Novas demandas na educação formal face à longevidade | Memorialidades

FORMAL FACE À LONGEVIDADE

Helenice de Moura Scortegagna1

Agostinho Both

Resumo. A longevidade humana que desponta como um

fenômeno social digno de ser considerado pelas políticas educacionais, mediante uma perspectiva de otimização de oportunidades e estilo de vida saudável, no sentido de garantir melhor qualidade de vida a uma população envelhecente, tem recebido pouca importância nos currículos escolares, meio pelo qual a sociedade instrui as gerações mais novas na compreensão de um estoque de interpretações de diversas realidades. O objetivo desse texto é refl etir o quanto a vida humana, a possibilidade de torná-la longeva e as suas formas de expressão se constituem em razão para se repensar o currículo escolar por meio de novas experiências escolares e de estratégias de superação dos limites interpostos. Nesse sentido, a formação de um estilo de vida que garanta a longevidade qualifi cada é o escopo principal quando se propõe introduzir, no currículo, a perspectiva do viver-envelhecer saudável, constituindo aprendizados que dêem conta desta intenção. Para tanto os hábitos realizados em condutas concretas, na escola e fora dela ou em ofi cinas, podem gerar uma nova dimensão no processo educativo, como forma de promoção da saúde e alternativas existenciais, oportunizando que se explorem novos arranjos educacionais face à longevidade. Diante dessa compreensão, encontra-se a escola como um espaço social responsável por atingir os melhores processos de formação ao aproximar os aspectos cognitivos aos aspectos éticos da educação, possibilitando que sejam desenvolvidas ações intencionais no ensino da vivência das virtudes, pois os hábitos de vida, enquanto maneiras de ser e de agir, constituem-se no baluarte da vida social.

Palavras-chave: currículo; longevidade; educação infantil;

NEW DEMANDS FACE OF FORMAL

EDUCATION LONGEVITY

Abstract. The human longevity that has emerged as a social

phenomenon worthy of being considered by educational policy, through a perspective of optimizing opportunities and healthy lifestyle, to ensure better quality of life for a population aging, has received little attention in school curricula, means by which society instructs the younger generations in the understanding of a stock of various interpretations of reality. The objective of this text is to refl ect how human life, the possibility of making it long-lived and their forms of expression are due to rethink the school curriculum through new school experiences and strategies for overcoming the limitations brought. In this sense, the formation of a lifestyle that ensures longevity is beyond the scope of qualifi ed when it proposes to introduce in the curriculum, the prospect of living, healthy aging, and is learning to realize this intention. For both the habits conducted in concrete pipes, in and outside schools or workshops, can bring a new dimension in the educational process as a means of promoting health and existential alternatives, which give opportunities to explore new educational arrangements given the long life. Given this understanding, is the school as a social responsibility to achieve the best educational processes to the cognitive approach to the ethical aspects of education, allowing them to be developed intentional actions in the teaching of the virtues of living, as living habits as ways of being and act, constitute the bulwark of social life.

Keywords: curriculum; longevity; early childhood education,

I

Embora o envelhecimento, desde a mais remota história da humanidade, tenha sido alvo de interes-se e de estudos, suscitando os mais diversos concei-tos, a questão do envelhecimento populacional e da longevidade remete a sociedade contemporânea a de-parar-se com um conceito relativamente novo: o da velhice como fase do desenvolvimento humano, tão importante como as demais, constituída por possibi-lidade1 que vão além das limitações. Esse fato

deman-da um avançar na compreensão desse processo como fenômeno universal, comum e inevitável, e nas inter-venções que permitam a otimização de oportunida-des no sentido de garantir melhor qualidade de vida a uma população que envelhece de forma acelerada.

