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Relatório de Estágio Profissional "Da Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na ação pedagógica"

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Academic year: 2021

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Da Ansiedade à Serenidade: o controlo

da pessoalidade na ação pedagógica

Relatório de Estágio Profissional

Relatório de Estágio Profissional, apresentado

com vista à obtenção do 2º Ciclo de Estudos

conducente ao grau de Mestre em Ensino de

Educação

Física

nos

Ensinos

Básico

e

Secundário (Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de

Março e o Decreto-lei nº 43/2007 de 22 de

Fevereiro)

Professor Orientador: Mestre Manuel Campos Professor Cooperante: Dr. Marco Bastos

Ana Catarina Pereira Ferreira Porto, setembro de 2017

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II

Ficha de Catalogação:

Ferreira, A. (2017). Da Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na

ação pedagógica: Relatório de Estágio Profissional. Porto: A. Ferreira.

Relatório de Estágio Profissional para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, apresentado à Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA; COMUNIDADE EDUCATIVA; TREINO FUNCIONAL

(3)

III

DEDICATÓRIA

À minha sobrinha, Nicole¸que nasceu nesta fase de término e mudança

na minha vida.

Nicole, o teu nascimento trouxe-me forças para abraçar a vida com mais vontade, para continuar a acreditar, lutar e alcançar os meus sonhos.

Só vais ler isto daqui a uns anos e quero que tenhas a noção de que quando isto

foi escrito eu ainda nao te tinha conhecido verdadeiramente, mas já te amava incondicionalmente.

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V AGRADECIMENTOS

Não posso deixar de agradecer, de uma forma geral, a todos aqueles que desde cedo me acompanharam e acreditaram em mim e na concretização deste momento.

Particularmente, estou muito grata ao meu professor cooperante, professor

Marco Bastos, que com o seu jeito humilde, com um valor humano enorme e

experiência profissional vasta, me deu diversas ferramentas para terminar o meu estágio com uma conceção de Educação Física, mais própria, mais minha, tendo em conta a minha prática pedagógica.

Ao meu orientador, Mestre Manuel Campos, pelo seu fio condutor e dicas cruciais no meu desenvolvimento profissional.

Aos meus colegas de estágio, Sara e Vasco, por todo o companheirismo, amizade e diversão proporcionados ao logo deste ano. Estou grata por toda a partilha.

À minha família, nomeadamente, aos meus pais por me permitirem seguir os meus sonhos e me ajudarem na concretização dos mesmos. À minha irmã, por ser a pessoa mais crítica que conheço, mas que dessa forma me ensinou a querer sempre mais e a ser exigente comigo própria.

À Andreia Ferraz e ao Rúben Condeço por serem as minhas “moletas” e por nunca me terem deixado desistir nesta última fase da minha formação.

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VII

ÍNDICE GERAL

DEDICATÓRIA ... III AGRADECIMENTOS... V ÍNDICE GERAL ... VII ÍNDICE DE FIGURAS ... IX ÍNDICE DE QUADROS ... XI ÍNDICE DE ANEXOS ... XIII RESUMO ... XV ABSTRACT ... XVII LISTA DE ABREVIATURAS ... XIX

1. INTRODUÇÃO ... 1

2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO ... 3

2.1. O meu caminho até aqui ... 3

2.2. Expectativas Iniciais ... 5

3. ENTENDIMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL ... 7

3.1. Enquadramento legal e institucional ... 8

3.1.1. Enquadramento legal ... 8

3.1.2. Enquadramento Institucional ... 9

3.2. A escola como instituição ... 10

3.3. Gondomar – Cidade Europeia do Desporto 2017 ... 11

3.3.1 A escola onde realizei o Estágio: Escola Básica Júlio Dinis ... 12

3.4. Turma Residente – A minha turma 8ºI ... 13

3.5. Turma Partilhada – 5ºF ... 17

3.6. O primeiro contacto ... 19

4. REALIZAÇÃO ... 23

4.1. Conceção da EF ... 23

4.2. O planeamento: uma adaptação constante ... 24

4.3. À procura da “melhor aula”: Os três pilares conseguidos ... 28

4.4. O Modelo de Educação Desportiva fez renascer o 8ºI ... 32

4.5. Avaliação, o processo contínuo ... 36

4.5.1. Avaliação Diagnóstica ... 37

4.5.2. Avaliação Formativa ... 38

4.5.3. Avaliação Sumativa ... 39

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VIII

5.1. Os torneios do 1º Período ... 42

5.2. Projeto dos enfermeiros estagiários - Alimentação saudável. ... 42

5.3. O corta-mato concelhio ... 43

5.4. Atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da Primavera ... 44

5.5. Torneio de Futsal concelhio e o Torneio de Voleibol Concelhio ... 46

5.6. Competição Nacional do Desporto Escolar 2017 – Ténis de Mesa ... 48

5.7. O Desporto Escolar na Júlio Dinis ... 48

5.8. Torneio Street Basket ... 49

5.9. Concurso de dança ... 49

5.10. Festa de final de ano ... 49

5.11. Direção de turma e Reuniões ... 52

5.12. A minha experiência no primeiro ciclo ... 53

6. TREINO FUNCIONAL NA ESCOLA: EM PROL DA MELHORIA DA APTIDÃO FÍSICA DOS ALUNOS ... 55 6.1. Resumo ... 55 6.2. Abstract ... 55 6.3. Introdução ... 56 6.4. Objetivos ... 58 6.5. Metodologia ... 58 6.5.1 Amostra ... 58

6.5.2 Instrumento de Avaliação – Fit School ... 59

6.5.3 Programa de TF ... 60

6.6 Apresentação e discussão dos resultados ... 62

6.7 Conclusões e Limitações do estudo ... 65

6.8 Bibliografia ... 65

7 CONCLUSÃO ... 67

8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 69 9 ANEXOS ... I Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da Primavera ... I

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IX

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1- Recinto escolar exterior ... 13

Figura 2- Representação dos alunos por idades, 8º Ano ... 14

Figura 3- Representação dos gostos desportivos dos alunos, 8º Ano ... 16

Figura 4- Representação da prática desportiva regular dos alunos, 8º Ano ... 16

Figura 5- Representação dos alunos por idades, 5º Ano ... 17

Figura 6- Representação dos alunos pelo sexo, 5º ano ... 18

Figura 7- Representação dos alunos através das modalidades favoritas, 5º Ano ... 19

Figura 8- Encerramento da atividade "Alimentação saudável" ... 43

Figura 9- Bateria de testes Fit School ... 59

Figura 10- Turma do 8ºI ... 68

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XI

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1- Caracterização da amostra ... 59

Quadro 2- Apresentação dos resultados das avaliações do 1º e 2º momento. ... 62

Quadro 3- Comparação entre sexo feminino e masculino ... 63

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XIII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Projeto da atividade organizada pelo núcleo de estágio – Torneio da

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XV

RESUMO

O presente relatório tem como propósito ser um documento de relato e reflexão fundamentada acerca da experiência formativa do primeiro contacto do futuro professor com a realidade escolar. Assim, o Estágio Profissional é reconhecido como uma etapa da formação, na qual o ambiente de interação entre a teoria e a prática permite ao estudante-estagiário desenvolver a sua competência profissional. A minha prática profissional decorreu na Escola Básica Júlio Dinis, em Gondomar, num núcleo de estágio composto por três elementos, sob o acompanhamento de um professor cooperante e de um professor orientador da Faculdade. O presente documento intitula-se “Da Ansiedade à Serenidade: o controlo da pessoalidade na ação pedagógica” e encontra-se organizado em sete capítulos, sendo o primeiro referente à Introdução. O segundo capítulo refere-se ao Enquadramento Biográfico, onde consta uma descrição sobre o meu percurso pessoal e as expectativas face ao estágio profissional. No capítulo seguinte há uma referência ao entendimento da prática profissional e ainda uma menção à escola como espaço cultural e social. O quarto e quinto capítulos apresentam, justificam e refletem sobre as estratégias de ensino utilizadas, fazendo referência às iniciativas nas quais houve um papel ativo perante a comunidade. No capítulo seguinte encontra-se estudo de investigação-ação com o titulo “Treino Funcional na Escola: em prol da melhoria da aptidão física nos alunos”. Por fim, no último capítulo estão representados todos os ganhos desta enriquecedora experiência de ensino, e as convicções de que a identidade profissional está em constante construção e renovação.

