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Metodologias de ensino no voleibol: comparação entre professores experientes e estagiários nas aulas de Educação Física

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Academic year: 2021

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Metodologias de Ensino no Voleibol –

Comparação entre professores experientes e

estagiários nas aulas de Educação Física

Ricardo Filipe Ribeiro da Silva

Orientador:

Professor Doutor Paulo Alexandre Vicente dos Santos João

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UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Metodologias de Ensino no Voleibol –

Comparação entre professores experientes e

estagiários nas aulas de Educação Física

Ricardo Filipe Ribeiro da Silva

Orientador:

Professor Doutor Paulo Alexandre Vicente dos Santos João

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Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Paulo Alexandre Vicente dos Santos João.

Silva, R. (2012). Metodologias de Ensino no Voleibol – Comparação entre professores experientes e estagiários nas aulas de Educação Física. 2º Ciclo em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real.

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AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Paulo Alexandre Vicente dos Santos João, pela orientação, pela partilha de conhecimento e pela disponibilidade sempre demonstrada, não só na elaboração deste trabalho, mas durante todo o percurso académico.

Uma palavra especial também para todos os professores que se disponibilizaram para fazer parte deste estudo, especialmente os estagiários da UTAD que sempre se prontificaram a ceder todo o material necessário para a realização do mesmo, contribuindo, assim, para o seu sucesso.

Por fim, mas não menos importante, uma palavra de reconhecimento a todos os amigos e familiares, pelo apoio e suporte incondicionais ao longo deste processo. Sem vocês não seria possível decerto.

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Resumo

Durante o percurso académico sempre foi transmitida uma ideia, mais ou menos generalizada, de que apenas se trabalha com qualidade o ensino dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) no treino, sendo a abordagem na escola feita de uma forma aparentemente mais simplista e mais centrada no jogo formal, em detrimento da utilização de jogos reduzidos (JR) e formas jogadas. O presente estudo pretende determinar as principais diferenças evidenciadas na forma de lecionar entre dois tipos de professores (experiente vs estagiário), ou seja, perceber qual dos grupos recorre mais ao aquecimento específico da modalidade em causa e se centram mais as suas aulas no modelo de ensino analítico, ou se, num modelo mais centrado nas formas jogadas e nos jogos reduzidos e/ou condicionados. A amostra do estudo é composta por n=40 professores de Educação Física, sendo que destes, 20 são professores experientes e os restantes são professores estagiários. Dentro dos professores experientes, 11 são do sexo masculino e 9 do sexo feminino, sendo que o professor com menos tempo de experiência leciona há 6 anos e o mais experiente há 16 anos. A amostra contempla professores dos distritos de Vila Real e do Porto. Por sua vez, dentro dos professores estagiários, 11 são do sexo feminino e 9 do sexo masculino. Relativamente à metodologia, foi realizado o teste t para duas amostras independentes; são apresentados os parâmetros estatísticos das amostras em análise; é efetuado o teste de Levene para a homogeneidade das variâncias das duas amostras; são apresentadas as estatísticas de teste para as situações de variâncias homogéneas e não homogéneas; e é estabelecido um intervalo de confiança para a diferença entre as médias de 95%. Após a realização deste trabalho é possível, à luz dos resultados obtidos, afirmar que nas escolas ainda se encontram diferenças na metodologia utilizada no ensino do Voleibol, quer entre sexos, quer no que diz respeito a professores estagiários e experientes. Quando a análise se centra na experiência da docência, verifica-se que os professores experientes ainda guiam muito o seu ensino pelo jogo formal, recorrendo a metodologias de ensino mais antigas e conservadoras. Já no que diz respeito aos professores estagiários, nota-se uma evolução na escolha dos exercícios, pois tentam ensinar o Voleibol recorrendo maioritariamente à utilização de JR, formas jogadas e jogos reduzidos condicionados.

Estes resultados podem ajudar a perceber que a Educação Física na escola tem vindo a sofrer alterações, sendo lecionada cada vez mais de acordo com as novas metodologias de ensino. De acordo com os dados obtidos neste estudo, a tendência aponta para uma evidente melhoria no ensino, pois, na sua maioria, os professores estagiários mostraram vontade de adaptar as suas aulas às metodologias mais corretas ou mais adequadas para que o aluno possa tirar mais proveito na sua aprendizagem.

Palavras-Chave: Professores experientes, professores estagiários, jogo formal, jogo reduzido,

voleibol, Educação Física.

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Abstract

It was always a generally transmitted idea that during the academic course the Team Sports (TS) were only practiced with quality in the sports training environment being the approach in school performed in a more simplistic way and more focused on the formal game in prejudice of resorting to reduced games (RG) and played forms of the game. The present study intends to determine the main differences in two types of education between teachers (experienced vs trainee) in other words understand which of the groups resort to a specific warm-up for the sport and if they center their classes in an analytic model education or in a more centered played forms and reduced/conditioned games model. The sample for this study is compound by n=40 Physical Education teachers, being 20 of these experienced and the remainder intern teachers. Within the experienced teachers, 11 are male and 9 are female, being that the teacher with less time of experience teaches for 6 years and the more experienced for 16 years. The sample contemplates teachers from the districts of Vila Real and Porto. On the other hand, within the trainee teachers, 11 are female and 9 are male. As to the methodology, it was carried out a t test for two independent samples; displays the statistic parameters of the samples analyzed; its applied the Levene test for the homogeneity of the variances of the two samples; displays the test statistics for situations of homogenous variances and non homogenous variances; and its established a confidence interval for the difference between the averages of 95%. After the completion of this work it´s possible, according to the results, to say that there are still differences in the methodologies used in schools regarding the teaching of Volleyball, whether between gender whether regarding experienced teachers or trainees. When the analysis focuses on the teaching experience, it is apparent that the experienced teachers still guide their teaching in the formal game, appealing to older and more conservative teaching methodologies. In regard of trainee teachers it´s possible to notice that there´s an evolution in the choice of the exercises because they try to teach Volleyball appealing mostly to the use of RG, played forms and reduced and conditioned types of game.