É sabido que o processo de envelhecimento e de longevidade é produto da interação de fatores bioló-gicos, psíquicos, socioambientais, culturais e econô-micos, que atuam ao longo da vida. Nesse sentido, a educação escolar desponta dentre os fatores socio-ambientais como uma prática de intervenção signi-fi cativa na construção de uma perspectiva ampliada diante da vida que se estende, o que evidencia a

es-1 _{Doutora em Enfermagem pela Universidade Federal de Santa Catarina –}

UFSC. Especialista em Gerontologia pela SBGG. Professora Titular do Ins-tituto de Ciências Biológicas da Universidade de Passo Fundo. Rua Carlos Gomes, 462 Ap. 402. Bairro Rodrigues. CEP: 99070.060 -Passo Fundo, RS. helenice@upf.br

2 _{Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul –}

UFRGS. Professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Envelhe-cimento Humano da Universidade de Passo Fundo, RS.

cola como lócus favorável para articular a dimensão individual com a dimensão social do sujeito.

Assim, o currículo escolar pode ser considerado como o meio pelo qual a sociedade instrui as gera-ções mais novas na compreensão de um estoque de interpretações de diversas realidades, ensejando por ele que sejam constituídos os conhecimentos, a mo-ral e a estética dos seus cidadãos. Por outro lado, também, os nove anos de ensino fundamental são considerados sufi cientes para introduzir os alunos nos conhecimentos sociais e científi cos e nos valo-res politicamente entendidos como necessários para conferir as condições de igualdade na construção da cidadania e na preparação para o trabalho.

Acredita-se também, quanto ao aprendizado dos escolares, que a qualidade dos conteúdos aprendidos e das experiências vividas determinará a qualidade de suas relações com seu mundo. Aprender a pensar bem e a se relacionar bem, pode-se inferir, não sig-nifi ca apenas ser capaz de ordenar, classifi car, ope-rar os conteúdos, mas também a ver a qualidade dos conteúdos que estão sendo operados e as implicações éticas deles emanadas. Além disso, existe o currículo oculto que se forma pela convivência dos alunos em sala de aula, com a escola como um todo, com a co-munidade quando mediada pela escola, no qual, os conteúdos atitudinais, aprendidos de forma não ex-plícita nas interações subjetivas estabelecidas no co-tidiano escolar agem como uma força modeladora na formação do aluno, podendo ou não opor-se aos con-teúdos e discursos formais. Uma criança pode, en-tão, dominar os conhecimentos de conceitos, fatos e,

mesmo, organizar seus hábitos coerentemente com aqueles que estão sendo aprendidos nos diferentes espaços, mas isso não signifi ca que leve uma vida cuja lógica contempla a qualidade de vida. O apren-dizado, por melhor que seja feito, nem sempre atende todas as necessidades dos escolares.

Na verdade, a escola em sua construção histórico-social buscou sempre atender as questões emergen-tes da história e, ultimamente, tem revelado a exten-são da vida humana como conquista, mas não tem se mostrado atenta e comprometida a esta realidade en-quanto fenômeno do desenvolvimento humano. Ain-da apresenta um currículo voltado para a breviAin-dade da vida e com a função gravemente limitada dentro das exigências do mundo do sistema que não pretende muito mais que amarrar sua clientela dentro de uma confi guração educacional cujos domínios contemplam as questões da economia e dentro dos interesses do Estado. Assim, a escola não se fi rmou responsavel-mente com o mundo-da-vida, constituído sobre prin-cípios teóricos fundamentais para a concretização de ações de cuidado com a vida e, particularmente, com os conhecimentos e com a ética sobre a vida da crian-ça, bem como sobre a qualifi cação de seu futuro.

Sabe-se que de tempos em tempos, o currículo vem sofrendo transformações, uma vez que, por ele, a sociedade estabelece os conteúdos das operações cognitivas e os costumes julgados oportunos para o seu tempo. O aumento crescente da democracia em substituição aos princípios da autoridade tradicional, a laicização da educação, as descobertas da psicolo-gia, a guinada linguística, as alterações nas formas

do trabalho, ensejaram a fl exibilidade do desenvolvi-mento curricular; também o domínio da tecnologia, a grande depressão da década de 1920, foram fatores que aceleraram a mudança curricular. Os aconteci-mentos sociais do processo da industrialização, da conquista espacial pelos russos na década de 1950 e da depressão na década de 1930 foram razões sufi -cientes para que a sociedade se movesse para a cons-trução sistemática de novas experiências escolares. Os Estados autoritários, em consonância com o pro-jeto do nacionalismo vigente na primeira metade do século XX, suscitaram também o racionalismo cientí-fi co, promovendo intervenções unívocas do currículo.