PALAVRAS-CHAVE: ESTÁGIO PROFISSIONAL; EDUCAÇÃO FÍSICA;

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XVII

ABSTRACT

This report has the purpose of being a document of reflection reasoned about the formative experience of the first contact of the future teacher with the scholar reality. Therefore, the professional internship is recognised as a formation stage, in which the interaction environment between the theory and the practice allows the student-intern to develop his professional competence. My professional practice happened in the “escola básica Júlio Dinis”, in Gondomar, in a internship group composed by three elements, under accompanying of a cooperative professor and an orientation professor from the faculty. This present document is entitled “Da ansiedade à serenidade: o controlo da pessoalidade na ação pedagógica” (from the anxiety to the serenity: the control of the personal in the pedagogic action) and is organised in six chapters, the first one referred to the introduction. The second chapter refers to the biographic framework, where I describe my personal course and the expectations about the professional internship. In the following one there is a reference to the professional practice and I mention the school as a cultural and social place. The forth and fifth chapters present, justify and reflect about my teaching strategies, referring to the initiatives in which I had an active role towards the community. In the next chapter there is the description of my investigation-action study entitled “treino funcional na escola: em prol da melhoria da aptidão física nos alunos.” (Funcional training at school: for the improvement of the students physical fitness.) Finally, in the last chapter there are represented all the earnings of this enriching teaching experience, and the convictions that the professional identity is constantly under construction and renovation.

KEY-WORDS: PROFESSIONAL INTERNSHIP; PHYSICAL EDUCATION;

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XIX

LISTA DE ABREVIATURAS

AD – Avaliaçao diagnóstica AF - Avaliação Formativa AS – Avaliação sumativa

CMG – Câmara Municipal de Gondomar DE – Desporto Escolar DT – Diretor de Turma EB – Ensino Básico EE – Encarregados de Educação EF – Educação Física EP – Estágio Profissional

ESE – Escola Superior de Educação

FADEUP – Faculdade de Desporto da Universidade do Porto MED – Modelo de Educação Desportiva

PEE – Projeto Educativo da Escola PC – Professor Cooperante

PO – Professor Orientador UD – Unidade Didática

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1. INTRODUÇÃO

O Estágio Profissional (EP) está inserido no plano de estudos da Faculdade de Desporto da Universidade do Porto (FADEUP), no ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Ensino da Educação Física (EF) nos Ensinos Básico e Secundário. Neste contexto de formação, na qualidade de estagiária, fui integrada na Escola Básica Júlio Dinis em Gondomar, onde assumi a responsabilidade pela docência de uma turma e a docência partilhada de outra turma, num núcleo de estágio com 3 estudantes-estagiários. A realização do EP é orientada por um Professor Orientador (PO) e pelo Professor Cooperante (PC) na escola. O EP “oferece aos futuros professores a oportunidade de imergir na cultura escolar nas suas mais diversas componentes, desde as suas normas e valores, aos seus hábitos, costumes e práticas, que comprometem o sentir, o pensar e o agir daquela comunidade específica” (Batista & Queirós, 2013, p.33), sendo assim o auge da formação inicial, uma vez que todos os conhecimentos adquiridos, tanto os teóricos como os práticos, são aplicados num contexto real que caracteriza uma instituição de ensino.

Acredito que o processo de formação não se pode apenas basear nos conhecimentos teóricos. As diversas situações que surgem na prática, possibilitam a aplicação de forma prática e contextualizada todos esses conhecimentos. Assim, tentei percorrer um caminho que unisse os saberes teóricos com as especificidades que o contexto da prática profissional exigia, procurando também levar a cabo as diretrizes dos PO e PC.

Este relatório de estágio está organizado em sete capítulos, sendo que o primeiro diz respeito à “Introdução”, onde está contextualizado o documento; o segundo, intitulado de “Enquadramento Biográfico”, que se divide em dois pontos onde, no primeiro apresento a minha pessoa e espelho alguns acontecimentos de vida que me fizeram chegar até aqui; no segundo ponto apresento as principais expectativas em relação ao estágio, onde, essencialmente, me exprimo acerca da contribuição do mesmo para o meu futuro. O terceiro capítulo, denominado de “Enquadramento da prática profissional”, tem como objetivo apresentar a forma como se encontra

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2

estruturado o EP nos diferentes âmbitos (legal, institucional e funcional), caraterizando assim o contexto onde se desenvolveu a prática de ensino supervisionado, fazendo também referência às duas turmas pelas quais fiquei responsável na função de professora.

O quarto capítulo intitula-se de “Realização”. É um capítulo de extrema importância pois pretende explicar, justificar e refletir as decisões que foram tomadas, assim como todas as restruturações adjacentes aos planeamentos. Ainda, neste ponto, procuro falar das condições a reunir para obter a melhor aula. Ainda há um subcapítulo onde evidencio a aplicação do Modelo de Educação Desportiva (MED). São também apresentados os vários tipos de avaliação e as diferentes perspetivas.

O tema “Participação na Escola e Relações com a Comunidade”, constitui o quinto capítulo do relatório e descreve as formas de participação na escola e as relações estabelecidas com a comunidade escolar, desde professores, alunos, encarregados de educação e funcionários. O sexto capítulo, que se denomina de “O estudo”, é totalmente reservado ao estudo de investigação realizado.

Finalmente, no último capítulo, referente à “Conclusão”, apresento, algumas considerações finais e reflexões sobre o caminho percorrido ao longo de todo o EP, bem como algumas experiências que me levaram ao enriquecimento pessoal e profissional, terminando com a exposição das perspetivas em relação ao futuro.

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2. ENQUADRAMENTO BIOGRÁFICO

2.1. O meu caminho até aqui

Sou uma privilegiada pois faço o que amo e o que me deixa feliz. Revejo-me infinitamente na premissa “faz o que gostas e não vais ter que trabalhar nunca”.

O que me trouxe até aqui tem, obviamente, que ver, com as experiências passadas, ou seja, a escolha de seguir este caminho deve-se às vivências pessoais e a quem somos como personalidade em si.

Sei hoje que já nos momentos exatamente antes do meu nascimento, todo o mundo à minha volta estava em alvoroço, pois, ao que parece, nem mesmo a minha mãe estava a contar comigo naquele jantar. Ninguém me tira da ideia que foi por causa daquela ansiedade do momento, daquela vontade toda que eu tinha de nascer, que hoje sou assim, ansiosa, “sempre com pressa, sempre na última.”

Esta agitação perseguiu-me sempre. Em criança, fui-me apercebendo de que o que mais gostava de fazer era mexer-me. Era em frente à vitrina com carros de coleção do meu pai que eu descobria a dança. Só quando fiquei mais alta do que o espelho de casa, é que decidi que precisava de um maior, e comecei a fazer parte de um grupo de dança.

Também sempre gostei de brincar com bonecas e criar histórias de laços familiares. Sempre valorizei muito a família e os laços intrínsecos. Tenho uma irmã mais velha que sempre idolatrei e sempre foi um exemplo para mim. O que a minha irmã fazia, eu repetia, nem que fosse obrigada.

A minha irmã gostava muito de desporto. Quando eu lhe pedia para brincar comigo e ela não tinha paciência para bonecas, via-me obrigada a jogar futebol. Hoje agradeço-lhe muito. Foi graças a ela que comecei a desenvolver a apetência para o desporto. Tivemos sorte em ter espaço para jogar futebol, basquetebol, correr, saltar, andar de bicicleta, saltar muros, e até para apanhar maracujás.