These results can help to understand that in school, Physical Education had been undergoing changes, being taught according to the more recent methodologies of teaching. According to the data obtained in this study, the trend points to clear improvements is teaching because in its majority trainee teachers showed a willingness to adapt their classes to methodologies more correct or most appropriate for the student to be able to get more out of his learning.

Key Words: Experienced teachers, trainee teachers, formal game, small sided games, volleyball,

Physical Education.

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ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ... I RESUMO ... II ABSTRACT ... II ÍNDICE GERAL ... IV ÍNDICE DE QUADROS ... VI 1. Introdução ... 1 2. Metodologia ... 7 2.1. Amostra ... 7 2.2. Procedimentos ... 8 2.3. Análise estatística ... 9 3. Resultados ... 11 4. Discussão ... 12 5. Conclusões ... 17 6. Bibliografia ... 18 IV

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ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1: Variáveis estudadas no presente trabalho... 10 Quadro 2: Estatística descritiva entre sexo dos professores ... 12 Quadro 3: Diferenças encontradas nas variáveis estudadas. ... 12

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1. Introdução

A escolha deste tema recai, essencialmente, no gosto que ao longo dos anos se foi desenvolvendo pelo voleibol. Numa primeira fase enquanto atletas, seguindo-se a experiência enquanto treinadores e, finalmente, no papel de professores. Durante o percurso académico sempre foi transmitida uma ideia, mais ou menos generalizada, de que apenas se trabalha com qualidade o ensino dos Jogos Desportivos Coletivos (JDC) no treino, sendo a abordagem na escola feita de uma forma aparentemente mais simplista e mais centrada no jogo formal, em detrimento da utilização de jogos reduzidos e formas jogadas. Considerou-se pertinente, verificar que métodos utilizam os professores de Educação Física experientes no ensino desta modalidade e se existe alguma diferença desta abordagem para a utilizada pelos professores estagiários.

Apresentam-se, então, como principais objetivos do presente estudo: determinar as principais diferenças evidenciadas na forma de lecionar entre estes dois tipos de professores, ou seja, qual dos grupos centra as suas metodologias de ensino no modelo de ensino analítico num modelo mais centrado nas formas jogadas e nos jogos reduzidos e/ou condicionados.

O professor, quando alcança a sua habilitação profissional, não é ainda considerado um profissional completo e amadurecido, pois os conhecimentos que adquiriu ao longo da sua formação inicial mostram-se insuficientes para a função de docente, havendo, por isso, uma necessidade de ele próprio comandar o seu desenvolvimento através de diversas aquisições (Ponte, 1994).

Segundo Moreira & Pereira (2009), no início de carreira, o professor estagiário apresenta dificuldades na escolha das melhores estratégias de ensino, particularmente em alguns conteúdos encontrados nos programas. A falta de experiência dos professores estagiários não lhes permite realizar um trabalho mais adequado à realidade das escolas.

Consideram-se que os primeiros 5 anos, aproximadamente, são os que marcam o início da carreira docente, apesar de ser extremamente complexo precisar o momento em que o professor deixa de ser iniciante e passa a ser experiente. Desta forma, aceitam-se os 5 anos como uma referência temporal (Graça 2001; Moreira & Pereira, 2009; Sousa, 2009).

Veenman (1984) e Hubermam (1992) afirmam que uma parte dos problemas sentidos pelo professor iniciante se deve a um tipo de saber idealizado, a uma representação idealizada da escola e do aluno, adquiridos nos cursos de formação inicial. Para Brito (2007), falar da “formação inicial de professores, tomando como referência as situações de ensino, implica um

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2 modo singular de compreender o exercício da docência como espaço/tempo fundamental na constituição dos processos de ser professor” (Brito, 2007: 30). É como que se se aceitasse que o professor em início de carreira tenha dificuldades no controlo da sala de aula. Boa parte desse saber reconhece-se que é inerente à experiência, porém, também se sabe que, no âmbito da formação inicial, o trabalho com esse saber tem ficado a desejar (Sousa, 2009).

De acordo com Pereira (2004), no primeiro ano que os professores lecionam na escola há um “choque de realidade”, facto que leva a que muitos docentes, durante este período, construam as suas aulas através da tentativa e do erro. Este choque inicial poderá estar relacionado com a fraca interação entre as universidades e o ambiente escolar, isto é, a interação entre as duas instituições ocorre somente no âmbito do estágio curricular, o que de certa forma provoca um contacto curto entre os saberes adquiridos na formação e as realidades. No entanto, Verenguer (1997) afirma “que o licenciado é um especialista em educação escolarizada (e o licenciado em Educação Física deve ser um profundo conhecedor da função da escola e do papel da Educação Física dentro dela)” (Verenguer, 1997: 167).