No Brasil houve mudança curricular por decisão do Estado Novo e pela rápida transferência dos mora-dores do campo, atraídos para a cidade pelo processo da industrialização. Particularmente a Lei 5692/71 foi pensada à luz das exigências científi cas trazidas dos Estados Unidos e à luz da industrialização brasileira.

A lógica da razão instrumental, voltada para o do-mínio da natureza e do homem sobre outros homens, praticada pelo sistema da política e da economia tem demonstrado que as soluções são criticáveis e que o sonho da emancipação a ser fornecida pela razão deve ser repensado. As injustiças sociais inseridas nas di-versas formas de exclusão, a devastação do meio am-biente, a violência nas relações entre os povos e até nas relações entre aqueles que pertencem ao mesmo lugar, põem em dúvida a excelência da razão ociden-tal como solução para os problemas humanos e como paradigma para a construção curricular.

o quanto a longevidade humana pode alterar as pro-postas curriculares? Os conteúdos e as experiências atuais dão conta da qualidade de vida e da extensão da vida como objeto curricular? Ou ainda: a qualifi -cação da vida humana e sua performance existencial estendida constituem-se em objeto curricular?

A primeira questão, então, a ser considerada é: a conquista da longevidade constitui-se em razão para se repensar o currículo. Se esse acontecimento hu-mano é digno de ser considerado pelas políticas edu-cacionais, qual a razão que impede que a mudança ocorra? Quais são as estratégias para a superação dos limites interpostos? Quais são as condições para o sucesso da mudança e quais são os princípios e as tarefas a serem levados em consideração?

A vida humana, a possibilidade de torná-la lon-geva e as suas formas de expressão, parecem ser ob-jeto capaz de atrair a atenção dos educadores. Se os meios de obtê-la são motivo de preocupação e, mes-mo, de reforma curricular, por que não será a própria vida razão para uma nova prática curricular?

Duas linhas de interesse podem ser levantadas diante do fato da vida que se estende: a primeira vi-sualiza a possibilidade de, através de conhecimen-tos, procedimentos e formação de hábitos construir as condições para estender a vida e tê-la com vigor em adiantada idade; a segunda aponta para a dire-ção da qualidade desta vida no evento da longevida-de. Se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal/97 aponta, como objetivos primeiros, o trabalho e a cidadania, pode parecer difícil ao cidadão estar preparado para assumir um estilo mediador da

lon-gevidade e da qualidade em toda sua extensão. Isso quer dizer que se as experiências educacionais fo-rem determinadas pela produção e respeito às leis vi-gentes, possivelmente o aluno estará condicionado a ter na própria vida pouca consideração, entenden-do-a como um acontecimento aleatório ao aprendi-zado e não como um produto das condições sociais e culturais.

Nesse sentido, para validar a emergência dessa questão pode-se avaliar a transição demográfi ca no estado do Rio Grande do Sul que começou mais cedo em relação aos demais estados brasileiros, tornan-do-se mais evidente nas últimas décadas. A vida mé-dia (74,6 anos) das pessoas residentes no Rio Grande do Sul pode ser comparada àquela dos países desen-volvidos, sendo que em percentual está ultrapassan-do os 10% a população com mais de sessenta anos. (IBGE, 2009; ATLAS, 2010).

Esses dados estatísticos são positivamente alar-mantes, pois apontam para um aumento constante da população envelhecida. Há de se considerar que o envelhecimento populacional se expressa em propor-ções signifi cativas e com repercussões que já se mos-tram bastante concretas.