Já a minha mãe não partilhava da mesma opinião quando se deparava com campos de almofadas e com portas como balizas. No entanto, sempre me

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deixou levantar da mesa para dançar ao som de um anúncio publicitário, e nunca deixou de incentivar o meu pai a partilhar o palco comigo nos meus espetáculos de dança.

Na escola, sempre dei muito valor a todas as atividades extra-aulas, às festas, aos ensaios, aos clubes e ao desporto escolar (DE). Tive também a sorte de encontrar professores que me inspiraram a seguir este caminho. O meu primeiro professor de EF da escola EB 2,3 de Rio Tinto teve uma grande influência em mim, como professor e ser humano. Era uma referência.

No meu 7ºano, estava a minha irmã a fazer os pré-requisitos para aquela que começou a ser a minha escola de sonho, e eu já sonhava também em fazer as provas. No meu 8º ano tinha a decisão tomada, seguir Desporto! Ser professora de EF era agregar duas coisas que adoro, ensinar e o Desporto. Passei o meu secundário na ânsia de conseguir as classificações para ingressar na mui nobre facultis e continuei envolvida nas atividades complementares ao ensino obrigatório! No DE frequentava as aulas de dança, futsal e natação. Cheguei ao 12º ano e fiz os pré-requisitos com êxito e os exames nacionais. Tive o azar/sorte (hoje penso assim) de nos exames da 1ª fase não conseguir os melhores resultados e, então, entrei na Escola Superior de Educação (ESE) do Porto. Sofri muito pois aquilo não era o que pretendia. No entanto, vivi um ano excecional para quem entra pela 1ª vez no ensino superior e ser caloira da ESE passou de uma desilusão a uma paixão. Envolvi-me em todas as atividades académicas até fazendo parte da tuna “cantuna” onde sou pandeireta. Todavia, a minha formação estava a ficar muito aquém das minhas expectativas. Assim, pedi transferência para a FADEUP, conseguindo deste modo ingressar na faculdade que desejava.

Na licenciatura segui o ramo de Exercício e Saúde. Foi nesta metodologia em que desenvolvi e me apercebi que tinha muito jeito para a área do fitness. Estagiei no centro de desporto da universidade do porto nas atividades UP FIT, e concluí o meu estágio com 19 valores. No final do estágio fui convidada a integrar a equipa e hoje sou instrutora de fitness e professora de dança para crianças no Centro de Desporto da Universidade do Porto. Tirei a formação de zumba e também dou aulas desta modalidade em vários sítios.

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Conciliar 13 horas de trabalho com o estágio não foi fácil mas foi um desafio que consegui superar. Como a minha mãe sempre me disse, “quem anda a gosto, não cansa”.

2.2. Expectativas Iniciais

Inicialmente, aquilo que eu mais esperava do EP, em termos práticos, era que este me pudesse dar bagagem suficiente para que, numa situação futura de trabalho, tivesse o à-vontade para lecionar e transmitir qualquer matéria de desporto.

Pretendia tirar partido de todas as experiências, pois tinha a plena consciência de que tudo iria passar rápido e o que imaginávamos há uns anos atrás não chegaria para tudo.

Queria entender na prática o que é o ensino, pois acredito que muita coisa abordada na teoria pode não corresponder exatamente à realidade esperada. Deste modo, com base nas vivências e no que aprendi durante o mestrado de ensino, esperava ser capaz de contribuir para novas conceções e assim, toda a prática seria, certamente, diferente.

Em relação ao núcleo de estágio, todos nós concorremos a uma escola diferente daquela onde ficamos colocados, sendo que nenhum de nós se conhecia em concreto. Eu conhecia o Vasco derivado às aulas em conjunto. Mas a Sara nunca tinha tido nenhum contacto anteriormente. Apesar disso, foi um grupo de trabalho harmonioso, demonstrando gosto pelo que fazemos. Todos nos ajudamos sem qualquer tipo de “competição” pois concordamos que estávamos ali pelo mesmo objetivo, com o principal intuito de fazer o melhor possível em prol das nossas turmas e da comunidade escolar.

A primeira vez que entrei na escola foi uma surpresa, uma vez que fui recebida com um agradável sorriso. Fui à mesma assinar o papel à secretaria e pedi para conhecer o meu PC, tendo ficado a saber que o mesmo se chamava Marco Bastos.

Como é óbvio, estava bastante ansiosa para o conhecer e, quando tive essa oportunidade, senti um enorme descanso quando notei que não estava ali para nos formatar, mas sim para chegarmos ao final do estágio autónomos e com a nossa própria conceção de EF.

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O grupo de EF revelou-se integrador e bastante descontraído, logo, as minhas expectativas foram ao encontro da tomada de consideração que este patenteou.

Relativamente há minha turma, inicialmente, receava que fosse composta por alunos problemáticos, mas depois do primeiro contacto tive boas expectativas no que diz respeito ao bom clima de trabalho, aprendizagem e relacionamento.

Posso afirmar deste modo, que aquilo que mais me motivou naquele momento, foram os meus alunos e toda a escola. Por este mesmo motivo tinha receio de não ter a oportunidade de realizar diferentes atividades com os mesmos para além do ensino da matéria. A exigência burocrática do estágio limitava-nos na reflexão plena, isto é, “do que fazer com eles, de que forma chegar a eles para além do ensino da matéria?” não queria fazer o estágio só por fazer, e ansiei criar uma estratégia para limar esta lacuna existencial.

Estou sempre pronta a aprender, e esperava chegar ao final deste ano e cumprir o objetivo que logo desde a primeira impressão percebi ser comum ao do PC – ter a minha própria conceção de EF e levar a EF como eu acho que deve ser!

O EP proporciona o contacto com a vida profissional e espero que me estimule a um maior conhecimento de mim própria e do mundo laboral. (Vieira et al., 2011)

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3. ENTENDIMENTO DA PRÁTICA PROFISSIONAL

Segundo Huberman (2000), o professor estagiário defronta-se com dois sentimentos: o da sobrevivência, que se caracteriza pela luta em não desistir da profissão ao deparar-se com todas as adversidades; e o da descoberta, que se caracteriza pelo facto de se sentir um profissional, de se descobrir enquanto profissional. Corroborando com o autor, é o segundo sentimento que permite a permanência do professor na profissão, superando o primeiro.

Nóvoa (1995) defende que para haver ensino de qualidade e inovação pedagógica tem de existir uma adequada formação de professores, ou seja, um EP que promova vivências que desenvolvam a competência profissional para exercer a prática pedagógica. A EF é uma área bastante complexa devido às diversas dimensões que esta adquire no contexto de ensino e que por vezes se torna difícil conjugar, nomeadamente a articulação que se deve estabelecer entre a teoria e a prática, evitando possíveis dicotomias; o indispensável tato pedagógico, ou seja, “é importante que o professor se adeque mediante as

situações que encontra, para ser capaz de satisfazer e potenciar o aluno “a” e o aluno “b”. (Ferreira, cit. por Batista et.al., 2013); a extensa cultura profissional

que o professor deve integrar, pelo trabalho que desenvolve numa dada instituição; e o compromisso social que o professor, pela função que desempenha, deve assumir como parte integrante e essencial da “ética profissional docente” (Nóvoa, 2009).

Concluindo, o EP é uma fase determinante na minha formação enquanto futura professora, pois há a oportunidade de passar para dentro da profissão e permite interagir e partilhar vivências com profissionais mais experientes. Por outro lado, terei a oportunidade de palpar a dinâmica de uma instituição de ensino, e confrontar os conhecimentos adquiridos com os imprevistos que a realidade escolar pode colocar, permitindo que desenvolva uma postura pró-ativa e reflexiva.