Segundo Almeida (1999), há uma ideia de que os professores aprendem tendo como ponto de partida o seu próprio contexto de ação, a partir da análise e interpretação de sua própria atividade por meio do conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação” (Almeida,1999: 11).

Os professores com mais tempo de serviço sentem uma maior segurança em relação às suas aulas, dada a experiência adquirida ao longo da prática docente, especialmente pelas situações-problema que tiveram de resolver ao longo dos anos de experiência profissional (Moreira e Pereira, 2009), mas é importante salientar que essa segurança não significa que esses professores utilizem as estratégias mais adequadas, especialmente se a atuação não for seguida pela reflexão a respeito do seu trabalho.

Os jogos desportivos ocupam igualmente um lugar cimeiro no conjunto das atividades organizadas em que participam crianças e jovens. Porém, se tomarmos a revista JTPE como uma boa janela para apreciar o panorama da investigação empírica na área da pedagogia do desporto, pode-se verificar que em 20 anos de publicação, apenas 54 em 613 títulos de artigos remetem explicitamente para os jogos desportivos, o que pode dar a ideia de que o ensino dos jogos tem sido uma realidade pouco estudada (Graça & Mesquita, 2002).

Ainda segundo os mesmos autores, as progressões didáticas concentram-se básica e exclusivamente nos aspetos da execução motora das habilidades básicas em situações descontextualizadas. A investigação sobre o ensino do jogo, de uma forma clara ou então por

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3 omissão ou conveniência, tem predominantemente assumido o primado do domínio das habilidades. Mais recentemente, as perspetivas cognitivistas e construtivistas recolocaram ou alargaram as abordagens e a investigação sobre os jogos a domínios tradicionalmente negligenciados, como sejam o domínio da tática e da sua interação complexa com a técnica, envolvendo o conhecimento, a compreensão, a tomada de decisão e a capacidade de ação em situação de jogo.

Os JDC são constituídos por várias modalidades e caracterizam-se, principalmente, pelo jogo em equipa.

O voleibol é um dos desportos denominados de JDC. A origem destes jogos encontra-se nas tradições mais antigas e longínquas das sociedades primitivas ou civilizadas (Bayer, 1994).

Os JDC, designação que engloba as modalidades de Voleibol, Futebol, Basquetebol e Andebol, entre outras, ocupam um lugar importante na cultura desportiva contemporânea (Garganta, 1994). Na medida em que a sua prática, quando corretamente orientada, induz o desenvolvimento de competências em vários planos, nomeadamente o tático-cognitivo, o técnico e o sócio-afetivo, este grupo de desportos assume-se, de acordo com Mesquita (1992), citado por (Sousa, 2000), como um meio formativo por excelência.

De acordo com Costa e Nascimento (2004), é possível verificar que, no que se refere aos JDC, as metodologias de ensino na disciplina de Educação Física nas escolas têm sido alteradas. As duas formas mais utilizadas para o ensino dos JDC são o método formal e o método analítico. Dietrich (1984) explica que no método formal, o jogo se aprende jogando. Os vários elementos da modalidade são apresentados e aprendidos tal e qual como aparecem na situação de jogo, defendendo que só jogando se pode aprender um jogo. Por sua vez, o método analítico é ensinado através da fragmentação do jogo em elementos técnicos, procurando um aperfeiçoamento motor. O processo de jogo é dividido em etapas, facilitando a aprendizagem e não excluindo os alunos menos habilidosos.

Garganta (1995) propõe que o ensino dos JDC se realize através de jogos condicionados, nos quais não existe divisão em elementos técnicos, mas sim em unidades funcionais que permitem ao aluno compreender o jogo através de uma complexidade crescente.

No jogo de Voleibol, a impossibilidade de agarrar a bola e o número limitado de contactos que cada equipa dispõe fazem sobressair, com grande evidência, a eficácia dos comportamentos de adaptação e a sua interferência no resultado final da ação de jogo. O

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4 objetivo central dos JDC é atacar o alvo do adversário, o que envolve um conjunto de ações intermédias e não menos importantes, tais como defender o próprio alvo, impedindo que o adversário o atinja, parar o contra-ataque adversário, coordenar as ações no sentido de recuperar a posse da bola, conservar a posse da bola e fazê-la progredir no sentido da concretização do objetivo principal: o ponto ou o golo (Sardinha, 1982; Teodorescu, 1984; Gréhaigne & Guillon, 1992; Mahlo, 1997; Garganta, 1994, citado por Sousa, 2000).

A aula de Educação Física, porque explora o conteúdo dos desportos, independentemente da modalidade, não se deve resumir a um treino de alto rendimento, pois, nesse caso, apenas os melhores alunos-atletas continuam na prática. Na aula, os alunos devem adquirir o conhecimento, de maneira a usar o desporto de forma consciente e adaptá-lo ao que desejam, sabendo que a forma oficial não é a única e que existem outras possibilidades (Clazer & Guaita, 2007).

Seguindo esta ordem de ideias, o desporto que se deseja na escola é aquele onde o aluno adquire conhecimento, participa na atividade desportiva com prazer e com vontade de melhorar o seu desempenho e de conviver com seus colegas. Para que isto aconteça, o desporto nas aulas de Educação Física deve ser diferente daquele da instituição desportiva, pois todos os alunos devem aprender e praticar (Clazer & Guaita, 2007).