2 O

KOO-PMAN, 1970, p. 9), propõe-se, então, também como fi m da educação é que a vida e sua expressividade podem constituir-se em razão de mudança curricu-lar; pretende-se pôr, em primeiro plano, a formação de uma ética voltada para a qualidade da vida com efetivos aprendizados nas funções biopsicossociais. A proposta avança, ainda, para um movimento de re-sistência à colonização do mundo-da-vida, ressaltan-do aqueles aspectos que venham pôr em relevo os ob-jetivos e as experiências que promovem a qualidade de vida para todas as gerações e durante toda a vida. Isso signifi ca que, além dos propósitos da tradi-ção, pode-se produzir a vida das pessoas dentro de uma refl exão denunciadora e de uma proposição anunciadora de metas educacionais com vistas à ex-pressividade individual e comunitária relativa à nova perspectiva de vida. Além da reengenharia das ins-tituições que encaminham a produtividade e a qua-lidade exigidas pela globalização, propõe-se a satis-fação das relações sociais e pessoais, avaliando-se também os conhecimentos e os comportamentos sob a ótica do bem estar em todos os sentidos, incluindo hábitos pró-ativos em favor da vida.

A reinvenção curricular face à longevidade é im-portante e vem ao encontro da afi rmativa: “O modo como uma sociedade seleciona, classifi ca, distribui, transmite e avalia os saberes destinados a serem en-sinados refl ete a distribuição do poder em seu inte-rior e a maneira como se encontra aí assegurado o controle dos comportamentos individuais.” (BERNS-TEIN apud FORQUIN, 1996, p. 190).

cultura e da gênese da personalidade, diz que “cada cultura tem seus objetivos fundamentais de sociali-zação ou um modelo básico para a formação da per-sonalidade, isto é, a imagem do adulto ideal.” (1977: 78) E esse “adulto ideal” é um homem trabalhador, obediente às virtudes do pensar o senso comum, sem se interrogar sobre a questão da excelência de sua vida e da vida social, fornecendo-lhe a educa-ção aqueles recursos para viver em torno dos sessen-ta anos, fi cando ao idoso a responsabilidade de lidar com sua vida sem alternativas existenciais promo-vidas pela sociedade. Os alunos fi cam, então, pres-sionados por conteúdos, experiências e avaliações evitando aquelas direções da solidariedade, da igual-dade, da proteção da vida e dos interesses referentes aos direitos fundamentais, tolerando a miséria, o fra-casso da maioria, a incapacidade dos mais velhos e a morte precoce.

De acordo com Bernstein e Taba, pode-se dizer que o currículo escolar tem se restringido a tarefa da construção (ou reprodução) de uma idéia reducio-nista como suposta verdade consensual coletiva, que não tem contribuído para que atos de cuidado, ine-rentes ao mundo-da-vida, sejam explorados na es-cola, resultando em uma lacuna para a formação de virtudes humanas fundamentais ao exercício de um ser humano com capacidade para usufruir do auto-cuidado e da solidariedade das pessoas entre si e com a natureza. Ao concentrar a atenção no sucesso e na efi cácia estabelece-se uma relação monológica, im-pessoal entre os sujeitos, que, por não considerar as demais dimensões constitutivas do ser, acaba por

co-lonizar as mentes e os corações, resultando em per-da per-da qualiper-dade de viper-da e, consequentemente, em um processo de viver-envelhecer também desqualifi cado, desprovido de valor e sem expressividade. O efeito co-lateral dessa realidade é uma população que envelhe-ce sem refl etir sobre a condição humana diante da existência e do ser saudável, como uma atitude ativa em todas as etapas da vida.

No entanto, a escola que visa orientar seus alu-nos a descobrirem os caminhos da autonomia, com um sentido de preservação da qualidade de vida para todo o ciclo de vida e para a sociedade, deve ter em conta todo o processo da lógica da razão instrumen-tal e defi nir objetivos e estratégias para pôr em re-levo a mediação da vida humana como reguladora dos processos do sistema político e econômico. Des-sa forma, não se penDes-sa em afastar dos currículos os conteúdos diferentes daqueles que estão sendo mi-nistrados, apenas se pretende associar, aos mesmos, conteúdos dados pelas diferentes disciplinas a forma-ção de hábitos, com vistas à formaforma-ção de um estilo de vida qualifi cado, pois no contexto do cotidiano esco-lar encontra-se o mundo sistêmico convivendo com elementos que afl uem do mundo da vida, entenden-do-se não ser necessário substituir uma orientação pela outra, mas promover uma mediação harmônica entre as racionalidades que os compõe: sistêmica e comunicativa. Para tanto, é preciso um agir comuni-cativo, estabelecido por sujeitos conscientes de seus limites e historicidade. Assim, o potencial emancipa-dor vincula-se a uma comunicação livre de domina-ção, possível no contexto que constitui o mundo da