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3.1. Enquadramento legal e institucional

3.1.1. Enquadramento legal

O EP é uma Unidade Curricular inserida no 2.º Ano do Mestrado de Ensino de Educação Física do Ensino Básico e Secundário da FADEUP. Em termos legais, na FADEUP, o EP é delimitado através das Normas Orientadoras e pelo Regulamento da unidade curricular “constantes do Decreto-lei nº43/2007 de 22 de fevereiro e o Decreto-Lei nº 79/2014 de 14 de maio” (Matos, 2016, p.2)1 que considera o Regulamento Geral dos segundos

Ciclos da Universidade do Porto e o Regulamento Geral dos segundos ciclos da FADEUP, sendo enquadrado superiormente pela Comissão Científica do curso visado, sendo presidido pelo Diretor do mesmo.

O EP, segundo Matos (2016b), “visa a integração no exercício da vida profissional de forma progressiva e orientada em contexto real, desenvolvendo as competências profissionais que promovam nos futuros docentes um desempenho crítico e reflexivo, capaz de responder aos desafios e exigências da profissão.” Para mim, esta citação reflete o que é o estágio pois é uma experiência que nos fornece as ferramentas que nos irão orientar para o que advém.

1 Matos, Z. (2016). Normas orientadoras do estágio profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em

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3.1.2. Enquadramento Institucional

De acordo com Matos (2016), a Prática de Ensino Supervisionada desenvolve competências em três áreas diferentes de desempenho:

Área 1 - Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem:

esta área tem o âmbito de englobar a conceção, o planeamento, a realização e a avaliação do ensino. Tem como objetivo construir uma estratégia de intervenção que permita que o professor estagiário seja capaz de construir uma também, conduzida por objetivos pedagógicos, que garantam o ensino da EF, orientando o processo de educação e formação do aluno para uma maior eficácia pedagógica.

Área 2 – Participação na Escola e relações com a comunidade: engloba todas as atividades não letivas desenvolvidas pelo

estudante estagiário, contribuindo para a sua integração na comunidade escolar. Esta área tem como objetivo “contribuir para a promoção do sucesso educativo, no reforço do papel do professor de EF na escola e na comunidade local, bem como da disciplina de EF, através de uma intervenção contextualizada, cooperativa, responsável e inovadora.” (Matos, 2016a).

Àrea 3 – Desenvolvimento Profissional: esta área abrange

todas as atividades e experiências que contribuem para a competência profissional, promovendo o sentido de pertença e identidade profissionais, a colaboração e a inovação. Tem como objetivo o desenvolvimento da profissão com base na reflexão (das condições e do exercício da atividade), atividade, experiência e investigação.

A inserção do estudante estagiário em contexto real é realizada segundo estas três áreas, para que sejam desenvolvidas as competências profissionais de um professor.

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3.2. A escola como instituição

Sendo a escola detentora de uma cultura própria, que se constrói e desenvolve durante o percurso de interação social (Santos Guerra, 2002), foi determinante para a conceção e planeamento das minhas aulas proceder a uma análise profunda daquela que é a cultura da minha escola. Mais relevante ainda, assumi-a e partilhei da mesma. Todo e qualquer constructo que planeei aplicar ou desenvolver na minha prática, fez sentido pois compreendi e integrei os conceitos e valores que são parte integrante da estrutura e vida da escola, que tem particularidades específicas e reais. Isto envolve a interpretação do Projeto Educativo de Escola (PEE), os agentes educativos que lhe dão corpo (PC, pertencente à escola, que ajuda no processo de formação dos estudantes estagiários, e um professor orientador da instituição de ensino que supervisiona os estudantes), e os objetivos de ação estipulados, no contexto específico de cada área disciplinar. Esta lógica de integração do estudante estagiário numa escola permite um melhor desenvolvimento a nível profissional.

As atividades referentes ao meu EP iniciaram-se em setembro de 2016, prolongando-se ao longo de todo o ano letivo. Desde o início assumi o estágio como um projeto de formação acompanhado pelo Mestre Manuel Campos, Orientador da FADEUP que, entre várias funções, se destacou a apoiar a conceção e realização do Projeto de Formação Individual e do Relatório de Estágio. A sua presença física na escola e as suas observações contribuíram também para a melhoria da minha prática profissional (Matos, 2016). O regulamento refere-se ainda ao acompanhamento do estudante, por um PC, que no meu caso foi o Professor Marco Bastos. Este último teve um papel fulcral no meu estágio pois, apesar de me acompanhar e de me orientar no meu percurso, deixou-me também ser autodidata e pró-ativa, fornecendo-me várias ferramentas para conseguir terminar o estágio com uma conceção de EF mais minha, pessoal, e refletida, tendo em conta a minha prática profissional.

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3.3. Gondomar – Cidade Europeia do Desporto 2017

Caracterização Geral do Concelho de Gondomar

Eu sou natural de Rio Tinto, freguesia pertencente a Gondomar, e para mim foi muito enriquecedor estudar e conhecer melhor o meio em que habito e onde um dia viria a desempenhar a minha função de professora, nomeadamente, no agrupamento de escolas de Gondomar no concelho de Gondomar.

Para os que não conhecem, a cidade de Gondomar – cidade portuguesa pertencente ao Distrito do Porto, é rica em fazer sobressair a sua cultura, a sua gastronomia, os espaços culturais e praias, os famosos artesanatos, o desporto de qualidade e os seus distintos e diversos roteiros capazes de “encher as vistas” a quem passa por lá. Composta atualmente por 12 freguesias (São Cosme, Valbom, Fânzeres, Rio Tinto, Jovim, São Pedro da Cova, Foz do Sousa, Medas, Melres, Covelo, Lomba e Baguim do Monte), Gondomar – nome atribuído pelo rei Visigodo Gundemaro – foi nos seus tempos passados “vítima” da exploração de minas em determinadas regiões, sendo uma prova viva de que os romanos também por lá estiveram. Porém, foi em 1515 que a cidade teve o seu auge de popularidade, sendo bastante enaltecida por todas as suas virtudes.

As instalações de ensino da cidade de Gondomar são pensadas e operacionalizadas de forma a proporcionar as maiores e as melhores condições para a população alvo, verificando-se por consequência: 43 jardins-de-infância, 46 escolas de 1º ciclo E.B.; 11 escolas E.B. 2.3, 6 escolas secundárias públicas e, finalizando, duas escolas secundárias privadas. Desta emblemática cidade, fazem ainda parte da lista do seu património: a Quinta de Montezelo, a Central de Captação de Água da Foz do Sousa, a Casa de São Miguel, Cavalete do Poço de São Vicente e instalação do Couto Mineiro, a Igreja Matriz de Gondomar, a Quinta de Bandeirinha e a Igreja Matriz de Rio Tinto.

Dando agora ênfase à crucial importância que esta cidade atribui ao desporto, no que diz respeito às instalações desportivas, Gondomar como uma cidade grande e abrangente tem um conjunto alargado de instituições e

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espaços onde se consegue realizar uma prática de atividade física. De facto, pode-se destacar algumas mais importantes como é o caso de: piscinas municipais, ginásios, pavilhões multidesportivos, vários clubes desportivos (futsal, futebol, patinagem, artes marciais, remo, ténis de mesa, voleibol, andebol, ciclismo, bilhar etc.), o que sugere uma prática desportiva diversificada. É no majestoso pavilhão multiusos de Gondomar (o terceiro maior do País, perdendo para o Pavilhão Rosa Mota e para o Centro de Congressos do Europarque) que se concretizam inúmeras provas de andebol, basquetebol, futsal, hóquei em patins, patinagem artística e voleibol, assim como muitas exposições e concertos de música.

3.3.1

A escola onde realizei o Estágio: Escola Básica Júlio

Dinis

A Escola Básica Júlio Dinis situa-se no centro de Gondomar junto à Biblioteca e ao Auditório de Gondomar.