Segundo Curry e Light (2006), é possível que os jovens percebam as semelhanças entre os JR e o jogo formal. Os alunos aprendem nas aulas que o desporto pode ser utilizado de várias maneiras, não ficando restrito à versão oficial. Pode-se adaptar o desporto à necessidade do grupo que o pratica ou até à pessoa que resolve divertir-se sozinha.

É a nossa acção, como professores, que permitirá o uso do desporto como conteúdo nas aulas de Educação Física. Se se usar o modelo oficial, é certo que poucos alunos participarão nas aulas motivados, mas se adaptarmos as aulas aos alunos, é provável que a grande maioria participe ativamente.

A este respeito, Clazer e Guaita ( 2007) referem que os professores não esqueceram os fundamentos técnicos e táticos, apenas os colocaram dentro dos jogos em diversos momentos. Castelo (2003), na sua abordagem às questões do ensino/aprendizagem/treino, diz que o ensino/treino deve ser concetualizado como formas jogadas que se relacionam com a realidade do jogo, aumentando ou diminuindo a complexidade do jogo em função dos objetivos que se desejam atingir, da capacidade dos jogadores e do nível organizacional da equipa.

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5 A realização de JR verifica-se em algumas modalidades como um meio de desenvolver as habilidades técnicas e táticas do atleta. Os JR usados com condicionantes permitem expor os atletas, de uma forma mais frequente, a situações idênticas às da competição (Owen, Twist & Ford, 2004).

É cada vez mais frequente, por parte dos treinadores, uma adaptação do tempo de jogo durante o treino, quer no que respeita ao número de jogadores ou ao espaço utilizado (Impelizzeri, et al., 2006; Rampini, et al., 2007; Hill-Haas, Dawson, Coutte, Rowsell, 2008).

O ensino dos JDC com recurso aos JR parece constituir uma ferramenta importante para o treinador, na medida em que o número inferior de atletas permite que cada um entre em contacto com a bola e com situações de jogo, mais vezes neste tipo de jogos (Jeffreys, 2004; Katis e Kellis, 2009). A este respeito Durrawachter (1984) sustenta que apenas é possível aprender-se a jogar através de condições de jogo simplificadas, ou seja, através de pequenos jogos.

Deste modo, os JR podem provocar uma grande alteração fisiológica. Quando utilizados como um método de treino, podem levar à melhoria da capacidade aeróbia, bem como à resposta fisiológica do organismo (Kelly e Drust, 2008).

Contudo, os JDC têm sido alvo de evolução no que diz respeito aos modelos de ensino, o que leva a uma mudança na conceção dos exercícios. Além da manipulação dos jogos através da redução, quer seja no espaço, quer seja no número de jogadores, Owen e colaboradores (2004) afirmam que os treinadores recorrem frequentemente a condicionamento de jogo.

No processo de ensino-aprendizagem, revela-se, por isso, necessário explorar a abundância dos jogos reduzidos – quer seja em espaço ou em número de jogadores – e dos jogos condicionados, levando assim a uma diminuição da complexidade do jogo. Contudo, os constrangimentos têm de ser contextualizados com o jogo para que o exercício seja efetivo.

A redução da complexidade do jogo, através de várias formas reduzidas (espaços ou número de jogadores), permite potenciar contextos situacionais que levam a que a aula/treino se torne numa das formas mais efetivas da melhoria das competências técnico-táticas dos jovens atletas (Bastos, 2004; Vasques, 2005).

O exercício para ser efetivo não se pode desvirtuar da realidade competitiva do jogo na sua vertente formal. Portanto, tem de se reproduzir o jogo abrangendo a sua lógica de exercitação e mantendo as vertentes estruturais - regulamento, técnica, espaço, tempo, comunicação, etc. (Carvalhal, 2000; Castelo, 2002).

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6 Contudo, os modelos didáticos centrados no jogo colocam em causa o contributo dos modelos centrados nas habilidades técnicas, defendendo que o jogo deve ser a referência fundamental, pois só recria as estruturas espaciais, temporais e interativas características da modalidade (Borba, 2007).

Nem todos os jogos servem o propósito de ensino do jogo, pois a manipulação dos seus elementos estruturais (número de jogadores, espaço, tempo, regras, etc.) tem implicação na resposta dada pelos praticantes (Borba, 2007).

O grande contributo e pertinência do presente trabalho prendem-se com o facto de existirem ainda poucos trabalhos relacionados com as metodologias de aula desenvolvidas pelos estagiários. Ao mesmo tempo, permite ainda tentar perceber o rumo que a Educação Física na escola tende a tomar, ou seja, se esta se está a aproximar das metodologias de ensino mais atuais e mais corretas ou se está de acordo com as metodologias mais antigas.

Assim, este estudo apresenta como objetivo geral perceber as diferenças nas metodologias de ensino do voleibol, comparando as que são utilizadas pelos professores experientes e pelos professores estagiários, nas aulas de Educação Física. Como objetivos específicos, pretende-se:

(1) Comparar as diferenças metodológicas de ensino no voleibol em função do sexo do professor;

(2) Perceber as diferenças em função dos anos de experiência dos professores (experientes vs estagiários);

(3) Perceber se os professores utilizam mais o JR vs jogo formal;

(4) Perceber se os professores utilizam mais jogos reduzidos vs condicionados; (5) Perceber se os professores utilizam mais o jogo formal e/ou exercício analítico.

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2. Metodologia

2.1. Amostra

A amostra presente neste estudo é composta por n=40 professores de Educação Física, sendo que destes, 20 são experientes e 20 são estagiários.