vida e resulta na adição de competência para cuidar, como expressão da consciência de co-responsabilida-de no ser saudável. Nesse sentido, o discurso media-tizado pelo mundo da vida busca ultrapassar o dis-curso do sistema para encontrar a lógica educacional superadora dos limites da lógica instrumental.

3 A

A formação de um estilo de vida que garanta a lon-gevidade qualifi cada é o escopo principal ao se intro-duzir, no currículo, a perspectiva do viver-envelhe-cer saudável e de constituir aprendizados que dêem conta desta intenção. Para tanto, faz se necessária a distinção dos aprendizados cognitivos dos aprendi-zados éticos, ou seja, aqueles que envolvem hábitos de vida que aperfeiçoam as relações do sujeito consi-go, com os outros e com a natureza. Os aprendizados cognitivos são apreendidos e dominados pela com-preensão e explicação dos seres animados e inani-mados, dos fenômenos naturais e sociais em sua na-tureza e identidade, e dos fatores que os constituem. Os aprendizados éticos são aprendidos em razão da concepção de valores e aquisição de condutas facili-tadoras de relações humanas favoráveis à compreen-são da vida saudável e de uma vicompreen-são crítica em torno dos fenômenos próximos dos alunos. Estes aprendi-zados respondem sobre as formas dos alunos lida-rem consigo, com os outros e com a natureza. Os aprendizados podem se constituir em formas atuais de relações e formas pró-ativas que garantem o

fu-turo do bem estar pessoal. As necessidades funda-mentais de aprendizados éticos são aquelas que ga-rantem oportunidades de bem-estar biopsicossocial dos alunos em todo o ciclo de vida. Isto signifi ca que os aprendizados éticos e os aprendizados cognitivos nem sempre têm a mesma expressão no ciclo de vida. Assim, aquele que aprendeu uma profi ssão poderá utilizá -la de formas diferentes no percurso da vida, bem como certos hábitos têm igual importância du-rante toda a vida e outros se revelam mais signifi ca-tivos na velhice. Dentro deste contexto, pode-se afi r-mar que os hábitos, ou seja, as formas sistemáticas e contínuas dos alunos lidarem consigo, e o ambiente físico e humano podem ser entendidas como virtudes capazes de formar o estilo de vida, sustentando a sua qualidade nos âmbitos físicos e fi siológicos e nos âm-bitos psicológico e social durante todo o ciclo de vida. Os hábitos, associados aos conteúdos, não importa qual a disciplina, podem compreender:

-os hábitos que garantem a qualidade física du-rante toda a vida como a alimentação e os exercícios físicos;

-os hábitos de ampliação das oportunidades so-ciais como o voluntariado;

-os hábitos de melhoria estética como os aprendi-zados das diversas artes;

-os hábitos de melhoria afetiva como a convivên-cia amistosa e cooperativa;

-os hábitos de melhoria cognitiva como a escrita e a leitura;

A formação dos hábitos, conjuntamente com a compreensão de idéias, se revela em condutas obser-váveis, nas seguintes direções:

-desenvolvimento de princípios, hábitos e idéias que facilitem a integração de gerações, promovendo a tolerância e a percepção do envelhecimento como um processo satisfatório de vida;

-desenvolvimento de habilidades favoráveis à pro-moção de atividades diversifi cadas e ocupações inte-ressantes e que garantem opções diferenciadas de in-serção social;

-desenvolvimento da sensibilidade em relação às questões sociais, mormente àquelas relativas às for-mas de exclusão;

-domínio dos fatores de risco da saúde humana e das alternativas para sua promoção;

-formulação de uma fi losofi a unifi cadora da vida, promotora de espírito crítico em relação às principais ameaças à saúde e sustentadora de ações favoráveis à sua promoção;