A escola como instituição visa a integração social e parte de um conjunto de valores intrínsecos (Canário, 2005). Segundo o projeto educativo desta escola os seus valores são integrar, educar, ensinar, socializar, alertar, formar, decidir, resolver e partilhar2. No meu ponto de vista, todas as estas

“missões” são fulcrais para o desenvolvimento eclético dos alunos em todo o seu percurso escolar. Corroborando com a ideia de Ruivo (1997, cit. por Cunha, 2008), cada um de nós professor não deve ser considerado unicamente um perito das matérias que leciona, mas também alguém altamente qualificado nas diferentes áreas do saber.

A escola foi alvo de remodelações nos últimos anos e tem os devidos serviços disponíveis para os alunos e professores, tais como: apoio psicológico, reprografia, cantina, biblioteca, etc.. No que diz respeito ao espaço destinado à EF, a instituição é dotada de um pavilhão gimnodesportivo, com 2 balneários, ainda um espaço interior que no início da sua construção foi pensado para aulas de ginástica, no entanto, devido a não ter altura suficiente para saltos (entre outros exercicios), a sala passou a ser destinada a aulas de

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ténis de mesa (7 mesas). Tem três espaços exteriores, uma pista de atletismo e reúne materiais suficientes para se lecionar as aulas sem constrangimentos de material. No início do ano o grupo de EF teve o cuidado de fazer um inventário do mesmo, para o distribuir material de modo a que todas as turmas conseguissem trabalhar sem nenhum problema.

Figura 1- Recinto escolar exterior

3.4. Turma Residente – A minha turma 8ºI

Hoje, falar da minha turma, que me foi atribuída quase ao acaso, desperta em mim um turbilhão de sentimentos.

Ficar com uma turma do ensino básico (EB) foi sempre o que desejei pois procurei apenas escolas para lecionar até ao 9ºano, dado que os meus objetivos seriam apresentar-me e estar na formação dos jovens a meio do seu desenvolvimento.

Como referi anterorimente, receava bastante que a minha turma fosse composta por alunos problemáticos que me impedissem de dar as aulas devidamente. Não obstante, sempre que partilhava este receio com a minha irmã, esta fazia-me crer que tudo depende do professor e da maneira que este chega aos alunos. Hoje concordo integralmente com esta ideia, pois seria muito simples e pouco desafiador se tudo fosse demasiado fácil. No entanto, lidar com alguns casos problemáticos seria muito desafiador para a minha atuação. Admito que tive um grupinho de alunos que para mim foram um desafio, mas em relação ao controlo da turma e ao envolvimento e participação da mesma, posso afirmar que a minha realidade tornou-se num “conto de

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fadas”. Assim, este turbilhão de emoções foi formado inicialmente por receio e ansiedade, mas também por motivação, entusiasmo, alegria e superação.

Relativamente às características da turma, a mesma era do 8ºano, constituída por 24 alunos, dos quais, 11 eram do sexo masculino e 13 do sexo feminino. A média de idades situava-se nos 13 anos. Isto significa que a fase de desenvolvimento em que o 8ºano de escolaridade se encontrava era a adolescência. Considera-se que é aos 12 anos que o indivíduo sofre transformações do foro físico, psicológico, afetivo e ainda social, observando-se assim inúmeras alterações em tão tenra idade, observando-sendo este o marco principal para a fase da puberdade propriamente dita.

Para além das mudanças mais percetíveis e evidentes a nível biológico, é a nível sociopsicológico, que se observam drásticas mudanças de sentimentos e emoções, levando o indivíduo a passar de um estado de calma para momentos de pura agitação derivados das suas emoções. Não obstante, são estas mudanças repentinas que irão dar origem a uma reestruturação da personalidade de cada um. Sampaio (1994) reforça esta ideia afirmando que a adolescência é a etapa de desenvolvimento humano que prevê a passagem de uma situação de dependência infantil para a inserção social e a formação de um sistema de valores que definem a idade adulta. Em relação à minha turma, posso afirmar que experienciei este tipo de comportamentos, nomeadamente, com um rapaz que não conseguia ter uma brincadeira com os colegas sem abusar. Em outubro, esse mesmo aluno teve um comportamento completamente fora da tarefa. Os discentes estavam a fazer exercícios de

0 2 4 6 8 10 12 14 12 13 14 Idades Idades

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introdução/exercitação à corrida de estafetas quando o aluno mencionado decide, por livre e espontânea vontade, agredir com o punho fechado as costelas de uma colega da sua equipa. A minha reação foi expulsá-lo imediatamente da aula, mandando-o ir vestir-se e sentar-se no banco.

Após essa ocorrência, as colegas da discente agredida informaram-me que o aluno andava a ter comportamentos agressivos ultimamente. O PC conversou com o aluno e eu mesma no fim da aula também abordei-o. No entanto, devido à turma se ter queixado à diretora de turma, esta decidiu participar a ocorrência. O aluno acabou por ser suspenso durante dois dias. Eu podia ter desistido dele, mas fiz precisamente o contrário. Percebi que era um aluno que gostava de atenção e de dar “nas vistas”. O mesmo era, normalmente, o que representava o “I” (de 8ºI) no nosso grito de turma, e foi devido a esta passagem que decidi intervir estrategicamente: o “I” da turma seria diferente em todas aulas com base no empenho, aproveitamento e comportamento na aula. Foi uma estratégia que funcionou, pois, este acontecimento indesejado levou-me a estar mais alerta e pró-ativa na criação de estratégias para ter a turma sempre envolvida nas tarefas e com um comportamento oportuno. Relativamente ao errante fui estando atenta ao seu comportamento. Foi um aluno que evoluiu exponencialmente a sua maneira de ser e estar.

Em relação às fichas de caracterização, de acordo com as respostas dadas pelos alunos, no ponto da saúde é de salientar que houve uma aluna com quem tive de ter cuidados redobrados pois é portadora de “diabetes

insipidus”, o que fez com que a mesma tivesse autorização para beber água e

ir à casa de banho sempre que sentisse necessidade.

Relativamente ao gosto pela EF, toda a turma gosta efetivamente da disciplina. Tal facto pode ser explicado pela grande maioria praticar um desporto fora da escola, à exceção de 5 alunos.

Na figura a baixo estão presentes os diversos gostos desportivos dos alunos e, por sinal, são heterogéneos. A modalidade preferida é o voleibol com uma percentagem de 24%, seguida pelo ténis e o futsal com uma preferência de 17%, posteriormente aparece a ginástica com 14% e por fim o andebol com 7%. Surgem ainda várias modalidades com uma percentagem pequena, que justifica o facto dos gostos da turma serem mesmo muito heterogéneos. A

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16 17% 24% 14% 17% 3% 3% 3%2% 7% 2%2% 2% 2% 2% Gostos Desportivos

Badminton Voleibol Ginástica Futebol Futsal Hóquei em patins Parkour N/R Andebol Ténis Judo Dança Basquetebol Floorball

partir destes dados, consegui perceber melhor a razão pela qual há diferentes empenhos na turma.

As duas modalidades expressas como preferidas foram o voleibol e o futebol. Por outro lado, as modalidades enunciadas com maiores dificuldades foram a ginástica (elementos do sexo masculino) e futebol (elementos do sexo feminino). Posso concluir que a utilização das fichas ajudou-me a perceber as preferências e dificuldades gerais da turma, o que foi fundamental na forma como atuei e planeei as aulas (tema que irei abordar posteriormente).

22% 5% 5% 4% 4% 26% 13% 4% 4% 4% 9%

Prática de Desporto Regular

Não Zumba Natação Hóquei em Patins Parkour Futebol Dança Ginásio Karaté Voleibol Ténis

Figura 3- Representação dos gostos desportivos dos alunos, 8º Ano

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3.5. Turma Partilhada – 5ºF

Os alunos do 5º ano de escolaridade apresentam idades compreendidas entre os 9 e os 11 anos, encontrando-se no período das operações concretas e do pensamento lógico (Piaget, 1973). Nesta fase observa-se o aumento vigoroso da mobilidade, da socialização, das relações fora do grupo familiar, onde é atribuída uma importância significativa aos meios tecnológicos, como os jogos, a televisão, os telemóveis e a imprescindível internet. Os jovens têm interesse em explorar e experimentar, são capazes de definir e compreender as palavras abstratas. É nesta faixa etária que os mesmos estabelecem os seus próprios objetivos e avaliam o seu crescimento e sucesso. Optam por conversar com os seus colegas, discutindo opiniões, trocando ideias e sugestões.