Dentro dos professores experientes, encontram-se 11 do sexo masculino e 9 do sexo feminino, sendo que o professor com menos anos de experiência leciona há 6 anos e o mais experiente há 16 anos. A amostra contempla professores dos distritos de Vila Real e do Porto. Por sua vez, dentro dos professores estagiários, 11 são do sexo feminino e 9 do sexo masculino. Neste caso, os professores não possuem qualquer experiência no ensino em escolas.

Todos os professores estagiários são alunos de mestrado em Educação Física e Desporto, especialização em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, na Escola de Ciências da Vida e do Ambiente da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

2.2. Procedimentos

Em termos temporais, a recolha de dados foi realizada entre 1 de outubro de 2011 e 10 de abril de 2012. Os anos de escolaridade variaram entre o 8º e o 12º ano (de escolaridade).

Segundo Graça A. (2001), na maioria dos estudos, o critério para a classificação entre professor experiente e inexperiente resume-se ao tempo de serviço. Deste ponto de vista, considera-se como professor experiente aquele que leciona a disciplina de Educação Física há mais de 5 anos. Moreira e Pereira (2009), no seu estudo sobre as dificuldades dos professores iniciantes, definem como um professor iniciante aquele que leciona há menos de 5 anos, e como experiente todos aqueles que lecionam há mais de 5 anos.

Para proceder à recolha de dados e uma vez que apenas se pretendia retratar o método de ensino que os professores experientes e os professores estagiários utilizam nas suas aulas na abordagem ao Voleibol, aplicou-se a metodologia proposta pela observação direta e participante como forma de analisar uma aula de cada tipo de professor (no caso dos professores experientes) e a análise dos registos anedóticos em ordem ao tempo (no caso dos professores estagiários). É importante referir que, durante a observação das aulas ou a análise

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8 das mesmas, o único objetivo era analisar o tipo de exercício utilizado, nomeadamente no que diz respeito aos tempos utilizados no desenvolvimento das formas de jogo, e não o de emitir juízos de valor das aulas.

É crucial referir ainda, no ponto relativo a utilização de aquecimento específico, apenas se contempla o aquecimento relativo à modalidade em questão. Este fator prendeu-se com a impossibilidade de ter acesso a todos os planos de aula, o que iria permitir uma maior clareza em relação a ser específico de acordo com o objetivo específico da aula. Considerou-se “aquecimento específico” sempre que este era caraterístico da modalidade.

Como em cima foi suprarreferido, foram utilizadas duas formas distintas de recolha de dados. A recolha de dados nas aulas dos professores experientes fez-se através de observação direta e participante. Segundo Quyvi & Campenhoudt (2000), a observação direta compreende a recolha de informações acerca de um determinado contexto sem que haja intervenção entre o observador e os sujeitos observados. A recolha de dados recai sobre todos os indicadores que o observador considera serem pertinentes para o estudo. A observação participante possibilita não só um melhor acesso à informação que se pretende recolher, como permite produzir “notas e descrições” acerca da realidade perspetivada e vivida por parte do investigador. Através desta observação, eram registados, ao segundo, os comportamentos do professor, para que, com este mesmo registo, se pudesse saber o tempo total da aula, tempo motor e duração de cada objetivo operacional. Foi ainda feita a esquematização de cada objetivo operacional para, mais tarde, classificá-lo dentro da área de estudo: exercício analítico, jogo reduzido, jogo condicionado, jogo reduzido e condicionado ou jogo formal.

Por sua vez, na análise das aulas dos professores estagiários, não houve a necessidade de se realizar observação direta das aulas. A análise de cada aula com recurso ao registo anedótico em ordem ao tempo, registo esse que faz referência ao plano de aula e carateriza a aula ao segundo, permite classificar os objetivos operacionais dentro da área de estudo: exercício analítico, jogo reduzido, jogo condicionado, jogo reduzido e condicionado, ou jogo formal. Para Aranha (2007), o registo anedótico em ordem ao tempo refere-se a uma recolha de informação sistemática das ocorrências imprevistas que se devem anotar. Tal como o nome indica, a recolha de informação tem por objetivo reunir o maior número possível de informação. O facto de ser em ordem ao tempo permite saber quanto tempo durou cada um dos acontecimentos descritos.

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9 Ainda segundo esta /investigadora, o plano de aula deve conter os objetivos operacionais para a aula, sendo que os objetivos operacionais referem-se aos exercícios realizados para atingir o objetivo específico da aula (Aranha, 2004).

Quadro 1 – Variáveis estudadas no presente no estudo

N Média Desvio Padrão

Sexo 40 1,5 0,5

Aquecimento Especifico 40 1,8 0,4

Tempo Total Aula 40 70,5 4,2

Tempo Exerci Analíticos 40 19,9 10,1

Tempo Jogo Reduz 40 11,5 12,5

Tempo Forma Jogadas 40 3,7 6,9

Tempo Jogo Formal 40 8,1 11,6

Tempo Jogo Reduz Condi 40 2,6 6

Tempo Motor Útil 40 55,2 6,8

Anos Experiência 40 5,2 5,6

2.3. Análise estatística

Ao longo do trabalho, recorreu-se à estatística descritiva, ou seja, média e desvio padrão.

Foi realizado o teste t para duas amostras independentes; são apresentados os parâmetros estatísticos das amostras em análise; é efetuado o teste de Levene para a homogeneidade das variâncias das duas amostras; são apresentadas as estatísticas de teste para as situações de variâncias homogéneas e não homogéneas; e é estabelecido um intervalo de confiança para a diferença entre as médias (Pocinho & Figueiredo, S/D).