-entendimento da importância de políticas sociais para a construção de oportunidades de inserção em instituições sociais qualifi cadas para todas as idades; -esclarecimentos sobre a formação de preconcei-tos como justifi cativa para a exclusão social;

-sistematização de conceitos teóricos, éticos e ações comprometidas com a qualidade da vida hu-mana, antes e na própria velhice;

-compreensão da necessidade de permanente exercício das funções biopsicossociais;

-aquisição de linguagens abertas em torno da vo-cação humana para a constituição de objetos de

pai-xão, de ordem produtiva e de lazer, sustentadores de sentido para a vida;

-utilização dos conteúdos, da sala de aula, da es-cola, da comunidade, da família como espaços de exercícios para a qualidade de vida e integração de gerações;

-promoção do aluno como construtor da história da sua saúde e de sua família, pela análise dos hábi-tos e avaliação dos mesmos;

Em uma síntese refl exiva pode-se avaliar que o que se propõe é uma educação que prepare o sujei-to para uma percepção consciente de si, dos outros e do seu ambiente, para uma convivência saudável em comunidade, em um contexto pluralista, como seres igualmente importantes e potencialmente capazes.

Portanto, viabilizar uma educação para um tem-po de vida longo e qualifi cado desafi a a construção de uma proposta pedagógica pautada em relações dialó-gicas que permita criar alternativas de intervenções de relações saudáveis e de cuidado compartilhado; no aprender e ensinar a viver saudável em todas as fases subsequentes, como forma de completar o ci-clo vital. Para tanto, é preciso haver uma conscien-tização sobre o fato de que o envelhecimento é um processo que se inicia ao nascer e que se prolonga por toda a existência e que, enquanto seres sociais envelhecentes, todos são co-responsáveis pela forma como esta etapa da vida se realiza.

Nesse sentido, tem-se no entendimento de Baltes e Smith (2006, p. 10) ser nas fases iniciais da vida que se constroem os alicerces para o desenvolvimento subse-quente e que se estabelecem os recursos que, no futuro,

serão necessários para o enfrentamento da velhice. A afi r-mativa dos autores citados nos remete a avaliar o quan-to a longevidade e suas demandas na relação educação e sociedade estão por exigir uma refl exão sobre o sentido que a sociedade atual confere à vida e aos valores vigen-tes que regem suas ações, pois é preciso considerar sua repercussão na natureza e na qualidade da percepção e da atitude dos mais jovens sobre esse fenômeno.

A preocupação reside no fato de que a literatura parece indicar que atitudes negativas sobre o enve-lhecimento e velhice da população em geral são co-muns, mas, considerando que as crianças de hoje tem um potencial para viver mais do que as gerações anteriores, o desafi o maior está em preparar estas crianças capacitando-as, por meio de uma atitude positiva, a fazer escolhas e planejar o futuro com vis-tas a buscar o ser saudável ao longo do ciclo de vida.

Diante dessa compreensão, encontra-se a esco-la como um espaço social responsável por atingir os melhores processos de formação ao aproximar os as-pectos cognitivos aos asas-pectos éticos da educação, possibilitando que sejam desenvolvidas ações inten-cionais no ensino da vivência das virtudes, pois os hábitos de vida, enquanto maneiras de ser e de agir, constituem-se no baluarte da vida social. Assim, é imprescindível que o escolar tenha o conhecimento e a compreensão de que seus atos hoje terão infl uência amanhã; de que ele terá um futuro e que, este, pode-rá ser afetado com suas atitudes e comportamentos hoje e, ainda, que ele tem a capacidade de fazer esco-lhas e agir saudável ao longo de seu desenvolvimen-to, em múltiplos aspectos de sua vida.

A educação encontra, nesse fato, uma provoca-ção: assumir seu papel de suscitar o homem a refl e-tir sobre sua realidade e sua condição, enquanto ser que vive e envelhece inserido em uma sociedade en-velhecente. Uma proposta pedagógica que vislumbre a formação de um indivíduo capaz de olhar-se com dignidade, quer seja na dimensão física, psicológica ou relacional com o contexto em que se insere; um indivíduo capaz de olhar os envelhecentes com dig-nidade e compaixão -pois se ele não tiver esse olhar, tão pouco irá conseguir vislumbrar seu próprio en-velhecimento de forma mais digna – possibilitando, dessa forma, um estilo de vida com vistas a um pro-cesso de envelhecimento saudável.

