o desenvolvimento de teorias das crianças identificadas pela autora como “falsas - crenças”.

A ciência desempenha um papel primordial na sociedade contemporânea e os conceitos básicos para o seu entendimento e relação com o quotidiano vão-se construindo desde as idades mais baixas.

Além disso a Educação em Ciência quando trabalhada de forma adequada, pode estimular que as crianças, ao realizarem os seus estudos/pesquisas, vão reflectindo acerca do que experimentam, vêem e do que pensam sobre isso. Deste modo, fomentam-se processos mentais variados e mais complexos, contribuindo assim para um melhor desenvolvimento mental.

A Educação em Ciência pretende estimular e fomentar as ideias e os interesses das crianças pelo mundo que as rodeia. Atitudes positivas face á ciência, que importância que ela tem no quotidiano, o respeito pela evidência, a preocupação com o ambiente… poderão ser desenvolvidas desde tenra idade. Jorge, M. e Sousa (1991), Charpac, (1997); Glauert, (2004).

Construir “conhecimento científico útil e com significado social, que permite às

crianças e aos jovens melhorar a qualidade da interacção com a realidade natural”

Santos, (2001); Fumagalli, (1998) apud Martins et al. (2006:17) é, sem dúvida, o melhor contributo que a Educação em Ciência pode dar na edificação de uma sociedade moderna.

Na Educação em Ciência nos “primeiros anos de escolaridade, a sua função é

contribuir para que as crianças se venham a tornar capazes de estabelecer relações entre saberes particulares, saberes disciplinares, saberes aprendidos fora da escola e conhecimentos globais” Veiga, (2003:19).

“A Educação em Ciência contribui para formar cidadãos mais independentes,

autonomamente, com competências de investigação, resolução criativa de problemas e conscientes das suas responsabilidades sociais” De Boer, (1991), apud CNE, (2007:9)

A Educação em Ciência nos primeiros anos, como dizem Jorge e Sousa (1991) desempenha um importante papel na promoção do desenvolvimento pessoal e social da criança ajudando-a a pensar e a aprender e a integrar-se na sociedade actual.

Harlen apud Sá (2002) diz-nos que os comportamentos das crianças face às aprendizagens e, consequentemente à sua eficácia, são fortemente condicionadas pelas suas atitudes frente ao assunto a aprender. O esforço posto na realização de tarefas e o que é aprendido são influenciados por essas atitudes. “As atitudes e as qualidades pessoais

desempenham um papel vital na aprendizagem” Glauert, (2004:73).

Educar em ciência hoje, é preparar os jovens para o amanhã, é proporcionar uma cultura científica de base para todos. É fomentar o espírito crítico, a capacidade de argumentar fundamentalmente desenvolver cidadãos interventivos capazes de colaborar conscientemente, na resolução de problemas do quotidiano de interesse colectivo.

“ (…) a Educação em Ciência faculta o desenvolvimento pessoal e social da totalidade das crianças, conduzindo à aprendizagem útil e organizada na vida quotidiana dessas mesmas crianças pertencentes a uma sociedade tecnologicamente desenvolvida, aberta e democrata (…)” Cachapuz, Praia e Jorge, (2002).

Realizar uma educação de base em ciência para todos, vai para além do ensinar conteúdos que todos os cidadãos devem saber. Cachapuz et al, (2002).

Numa sociedade democrática pretendem-se cidadãos capazes de equacionar e questionar, de examinar com sentido crítico os problemas de natureza social ou natural e de actuar colaborativamente, no sentido de os ultrapassar ou minimizar.

Estudos realizados por Giordan (1999), constataram que crianças de 3-4 anos, colocadas em situações estimulantes são capazes de questionar sobre o mundo que as rodeia, sobre o que lhes acontece e querem obter explicações.

Sabendo-se que a escola não é o único meio de desenvolvimento de cultura científica, é certo, que é na escola e desde muito cedo que importa desenvolver uma cultura científica de base.