O teste de Levene para igualdade de variâncias determina se as duas condições têm os montantes iguais ou diferenças de variações entre os resultados. Um valor superior a

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10 0,05 significa que a variabilidade entre as duas condições é aproximadamente a mesma (Pocinho & Figueiredo. S/D). Um valor inferior a 0,05 significa que a variabilidade entre as duas condições não é a mesma. Os resultados de uma situação variam muito mais do que a pontuação da segunda condição, isso significa que a variabilidade entre as duas condições é significativamente diferente.

O teste t para a média de uma amostra compara a média de uma amostra com a média conhecida de uma população. São apresentados os parâmetros estatísticos da amostra em análise e, igualmente, é estabelecido um intervalo de confiança para a diferença entre as médias. Com este teste, pretende‐se verificar se se pode considerar que a média de determinada variável em análise é igual à média da população geral (Pocinho & Figueiredo, S/D).

As análises descritivas baseadas na distribuição de frequências são usadas para variáveis categóricas. Neste caso, consegue-se saber a participação numérica e percentual de cada categoria no total de casos analisados por variável (Pocinho & Figueiredo, S/D).

Toda a análise estatística foi realizada em SPSS 17.0 para Windows 7, mantendo-se o nível de significância nos 0,05%.

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3. Resultados

Analisando os dados obtidos em relação à variável «sexo», através da estatística descritiva, pode-se verificar uma maior utilização do jogo formal e do jogo reduzido condicionado por parte dos professores, enquanto, por sua vez, se assiste a uma maior utilização do JR e do exercício analítico por parte das professoras.

Quadro 2 – Estatística descritiva entre sexo dos professores.

Sexo N Média Desvio Padrão

Professor Masculino 20 1,6 0,5

Feminino 20 1,5 0,5

Tempo Exercício Analítico Masculino 20 19,1 10,6 Feminino 20 20,6 9,8

Tempo Jogo Reduz Masculino 20 9,9 12,2

Feminino 20 13,1 13,0

Tempo Jogo Formal Masculino 20 9,4 12,5

Feminino 20 6,7 10,8

Tempo Jogo Reduz Condicionado Masculino 20 3,2 7,0

Feminino 20 1,9 4,9

No que diz respeito à análise entre os dois grupos de professores – estagiários e experientes –, percebeu-se diferenças na metodologia de ensino entre os dois grupos, verificando, através da análise estatística, que os professores estagiários recorrem mais ao JR (F = 10.5, p = 0.003), às formas jogadas (F=9.4, p =0.031) e ao jogo reduzido condicionado (F= 12.8, p = 0.001). Verifica-se ainda verificar ainda que as aulas dos professores estagiários têm um maior tempo total (F= 10.5, p= 0.003) e também um tempo motor útil mais elevado (F= 5.4, p= 0.25). No que diz respeito à utilização do aquecimento específico, também se observou uma maior utilização por parte dos professores estagiários (F=6.9, p= 0.012).

Quadro 3 – Diferenças encontradas nas variáveis estudadas

F p

Tempo Total Aula 10,5 ,003

Tempo Jogo Reduz 5,0 ,031

Tempo Forma Jogadas 9,4 ,004

Tempo Jogo Reduz Condicionado 12,8 ,001 Tempo Motor Útil

Aquecimento Especifico 5,4 6,9 ,025 ,012 p≤0,05

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12 Não foram encontradas diferenças estatísticas significativas no que diz respeito à utilização do jogo formal e do exercício analítico entre os dois grupos de professores estudados.

4. Discussão

A prática da Educação Física na escola tem como objetivo inserir o aluno no universo da cultura corporal para que, de forma autónoma e ao longo da sua vida, vá praticando exercício físico nas suas horas de lazer (Betti, 1993).

Quando analisamos as diferenças metodológicas no ensino da Educação Física nas escolas, comparando-as relativamente ao sexo dos professores, é possível encontrar algumas diferenças. Notou-se que os professores recorrem mais ao uso do jogo formal e do jogo reduzido condicionado, ou seja, ensinam mais o jogo “jogando”, já as professoras utilizam mais o jogo reduzido e o exercício analítico.

Em relação às metodologias utilizadas, Moreira e Pereira (2009) vêm corroborar os resultados obtidos no presente estudo. Observou-se que os professores utilizam essencialmente métodos tradicionais: ensino através do jogo formal – o jogo em si –, e o método analítico – ensinando a técnica de forma isolada do jogo. Acredita-se que este fenómeno esteja relacionado com a forma como os próprios professores aprenderam determinadas práticas desportivas durante o seu processo de formação académica (Moreira & Pereira, 2009). No entanto, Graça e Mesquita (2002) alertam para as práticas de ensino dos jogos que “colocam a aprendizagem das habilidades como um pré-requisito para o sucesso da participação no jogo. As progressões didáticas concentram-se básica ou exclusivamente nos aspetos da execução motora das habilidades básicas em situações descontextualizadas” (Graça & Mesquita, 2002:68).

Estes autores afirmam ainda que, quando comparada a metodologia de ensino dos professores e das professoras, verifica-se que os primeiros ensinam mais frequentemente e dedicam mais tempo de aula a jogar e menos tempo a exercitar as habilidades do jogo comparativamente com as professoras. Este estudo vem de encontro aos dados obtidos no que diz respeito à utilização de exercício analítico, onde é possível verificar que esta metodologia de ensino é mais utilizada pelas professoras.