Ressalta-se, então, a necessidade de maior aten-ção e debate quanto a novos fundamentos educacio-nais, considerando-se a dimensão ética e estética do conhecimento, com vistas a processos de aprendiza-gem que contemplem o convívio social humano e a qualidade de vida individual e coletiva. Diante desse entendimento, pose avaliar a importância de de-senvolver a consciência do cuidado compartilhado que permeia todo o ciclo de vida, possibilitando que, me-diante a busca do ser saudável no viver-envelhecer, o tempo de vida seja qualifi cado. Pensar em cuidado sig-nifi ca atentar para a subjetividade do sujeito; sigsig-nifi ca impor limites à obsessão pela efi cácia a qualquer cus-to; é a possibilidade de resgatar o mundo-da-vida na educação, onde estão contidas as virtudes como soli-dariedade, respeito, diálogo, justiça, propiciando ex-periências de conhecimento e de vida por meio de uma postura ética e estética frente ao mundo.

4 U

Na perspectiva de uma educação que contemple a dimensão ética e estética na formação do sujeito, pautada nos valores e nas virtudes, a metodologia do projeto da disciplina como instrumento de qualidade de vida pode seguir alguns passos e algumas suges-tões, podendo ser defi nidos:

Em relação ao grupo de professores:

• Estudar conjuntamente os fundamentos teóri-cos do ensino voltado para a qualidade de vida; • Estudar a metodologia de realização das

ativi-dades de ensino à luz de um projeto da melho-ria da qualidade de vida;

• Discutir coletivamente os conteúdos de cada disciplina e das atividades dos alunos nos di-versos espaços para a formação de hábitos; • Discutir os resultados das práticas aplicadas

com vistas à melhoria da qualidade de vida; • Avaliar as formas de registrar o processo de

im-plantação do projeto do currículo mediado pela qualidade de vida;

• Organizar e aperfeiçoar o roteiro para os pro-fessores desenvolverem sua metodologia de acompanhamento do processo ensino/apren-dizagem. Em relação a cada professor:

• Organizar o programa e os conteúdos a partir das proposições do grupo;

• Organizar as atividades práticas dos alunos; • Organizar os registros de suas observações;

• Avaliar com os alunos os aprendizados éticos; Em relação aos alunos:

• Descobrir com os alunos as atividades práticas associadas aos conteúdos;

• Sugerir outras atividades extracurriculares elucidativas do conteúdo. Das ofi cinas Cada disciplina poderá criar ofi cinas com atividades de classe e fora dela para fi xar condutas favo-ráveis à qualidade de vida. Conforme Scorte-gagna (2001, 2006) as ofi cinas são constituídas para desenvolver uma proposta de cuidar-edu-cando com escolares e, apoiadas no diálogo re-fl exivo e em práticas signifi cativas sugeridas pelo próprio conteúdo que está sendo minis-trado, além do prazer de compartilhar, de criar e de aprender, sensibilizam para o compromis-so com a vida.

Para organizar uma ofi cina é importante plane-jar com antecedência cada encontro, levando em consideração:

• O conteúdo em desenvolvimento: Por exemplo: O que o conteúdo, em física, sobre calor, velo-cidade, calorias, etc. podem sugerir. O que os conteúdos, em biologia, sobre os diversos sis-temas orgânicos, vírus, bactérias, reprodução, podem sugerir em termos de aprendizados prá-ticos. Assim, os conteúdos de história, língua portuguesa, geografi a, química e matemática. Cada disciplina possui um conjunto de possí-veis iniciativas para formação de hábitos para

a promoção da qualidade de vida.

• O local onde será realizada: deve ser agradável, bem iluminado, com espaço sufi ciente para o tamanho do grupo e com acústica adequada. Sugere-se organizar com antecedência o local, bem como testar previamente os equipamentos de som, retroprojetor e fi lmadora, entre outros, caso sejam utilizados.