Valente (2007:252) diz que é na escola que os alunos têm oportunidade de aprender a pensar e é neste espaço institucional que lhes deve ser criada a motivação para a importância de pensar. Para além de promover o desenvolvimento cognitivo, afectivo,

atitudes e valores, tem “missão singular de ensinar a pensar”. Miller apud Sá (2002:33), defende que a educação científica é também uma questão de democracia.

Por outro lado, a área de Educação em Ciência permite abordar temas que as crianças e os jovens devem dominar, com o objectivo de melhor compreenderem o mundo e que necessitam de ampliar e aprofundar conforme avançam para a vida adulta. Desta forma, formar-se-ão cidadãos melhores preparados para participar, opinar e decidir.

Tudo o que anteriormente se referiu sobre o papel da Educação em Ciência na formação de base das crianças e jovens, apela a metodologias diferentes das tradicionalmente usadas. Como mostra o estudo coordenado por Rocard (2007) sobre a Educação em Ciências na União Europeia, as mais adequadas para se atingirem as finalidades pretendidas, são as genericamente designadas como metodologias investigativas.

É nesse campo que se enquadra a metodologia de ensino – aprendizagem por Percurso de Pesquisa que se procurou pôr em prática no âmbito deste estudo. Tentou-se responder ao desejo de incrementar a Educação em Ciências em contexto de creche, procurando compreender efeitos quer positivos quer negativos.

2.2.2 – Educação em Ciência e Orientações Curriculares

Não havendo Orientações específicas do Ministério de Educação para a Educação em Ciência em contexto de Creche, recorreu-se às Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997), tomando como referência quer os seus objectivos, quer as suas áreas de conteúdo.

A Lei - Quadro da Educação Pré-Escolar estabelece como princípio geral que “a

educação pré-escolar é a primeira etapa da educação básica no processo de educação ao longo da vida, sendo complementar da acção educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação, favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário” (OC, 1997:15).

A educação pré-escolar deve criar condições para o sucesso da aprendizagem de todas as crianças, na medida em que promove a sua auto-estima e auto-confiança e

desenvolve competências que permitem que cada criança reconheça as suas possibilidades e progressos. Como se defende nas Orientações Curriculares (1997:18) “Estimular o

desenvolvimento global da criança, no respeito pelas suas características individuais, desenvolvimento que implica favorecer aprendizagens significativas e diferenciadas.”

Todas as áreas de conteúdo deverão estar contempladas nas Orientações Curriculares, independentemente do nível de ensino, pois a sua indispensável articulação e fundamentação, são a base para o bom desenvolvimento das crianças a todos os níveis: psicomotor, sócio - afectivo e cognitivo; bem como deverão servir de base às planificações e avaliações das actividades, no sentido de favorecerem a articulação de conteúdos.

As áreas de conteúdo consideradas até hoje, nas OC Pré-Escolar são: • Área de Expressão e Comunicação;

• Área de Formação Pessoal e Social; • Área de Conhecimento do Mundo.

Não se considerando estas diferentes áreas como compartimentos estanques, acentua-se a importância de interligar as mesmas e de as contextualizar num determinado ambiente educativo.

A organização do ambiente educativo na relação com o meio envolvente, constitui o suporte do desenvolvimento curricular. Só este processo articulado permite atingir um outro objectivo que deverá atravessar toda a educação Pré-Escolar: “despertar a

curiosidade e o espírito crítico”. Este objectivo concretiza-se nas diferentes áreas de

conteúdo que se articulam numa formação global, que será o fundamento do processo de educação ao longo da vida (OC, 1997:21,22).

Todas as áreas de conteúdo constituem, de certo modo formas de conhecimento do mundo.

Assim, a área de Expressão e Comunicação permite á criança explorar as possibilidades e limitações do seu corpo, em si mesmo e nas relações com o espaço e com os objectos, que lhe proporciona ocasiões de utilizar e aperfeiçoar os diferentes meios de expressão e comunicação, contribui para compreender melhor o mundo e dispor de meios para o representar e lhe dar sentido (OC, 1997:79).