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13 Quando se analisaram as diferenças metodológicas entre professores experientes e estagiários, verificou-se que os estagiários utilizam mais o JR, o jogo reduzido condicionado, as formas jogadas e uma maior utilização do aquecimento específico. Verifica-se ainda um maior tempo total de aula e de tempo motor útil.

A utilização do aquecimento específico, em detrimento do aquecimento geral, está relacionada com os objetivos fisiológicos do próprio tipo de aquecimento, que compreendem o aumento da temperatura intramuscular, estimulando a circulação sanguínea, aumentando a mobilidade muscular e articular e inclusivamente melhora a coordenação motora (Smith, 2004); Permite ainda um aumento da capacidade coordenativa, da redistribuição de sangue e da irrigação dos músculos, garantindo o suprimento de oxigénio. Assim, qualquer exercício que envolva movimentos similares à prova atlética real, mas com nível de intensidade reduzido, é considerado como aquecimento específico (Sweet, 2001). Convém realçar que o aquecimento, ao tornar-se específico, vai permitir que a quantidade de tempo de empenhamento motor seja maior em relação à modalidade em questão. Este facto pode ajudar a explicar a maior percentagem de tempo motor útil por parte dos estagiários, pois, analisando dado a dado, é possível verificar uma maior utilização do mesmo por parte dos estagiários.

À luz da experiência que se obteve, através da observação direta, foi possível percecionar que os professores estagiários preparam a aula durante o tempo de intervalo. Desta forma, ao toque, a aula está pronta a começar, fazendo com que mal os alunos cheguem, a mesma possa arrancar. Também se verificou a tentativa de criar algumas estratégias que proporcionassem aos alunos chegar mais cedo à aula. Acreditamos que estes dois fatores podem ajudar a perceber o porquê dos professores estagiários apresentarem um maior tempo total de aula.

Analisando o comportamento dos professores, é possível ver que estes utilizam 40% da aula na exercitação das habilidades do jogo. Contudo, a forma de jogo dominante é a formal (Graça & Mesquita, 2002). Dar primazia a formas de jogo mais complexas (jogo formal) no contexto da aula de Educação Física dificilmente se pode encaixar numa lógica de progressão didática do ensino do jogo, embora pareça ser a forma mais comum de ensinar o jogo na escola (Graça & Mesquita, 2002).

Em estudos de Buck & Harrison (1990) e de Buck, Harrison, & Bryce (1991), acerca do ensino do voleibol na escola, com o objetivo de analisar a qualidade e a quantidade de execuções das quatro habilidades básicas do jogo, foi possível observar que o jogo formal ocupou mais de metade do tempo de aula. Estes autores verificaram que os alunos tinham

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14 poucos contactos com a bola, especialmente os alunos que evidenciavam maiores dificuldades. Estes últimos necessitam de situações de aprendizagem mais estruturadas que lhes possibilitem um maior número de contatos com a bola e com as situações que ocorrem no jogo. A ausência de sucesso nos alunos com mais dificuldades põe em causa a utilização do jogo formal como a estratégia mais correta no ensino do voleibol, sugerindo uma articulação mais funcional da exercitação das habilidades específicas como JR (Graça & Mesquita, 2002). Este estudo ajuda a perceber a razão dos professores estagiários optarem por JR nas suas aulas.

Segundo Duarte, Batalha, Folgado e Sampaio (2009), a utilização de JR é uma boa estratégia para um aumento do tempo de prática dos jogadores, provocando um maior envolvimento tático. A utilização de JR permite não só uma melhoria da componente física, como um aumento das capacidades técnicas. O uso destes jogos possibilita a simulação de padrões de movimento presentes no jogo, mantendo os atletas sobre pressão e fadiga. Contudo, o mais importante é a possibilidade dos JR permitirem uma competição adicional, que não se encontra tão evidente em atividades técnicas não condicionadas (Gabbett & Mulvey, 2008).

A arte do ensino da Educação Física acaba por estar relacionada com a capacidade que os professores têm de saber “gerar” respostas motoras apropriadas e dar resposta às várias dificuldades que vão surgindo no desenvolvimento das tarefas propostas. As tarefas mais comuns, e que acabam por fazer parte da rotina de uma aula, decorrem normalmente sem problemas. Ao fim de algum tempo, os alunos acabam por saber qual o objetivo da tarefa e executam-na sem qualquer tipo de dificuldade.

Graça (2001) acaba por referir que o conceito de rotina, associado à Pedagogia, reporta para a “ideia de ausência de vitalidade e inovação no ensino, [e] aparece, com a investigação sobre o pensamento do professor, investido num papel crucial para a explicação do processo de ensino” (Graça A, 2001: 108). Por isso, é possível encontrar diferenças qualitativas nos processos de pensamento e ação entre professores experientes e estagiários. Os professores experientes tendem a complexificar mais o seu plano de aula, uma vez que a própria experiência lhes permite uma tomada de decisão pré-interativa, isto é, possibilita desenvolver um plano de atividades que contemple contingências que possam afetar o progresso normal da aula. Estes professores “não se prendem com aspetos superficiais e estímulos irrelevantes; requerem mais informação antes de realizar o plano, principalmente sobre as características dos alunos e os materiais e equipamentos disponíveis; são mais seletivos na utilização da

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15 informação durante o planeamento e a interação; fazem mais uso de rotinas de instrução e gestão” (ibidem).