• O número de participantes: não segue regras rígidas, mas para que a participação de todos se oportunize deve ser limitado em no máxi-mo vinte pessoas. Em casos de grupos maio-res sugere-se a divisão em subgrupos para o desenvolvimento das atividades e, após a reali-zação destas, a discussão retorna para o gran-de grupo.

• O tempo de duração: devem levar em conta o tema desenvolvido e os participantes da ofi -cina. Sugere-se como tempo adequado uma hora, com o intuito de evitaro cansaço e o de-sinteresse ou dispersão dos participantes. As ofi cinas podem estruturar-se da seguinte forma:

Tema: assunto para refl exão

Objetivo: deve estar articulado com o tema e sua refl exão.

Técnica: recursos que serão utilizados para o de-senvolvimento da ofi cina. Devem ser adaptados às circunstâncias e ao contexto.

Metodologia: constituída de momentos. Em um primeiro momento é realizado um exercício de

sensibi-lização para descontrair, relaxar e aproximar mais os participantes. Em um segundo momento apresenta-se o tema para refl exão, apresenta-sendo que em cada ofi cina utiliza-se uma técnica didática diferente, o que exige diversos materiais como: revistas, canetas coloridas, lápis-cera, papel ofício, papel pardo, tesoura, cola, ar-gila, entre outros. Neste momento realiza-se o diálo-go-refl exivo do que emergir do grupo, estimulando-se, por meio da socialização das vivências, a construção do saber com a participação de todos. No terceiro mo-mento deve ser realizada a avaliação individual e por escrito, na qual os participantes expressam sua per-cepção da ofi cina e o seu signifi cado, tanto no âmbi-to individual como no coletivo, como forma de com-prometimento com o tema trabalhado. E, num último momento, realiza-se o encerramento, sempre de forma diferenciada e afetiva, não se esquecendo de agradecer a participação de todos. A ofi cina pode, também, es-tender-se para fora do âmbito escolar.

A realização de ofi cinas exige criatividade por parte do professor para desenvolver o tema propos-to. Pode-se utilizar uma infi nidade de recursos como textos, poemas, história de vida, vídeos, fotos, obje-tos, revistas, livros, alimenobje-tos, aromas, músicas, en-trevistas, recordações e realidades comunitárias e familiares.

A técnica de ofi cinas possibilita que a sala de aula se constitua no que Both (2006, p. 43) entende como “local de comunicação e de aprendizado ético por ex-celência”, pois, conforme o autor, “as mediações em torno da cooperação e da convivência amistosa podem gerar um sentido de participação, proteção e de

saú-de mental.” O que Scortegagna (2010, p. 180) corrobo-ra ao afi rmar que a escola é o “espaço pacorrobo-ra aprender e ensinar, e as ações educativas, quando realizadas por mediações signifi cativas, poderão fazer emergir si-tuações e realidades interessantes, como sisi-tuações de cuidado, conferindo melhor qualidade de vida no pro-cesso de viver-envelhecer de professores e alunos.”

5 C

O currículo, as disciplinas e a disposição peda-gógica das direções solicitam novos olhares e práti-cas educacionais, com o sentido de atender a neces-sidade geral de qualifi car a vida que está estendida e solicita novas competências para atender os direi-tos fundamentais, tais como saúde, inserção social, proteção, disposições para novas opções e integração de gerações. Enfi m, a escola tem a função de dispor recursos, através de um estilo de vida, em todo o ci-clo de vida, bem como educar para que as institui-ções se ajustem a esta nova categoria social que são os mais velhos. Em estudos críticos é preciso gerar conhecimentos em ações práticas, renovar o poten-cial ético das crianças e dos jovens para que tenham a si mesmos como criadores de melhoria em suas vi-das. Para tanto, os hábitos realizados em condutas concretas, na escola e fora dela ou em ofi cinas, po-dem gerar uma nova dimensão no processo educati-vo, como forma de promoção da saúde e alternativas existenciais, oportunizando que se explorem novos arranjos educacionais face à longevidade.

B

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