No que concerne à componente física, os jovens apresentam um aumento acentuado da força manual. A coordenação motora quase igual à do adulto, aprecia medir força física e habilidade com os outros. Destacam-se também pelo aumento repentino do crescimento em altura e peso, evidenciando que a fase da puberdade se encontra próxima. Nesta fase, inicia-se o desenvolvimento das características sexuais secundárias, notando-se que as raparigas crescem mais rápido que os rapazes, sendo importante referir que é nesta mesma etapa que, derivado às modificações corporais, começam a existir pequenas dúvidas existenciais.

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No que tange à componente psicológica, os jovens possuem um entendimento claro do que é aceitável ou não, do que é correto ou errado, do que se aprova ou reprova, acentuando-se deste modo as diferenças individuais de cada um. Também aqui o espirito de cooperação começa a dar os primeiros “sinais de vida”, crescendo paralelamente um interesse pelos pais e por toda a comunidade escolar.

Nestas idades a criança começa a criar a sua própria identidade, começando a realizar as tarefas que lhe são propostas sem ninguém, por querer realizar tarefas autonomamente.

O 5º F foi a turma que nunca me deixou dúvidas de que ia ser um ano excecional e bastante produtivo para ambos os lados! Os alunos eram energéticos, o que é normal nesta faixa etária como foi referido anteriormente, mas, com um bom comando, tinham sempre essa energia canalizada para fazer todas as tarefas e nunca recusaram fazer algo. A turma 5ºF era composta por 27 alunos, dos quais 13 são do sexo feminino e 14 são do sexo masculino.

Para trabalhar com pessoas é necessário perceber quais são as suas limitações, neste caso na área da saúde. De facto, estes dados devem ser logo recolhidos no início do ano de modo a não acontecerem surpresas desnecessárias. Assim, na turma do 5ºF, 16 alunos são saudáveis, não havendo limitações para a prática desportiva, no entanto, existe 1 aluno com problemas de audição, 1 aluno com problemas de visão e outro com perturbação do sono.

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Quanto às modalidades favoritas dos alunos desta turma, é de realçar que 36% dos alunos considera que futebol é o seu desporto favorito, 10% preferem voleibol ou natação, e 7% opta por basquetebol, andebol, futsal, ginástica ou dança. Os restantes 3% optam por corrida, ténis ou badminton. Estes dados são informativos e podem explicar o empenho dos alunos nas diferentes modalidades.

3.6. O primeiro contacto

A comparação entre o 8ºano e o 5ºano: duas realidades diferentes

O meu primeiro contacto com as duas turmas foi verdadeiramente diferente. Eu já esperava que assim fosse, pois o meu primeiro contacto com a turma do 5º ano foi a meio de novembro, ou seja, no final do 1ºPeríodo.

Relembro-me que tanto com o 8º ano como com o 5º ano partilhava o mesmo sentimento:

“(…) estava bastante ansiosa, pois tinha consciência que era um dia fundamental para eu conseguir “agarrar a turma”. Pois, tal como refere Ferreira (cit. por Batista et al, p.131, 2013) a primeira preocupação que devemos ter é “assegurar o controlo da turma, de preferência com uma postura serena, segura e confiante”, para

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que, progressivamente, possa “ter os alunos comigo”.” (Reflexão

da aula de apresentação, 1ºPeriodo, 5ºano)

Relativamente ao 8º ano, a apresentação decorreu da seguinte forma:

- “(…) apresentei-me de uma forma segura e clara com uma colocação de voz adequada. De seguida, deixei presentes as minhas 3 regras fundamentais para o bom funcionamento das aulas e, assim, tranquilamente, fui cumprindo todo o planeamento e objetivos da aula.

Desde o princípio que tive um controlo vigilante, no sentido de identificar e prevenir comportamentos inadequados por parte dos alunos.

Terminei a aula com um jogo “quebra-gelo” para que os alunos se apresentassem. Considero ter sido uma ideia bastante útil, pois consegui observar alguns comportamentos relacionais entre eles, conhecê-los melhor e perceber, por exemplo, quem são os alunos que se sentem à vontade para falar para toda a turma.” (Reflexão

da aula de apresentação, 1ºPeriodo, 8ºano)

Neste momento, entendo que de facto o jogo que fiz com os alunos ajudou-me pois, para além de me ter permitido conhecer melhor os alunos com quem ia trabalhar, também consegui perceber a forma como os alunos interagiam e se expressavam o que me permitiu mostrar-lhes que vinha com garra para fazer coisas diferentes e proporcionar-lhes experiências de ensino distintas, mesmo sendo uma professora estagiária em fase de aprendizagem.

Em relação ao 5ºano, a minha ansiedade devia-se também ao nervosismo inicial de começar uma unidade didática (UD) diferente do que até então a turma tinha experimentado. Recordo-me que no momento da avaliação diagnóstica não sabia os nomes dos alunos:

“(…) estava preocupada como a iria gerir. Fiquei com a perceção de que a turma se encontra num nível muito básico da modalidade, pois há alunos que não tem mesmo noção espacial e como se faz um rolamento e outros têm alguma noção mas com muitas lacunas técnicas.

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Tive um controlo vigilante, no sentido de identificar e prevenir comportamentos inadequados por parte dos alunos. Tenho que ser ainda mais exigente, por exemplo, no exercício da meia pirueta, os rapazes começaram a dizer “siiim” como o Cristiano Ronaldo e eu não intervim e deixei-os estar. Quando lecionar esse conteúdo, não posso permitir tal acontecimento e tenho de os focar no salto que é vertical e não horizontal.”

(Reflexão das aulas de ginástica, 1ºPeriodo, 5ºano)

Presentemente recordo-me de que quando expliquei o circuito de exercícios na 2ª aula, instrui imediatamente que era expressamente proibido os alunos dizerem o tal “siiim” e desta forma consegui prevenir eficazmente maus comportamentos.

A principal diferença entre o primeiro contacto das duas turmas, foi que fiquei com a certeza de que no 8º ano teria de adotar algumas estratégias para segurar a turma toda e fazer as diversas tarefas com eles sem problemas, e no 5º ano senti desde o início que tudo iria fluir bem, com enormes aprendizagens partilhadas, principalmente a partir da segunda aula lecionada (início da UD).

“Percebi desde cedo que seria fundamental fazer aulas bastante dinâmicas, alternando o lúdico com a exercitação e, mesmo dentro da exercitação dos elementos gímnicos, haver bastante diversidade para fazer com que os alunos estivessem empenhados na tarefa o maior tempo possível.

Dada a faixa etária e a complexidade da modalidade, a minha atenção e envolvimento na aula acaba por ser significativamente maior do que na turma do 8º ano. Cheguei mesmo, nestas aulas, a ficar cansada fisicamente e psicologicamente. Mas foi uma experiência maravilhosa que felizmente vou poder continuar a ter no início do 2º Período.”

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4. REALIZAÇÃO

4.1. Conceção da EF

Graça (2001) defende que “as conceções que os professores possuem

acerca dos conteúdos de ensino e acerca dos alunos com quem trabalham refletem-se no modo como pensam e desenvolvem as suas práticas de ensino”

(p.110). Assim sendo, a conceção engloba a análise das condições gerais e locais da educação, o lugar da EF no currículo dos alunos e as características da turma atribuída. No currículo escolar EF tem como objeto de estudo o desporto, e o seu primeiro propósito é ajudar os alunos a serem desportivamente competentes (Pinto, 1995). Para alcançar isso, os professores devem ter em conta os dados da investigação em educação e ensino e o contexto cultural e social da escola e dos alunos, de modo a que sejam tomadas as decisões acertadas (Matos, 2016).