Ao contrário dos professores experientes, os professores em início de carreira recorrem mais frequentemente a uma adaptação dos JDC nas aulas, assim esse conteúdo torna-se mais prazeroso e significativo para os alunos. Em relação aos professores experientes, embora demonstrem uma maior segurança do que os estagiários ao planear e ministrar as suas aulas, deve-se ressaltar a importância de refletirem sobre a sua prática, de modo a que as suas aulas não se tornem sem conteúdo, evitando o “jogar por jogar” (Moreira & Pereira, 2009). Como referem os autores, os professores em início de carreira, onde se incluem os estagiários, recorrerem a adaptações dos JDC. Assim, surge a ideia que este facto ajuda a explicar a maior utilização destes no que diz respeito aos JR, aos jogos condicionados, aos jogos reduzidos e condicionados e às formas jogadas.

Geralmente, nas escolas, o professor em início de carreira não tendo com quem partilhar as suas dúvidas e os seus métodos de atuação na aula, acaba por apoiar a sua prática de ensino reproduzindo os métodos que os seus antigos professores utilizavam no ensino dos JDC (Moreira & Pereira, 2009), bem como as metodologias de ensino apreendidas na universidade.

Enquanto os profissionais experientes adotam uma metodologia de ensino própria, assumindo os seus gestos e a sua postura como quotidianos, a condição de principiante induz em certos aspetos a uma disponibilidade, a uma busca de explicação, a um pedido de ajuda, a uma abertura à reflexão (Perrenoud, 2002) acerca da prática. Este facto pode levar a que, de certa forma, os professores mais experientes fiquem “presos” às metodologias que utilizam há anos, não lhes permitindo evoluir enquanto professores, uma vez que não adequam o seu ensino às novas metodologias propostas. Ainda se pode ainda conjeturar que os professores experientes mostram uma maior segurança durante todos os momentos da aula, existe um maior respeito e maior autoridade dentro da sala de aula, bem como um melhor controlo da turma quando comparados com os estagiários.

Em geral, o processo de aprendizagem é marcado pelo olhar que o professor lança sobre os procedimentos didático-metodológicos ao ensinar. Assim, fica evidente o quanto é importante garantir a formação de professores reflexivos e críticos, capazes de organizar o trabalho pedagógico enquanto um constante processo de transformação democrática (Santos A. L., 2010).

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16 É interessante pensar nessa aproximação à realidade desenvolvida pelo estagiário na dimensão de um “olhar estrangeiro”, ou seja, de alguém que está de fora, que veio de um outro contexto, que não está condicionado ao quotidiano daquela prática, tendo, por assim dizer, condições diferenciadas para refletir sobre aquela realidade (Santos, 2004).

De acordo com Pimenta (2001), “o estágio deve servir como fonte de reflexão sobre os aspetos teórico-práticos do processo de ensino e aprendizagem. Trata-se da única ponte possível de tornar concreta a fundamentação teórica e a prática educacional” (Pimenta, 2001: 150). É preciso salientar que a maioria dos professores é capaz de fazer a crítica do que já existe, de explicar os caminhos para a mudança, mas poucos efetivam tais ideias, intervindo na realidade. Acabam por ficar presos às suas limitações, de tal forma que só sabem agir naquele formato e não vislumbram outro (Santos, 2010).

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5. Conclusões

À luz dos resultados obtidos, é possível inferir que nas escolas ainda se encontram diferenças na metodologia utilizada no ensino do Voleibol, quer entre sexos, quer no que diz respeito a professores estagiários e experientes.

No que diz respeito aos sexos e de acordo com a bibliografia, vê-se que as professoras utilizaram mais exercícios analíticos do que os professores e que ambos os sexos utilizam o jogo formal.

Quando a análise se centra na experiência da docência, verifica-se que os professores estagiários optam mais frequentemente por exercícios que são adaptações dos JDC, pois tentam ensinar o Voleibol recorrendo maioritariamente à utilização de JR, de formas jogadas e de jogos reduzidos condicionados.

Não foi possível notar diferenças estatisticamente significativas, quanto à utilização do jogo formal e do exercício analítico entre os dois grupos de professores (experientes e estagiários).

Estes resultados ajudam a perceber que a Educação Física na escola tem vindo a sofrer alterações, sendo lecionada cada vez mais de acordo com as novas metodologias de ensino. De acordo com os dados obtidos neste estudo, a tendência é de uma evidente melhoria no ensino, pois, na sua maioria, os professores estagiários mostraram vontade de adaptar as suas aulas às metodologias mais adequadas.

Com a realização deste trabalho pretende-se acrescentar um ponto ao estudo dos JDC que consideramos pouco explorado. Na sua maioria, os estudos dos JDC, no que diz respeito aos JR, centram-se na frequência cardíaca e nas alterações fisiológicas, ficando um pouco menos explorado quem recorre mais a cada método, no âmago da questão quando o estudo se foca na escola o estudo para a escola. Também não existem muitos estudos que retratem o método de atuação dos professores estagiários, acrescentámos, assim, ao estudo dos jogos dois temas que considerámos serem importantes e que têm caminhos para serem explorados.

Seria pertinente verificar dentro de alguns anos como seria a atuação dos estagiários, se estaria de acordo com os dados obtidos neste estudo ou se por sua vez levariam o ensino novamente para o jogo formal.

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