A preparação do ensino “é complementado e interpretado por uma série

de documentos e materiais auxiliares que ajudam o professor a concretizar e adaptar as exigências centrais às condições locais e situacionais da escola”

(Bento, 2003, p.19). Neste sentido, comecei por analisar os documentos fornecidos pelo PC: PEE, Plano Anual de Atividades, Regulamento Interno, Programa Nacional de EF, Planificação Anual e Critérios de Avaliação de EF para o EB.

Os programas nacionais foram concebidos com o intuito de guiar o professor e o processo ensino-aprendizagem, homogeneizando os conteúdos, as matérias e os métodos a abordar. No entanto, quando nos deparamos com a realidade, percebemos que a mesma não preenche todos os requisitos do programa nacional de EF. Em relação à minha experiência, segundo o programa, os alunos deveriam estar num nível mais avançado de aprendizagem, mas na realidade ainda permaneciam num nível básico. Isto deve-se, na minha opinião, ao tipo de formação que tiveram até àquele momento e ao pouco tempo de aulas de EF. Assim, o professor tem a legitimidade de adaptar aquilo que está projetado a nível nacional à sua realidade local.

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Por fim, analisei as modalidades que iriam ser abordadas, consultei os documentos fornecidos nas sebentas das UD, vários livros, dos quais, o livro do autor Fernando Tavares ed (2015), e procurei informar-me com professores do grupo de EF e com o PC, de modo a planear melhor a minha forma de ensino.

4.2. O planeamento: uma adaptação constante

Antes de iniciar o meu processo de ensino-aprendizagem, senti muita ansiedade devido a não saber que matéria de ensino viria a lecionar, a quantidade de aulas que seriam por unidade didática, se as minhas modalidades preferidas iriam estar incluídas, etc.. Contudo, estes são aspetos que não dependem apenas de mim, mas também da forma como a escola/grupo de EF trabalham e organizam as atividades do ano.

Segundo Bento (2003, p. 15), planear a educação e a formação “significa planear as componentes do processo de ensino e aprendizagem nos diferentes níveis da sua realização; significa apreender, o mais concretamente possível, as estruturas e linhas básicas e essenciais das tarefas e processos pedagógicos”. Assim, a planificação de todo o ensino foi uma necessidade decorrente da conceção do processo didático, com o objetivo de alcançar as finalidades educativas a que me propus. Planificar requer uma enorme sensibilidade e perícia pois apresenta-se como um ato exigente e pensado, porém é condicionado pelas exigências, pelas possibilidades do contexto/escola e dos educandos e pelo desajustado Programa de EF por ser demasiado ambicioso relativamente ao nível dos alunos.

De modo a perceber que modalidades iriam ser abordadas com as turmas residente e partilhada, foi necessário realizar um planeamento anual na 1ª reunião do grupo de EF.

“(…) A reunião teve como principais objetivos a

calendarização das atividades desportivas ao longo do ano letivo e reajustamento da planificação anual (2016/2017).” (Relatório da 1ª

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Na reunião percebi que o grupo já tinha uma pré-estruturação das modalidades a lecionar por ciclo de ensino e por ano de escolaridade. De acordo com o calendário escolar 2016/2017 o planeamento anual foi reajustado. As modalidades escolhidas são pensadas e refletidas baseadas nas indicações do Programa Nacional de EF, bem como nos recursos físicos que a escola detém.

Nesta 1ª fase nós, estagiários, detínhamos o planeamento anual para todos os professores, mas não estavam incluídas algumas modalidades, das quais dança, que sempre quis ensinar na escola e desejava passar por essa experiência. No terceiro período, havia na planificação anual um espaço de aulas em que o professor podia escolher a modalidade a lecionar e perspetivei inserir aqui a dança. O PC percebeu que essa seria uma das minhas intenções e incentivou-me para o fazer. Mas, apesar de possuirmos o planeamento anual, no final dos períodos reuníamos sempre para restruturar o número de aulas, entre outros pontos do período que se sucedia e, por isso a decisão foi tomada no segundo período pois seria uma modalidade a dar no 3º Período.

Ao longo do ano, a necessidade de restruturar os planeamentos iniciais, tal como aconteceu com a dança, deve-se ao facto do ensino e aprendizagem ser um processo vivo e dinâmico, onde os níveis dos alunos, as complexas interações humanas e diversidades de interesses acabam por condicionar o desenvolvimento do mesmo. Caso o ensino se revelasse inerte e imutável não poderia responder à complexidade das interações que se foram estabelecendo ao longo de uma UD, todavia não deixou de ser um fio condutor que foi delineando o caminho a seguir. A planificação tornou-se um marco geodésico necessário para verificar onde cheguei e o que me faltou percorrer (Proença, 1990).

Ao contrário de certas escolas, na Escola Básica Júlio Dinis todos os anos são abordadas as mesmas modalidades, existindo apenas um pequeno número de aulas onde poderão ser os professores a escolher o que irão lecionar. O facto de ser obrigatório ensinar todas as modalidades implica a elaboração de UDs muito pequenas e, baseando-me na minha experiência, não é vantajoso na evolução dos alunos, como por exemplo no atletismo e no ténis de mesa, em que só foi possível lecionar seis aulas de quarenta e cinco minutos.

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Relativamente ao planeamento de cada modalidade, destaca-se a importância da construção do Modelo de Estrutura de Conhecimento criado por Vickers (1990), que estrutura conhecimentos indispensáveis ao processo de ensino e aprendizagem. Este modelo está dividido em oito módulos: a análise da matéria de ensino, do envolvimento e dos alunos, a extensão e sequência da matéria, os objetivos de ensino, a configuração da avaliação e as progressões de ensino.

A extensão e sequência da matéria relacionam-se com a elaboração das UDs. Bento (2003, p. 76) afirma que é neste módulo que reside o trabalho criativo e a maior parte da atividade de planeamento e de docência do professor. As mesmas constituem aspetos fundamentais e integrais de todo o processo pedagógico, com a inclusão dos conteúdos a abordar para uma determinada modalidade, assim como, a atribuição dos dias onde estas são introduzidas, exercitadas e consolidadas.

Desta forma, todas as UDs concebidas tiveram por base a avaliação diagnóstica e foram planeadas posteriormente em função das capacidades mostradas pelos alunos. As UDs eram de curta duração, como no caso do basquetebol, com apenas 12 aulas de 45 minutos. Os conteúdos a lecionar tinham por base dois pontos, a avaliação diagnóstica e o número de aulas planeado para determinada modalidade. Embora tivesse isto sempre em consideração, as alterações às UD foram constantes devido à existência ou falta de evolução dos alunos. Por exemplo, a UD de basquetebol sofreu reformulações pois, na aula do ensino do lançamento na passada, a turma evidenciou dificuldades acrescidas e tive que despender mais uma aula para trabalhar este conteúdo, no sentido de modo a permitir o desenvolvimento gradual do conteúdo e promover a aprendizagem dos alunos. Como diz Bento (2003, p.16) “o ensino é criado duas vezes: primeiro na conceção e depois na realidade.”

Na realidade é isso que acontece, pois cada aula é pensada para responder eficientemente aos conteúdos pensados em dar a cada dia da UD. Assim, surgem os planos de aula que evidenciam estratégias, exercícios e

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progressões para responder ao objetivo que são a aprendizagem e a evolução dos alunos.

A minha estrutura de plano de aula foi concebida em conjunto com o núcleo de estágio, tendo em conta as aprendizagens adquiridas nas Didáticas e com a opinião do PC. Este último deu relevância a certos pontos, nomeadamente à situação de aprendizagem, às componentes críticas e aos objetivos de aula.

As minhas aulas foram sempre pensadas no sentido de criar um leque de exercícios variados e motivadores que respondessem sempre à função didática e aos objetivos com transição rápida, para não haver perdas de tempo. Numa fase inicial a elaboração foi demorada pois apresentava lacunas na descrição dos objetivos comportamentais, assim como na seleção das componentes críticas.

Inicialmente, eu pensava com cautela no que iria abordar nas aulas mas, ao passar para o papel, esse meu cuidado não era transmitido. Com a ajuda do meu orientador, que me fez perceber muito melhor a importância disso, nomeadamente nas componentes críticas, pois pensar e escrevê-las fez com que o meu ensino fosse mais incisivo e diretivo. Assim, tendo bem palpável o que eu pretendo com uma aula, vai-me fazer estar mais atenta aos pormenores essenciais do objetivo da mesma.

Para Januário (1996), existem dois tipos de rotinas no planeamento: as de conceção (ao nível do desenho das situações de aprendizagem e da execução do plano) e as de concretização (trata-se da representação prática do plano de representação). O autor refere que “(…) uma decisão simples e imediata para o professor experiente – uma rotina de ensino, pode requerer uma decisão consciente para o iniciado, com os retrospetivos custos acrescidos em termos de tempo e de pensamento para realizar as mesmas tarefas” (Januário, 1996, p.73). Corroborando esta ideia, os planos de aula foram alterados muitas vezes no decorrer do ano letivo. De que vale idealizar tudo ao pormenor quando na aula não se consegue adaptar à realidade? É na prática que o professor compreende se um exercício está a resultar ou não, e considero que deve ter a sensibilidade de perceber a necessidade de alterar a complexidade ou dificuldade do mesmo, assim como de o extinguir tendo em conta as respostas dos alunos a uma determinada situação, ou seja, torna-se

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imprescindível verificar as respostas dos alunos a cada situação e readaptar. Acredito que o meu valor estava na minha capacidade de identificar problemas e reajustar na hora sem medo de atuar e alterar o plano. O PC sempre nos fez perceber esta ideia e estar à vontade para o fazer. A esta situação de uma necessidade de modificar os exercícios e objetivos planeados, Rink (2006) denomina de modificação da tarefa para pequenos grupos.

Ocorreu várias vezes, nomeadamente no futebol, a necessidade de alterar os jogos das balizas para as raparigas no intuito de facilitar a tarefa. Na ginástica, por exemplo, no 5º ano, houve a necessidade de incluir um exercício em determinado momento de aula, quando havia três meninas que não faziam rolamento a frente, as mesmas faziam a posição de “bolinha” enquanto os colegas faziam rolamento à frente. Já no voleibol, várias vezes compliquei o sistema de pontuação para motivar os alunos a terem um melhor empenho.

Em suma, estas alterações “à última da hora” guiaram-nos para um ensino mais eficaz, mais realista e adaptado, resultando numa experiência que permitiu superar dificuldades nesta temática tão importante para o ensino.

4.3.

À procura da “melhor aula”: Os três pilares

conseguidos

Quando iniciei o estágio foi-me explicado que a avaliação enquanto professora estagiária iria ter como base três focos: o controlo da turma, a gestão do tempo de aula e a instrução. Estar perante a turma, ter tudo controlado a partir destes três pontos, adicionando a adequada linguagem, a terminologia específica, cumprir todo o plano de aula e conseguir o empenho, e consequente, a aprendizagem dos alunos respondendo aos objetivos da aula, são tarefas que todas ligadas e conseguidas me levariam, na minha opinião, a conseguir a dita “melhor aula”.

A minha prática foi evoluindo positivamente ao longo do ano. Passei, numa primeira fase, de me preocupar demasiado com o controlo e a organização da turma, para uma professora bastante preocupada com a evolução e a aprendizagem dos alunos, mantendo-os controlados e organizados.

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Desta forma, iniciei a minha prática com o ensino de andebol, com base nos diversos modelos para o ensino dos jogos desportivos, que têm como objetivo valorizar a componente cognitiva e tática na aprendizagem do jogo (Estriga & Moreira cit. por Tavares, 2015), e dada a complexidade da modalidade, houve a necessidade de criar jogos reduzidos com a turma dividida em grupos. Focava-me muito em verificar se a mesma estava controlada e organizada a exercitar. Não obstante, como era essa a minha maior preocupação, o feedback ficava aquém do esperado.

Refleti com o PC acerca da minha postura e recordo-me de ele me dizer “não precisas de correr para pôr os cones”, pois a minha preocupação era que os alunos estivessem sempre em prática.

Contudo, foi no ensino do Voleibol, uma modalidade que tinha receio de lecionar e em que me sinto menos à vontade tanto como praticante como professora, que me fez evoluir imenso. O papel de professora teve uma evolução exponencial e as estratégias de organização levaram-me a focar mais na prática dos alunos e a ter um ensino mais incisivo.

Criei estratégias para diminuir o tempo fora da tarefa, ou seja, no meu caso e dado o nível compatível dos alunos, separei as raparigas dos rapazes, e aquando do momento de alterar o exercício, dirigia-me primeiro a um grupo, e posteriormente a outro ao invés de juntar a turma no centro e explicar os exercícios. Assim, consegui uma maior proximidade junto dos alunos, tornando as aulas num ensino por níveis rápido e eficiente.

Foi, também, nas aulas de voleibol que “me moldei” e comecei a circular devidamente (porque nunca foi de mim estar parada num sítio), e percebi que o professor tem de viver a aula e interagir com os alunos. Neste sentindo, passei a intervir nos momentos oportunos.

Passo a citar um excerto das minhas reflexões finais do 1º Período:

“O 8º ano é a minha turma residente e é nela que tenho sentido maior evolução e as maiores aprendizagens pois, inicialmente, comecei a lecionar sempre de uma forma ansiosa, isto é, a forma como me expressava e pedia as coisas aos alunos tinham uma certa pressa, (pois preocupava-me em cumprir o planeamento). Mas tal poderia de certa forma ser prejudicial no processo de

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ensino e aprendizagem pois, a minha dita energia eletrizante, podia ser demasiado para os alunos. Com ajuda do PC, e depois de o mesmo me fazer refletir sobre isto, fiz com a que a minha postura se fosse moldando à turma e fui cada vez ficando mais calma. Foi na lecionação das aulas de Voleibol que, por curiosidade não é das minhas modalidades de eleição, que surpreendi, digamos assim, o meu PC, pois a minha postura mudou para melhor.

Depois da aula diagnóstica percebi que a turma era muito heterogénea, principalmente a nível dos géneros masculino e feminino. Então, na 1ª aula que lecionei de voleibol, separei os níveis e trabalhei assim em dois grupos. Este processo resultou muito bem pois conseguia rapidamente explicar a cada grupo os novos exercícios sem que metade da turma parasse a exercitação.”

(Reflexão das aulas de voleibol, 1ºPeriodo, 8ºano)

Desta forma, as minhas estratégias de ensino foram-se moldando e ficando cada vez melhores para conseguir a “melhor aula”, o que é um trabalho difícil, pois uma aula, segundo Bento (2003, p.101), “é um trabalho duro para o

professor. Significa cinquenta minutos de atenção concentrada e de esforço intenso”.

Na minha opinião, o controlo da turma está intimamente ligado com a gestão do tempo de aula pois, pela minha experiência, quando eu tinha tudo controlado, isto é, a turma controlada mais a minha função bem gerida e a maneira como viria a intervir, a aula fluía bastante melhor. Siedentop e Tannehill (2000) consideram que para uma melhor gestão de aula tem que se começar por iniciar a mesma no tempo certo, fazer com que os alunos cheguem a horas, as transições entre exercícios têm de ser mínimas, e obter as melhores estratégias de reunir a turma para as explicações.

Havia aulas em que me sentia cansada pela minha envolvência e dedicação, mas terminava de coração cheio. Isto aconteceu-me bastante quando lecionei a modalidade de ginástica ao 5ºano. A mudança de exercícios e as várias formas de os lecionar e integrar, fluíram tão bem que isso resultou

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