A gestão e energética em IES: a questão da sustentabilidade

Marta Alexandra dos

Reis Lopes

A Gestão Ambiental e Energética em IES – A questão

da Sustentabilidade

Marta Alexandra dos

Reis Lopes

A Gestão Ambiental e Energética em IES – A questão

da Sustentabilidade

Dissertação apresentada à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Gestão Ambiental, Materiais e Valorização de Resíduos, realizada sob a orientação científica do Prof. Doutor Joaquim José Borges Gouveia, Professor Catedrático do Departamento de Economia, Gestão e Engenharia Industrial da Universidade de Aveiro

o júri

presidente Prof. Doutora Maria Isabel Aparício Paulo Fernandes Capela

professora associada da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Joaquim José Borges Gouveia

professor catedrático da Universidade de Aveiro

Prof. Doutora Maria Teresa Costa Pereira da Silva Ponce de Leão

agradecimentos A autora deseja manifestar o seu reconhecimento especial ao Prof. Doutor Joaquim José Borges Gouveia, Professor Catedrático do Departamento de Economia, Gestão e Engenharia Industrial da Universidade de Aveiro, e seu orientador científico, pela disponibilidade, estímulo e sugestões.

Ao Prof. Doutor António Dinis Ferreira, professor adjunto do Departamento de Ciências Exactas e do Ambiente da Escola Superior Agrária de Coimbra, pelo apoio que tem recebido nas suas funções enquanto docente, pelo estímulo e constantes desafios, pelas sugestões que recebeu ao longo da elaboração desta tese, e muito em particular, pela sua paciência e amizade.

À Escola Superior Agrária de Coimbra, pelas condições indispensáveis para a realização desta tese e por ser um laboratório fantástico para teste de

estratégias com vista à sustentabilidade.

À equipa do projecto EMAS@SCHOOL, em particular à Manuela Carreiras, Ricardo Martins, Érica Castanheira, Micaela Soares, Gil Feio e Joana Dias pela sua permanente disponibilidade, colaboração e apoio, mas principalmente pela amizade.

A todos os funcionários docentes e não docentes da ESAC, que têm

colaborado no projecto EMAS@SCHOOL, sem a qual este não seria possível, em particular o Prof. Dr. Dias Pereira, a Prof. Doutora Carmo Magalhães, o Eng. Rui Ferreira, o Sr. João Simões, o Filipe Sol e a Carla Bogalho, pela disponibilização de informação e colaboração no desenvolvimento deste trabalho.

Aos alunos de Engenharia do Ambiente da ESAC, pela motivação, inspiração e colaboração neste projecto de construir uma escola mais sustentável. Ao Pedro Gama, pelo apoio na parte gráfica.

À Filipa Lopes, Graça Santos, Pedro Morais, Noémia Bárbara e José Ferreira pelas sugestões que recebeu ao longo da elaboração desta tese, apoio, disponibilidade, amizade e por acreditarem.

Aos meus pais, pela compreensão, paciência, apoio nas horas difíceis…e a quem devo grande parte daquilo que sou.

Ao Nuno e à Dídia pela preocupação e apoio constantes.

Ao Programa LIFE Ambiente da Comissão Europeia, pelo financiamento do Projecto EMAS@SCHOOL (LIFE03 ENV/P/000501).

palavras-chave gestão ambiental, gestão de energia, ensino superior, sustentabilidade, desenvolvimento sustentável.

resumo Os sistemas de gestão ambientais e energéticos são actualmente ferramentas de uso quase obrigatório nas organizações que se assumem como

competitivas e modernas, nomeadamente nas instituições de ensino superior. Embora estes sistemas constituam ferramentas eficazes na resolução de problemas ambientais, a sua implementação é, todavia, um processo complexo, existindo inúmeras dificuldades.

Por outro lado, as instituições de ensino superior têm características

específicas que devem ser consideradas na implementação destes sistemas. Este projecto de dissertação tem por objectivo, o desenvolvimento de uma metodologia de implementação de sistemas de gestão ambientais e energéticos nestas instituições, assim como a determinação dos factores críticos de sucesso neste processo.

Com este propósito recolheu-se e estruturou-se a informação sobre a implementação destes sistemas em organizações, identificando os factores críticos de sucesso. Desenvolveu-se um modelo, que foi testado numa situação real, e sobre o qual, são feitas análises e tecidas conclusões.

Espera-se que este trabalho possa ser utilizado como ferramenta de referência para instituições de ensino superior, ou outras, que pretendam implementar um sistema de gestão ambiental e energético com sucesso a longo prazo.

keywords environmental management, energy management and conservation, higher education, sustainability, sustainable development.

abstract Environmental and energetic management systems are currently almost compulsory tools in organizations that deem to be modern and competitive, namely higher education institutions.

Although these systems are effective tools for solving environmental problems, its implementation is a complex process with many hindrances.

On the other hand, higher education institutions have specific characteristics that must be considered when implementing these systems.

The aim of this dissertation project is to develop an implementation

methodology of environmental and energetic management systems in higher education institutions, and also to determine the critical factors of success. With this object, information on the implementation of these systems in organizations was collected and structured and the critical factors of success were identified. A model was developed and tested in a real situation on which analyses were carried out and conclusions were drawn.

It is expected that this work can be used as a reference tool for higher education institutions, or other, wishing to implement an environmental and energetic management system with success in the long run.

Í

Lista de Figuras ... 10

Lista de Tabelas... 11

Acrónimos... 12

CAPÍTULO 1 - Introdução ... 13

CAPÍTULO 2 - O ‘Estado da Arte’ dos SGA e Energéticos ... 16

2.1 A Sustentabilidade das Instituições de Ensino Superior ... 17

2.2 Sistemas de Gestão Ambientais e Energéticos ... 20

2.2.1 Factores Críticos de Sucesso ... 24

2.2.2 Modelos ... 28

CAPÍTULO 3 - Caracterização e Definição do Problema da Gestão Ambiental e Energética ... 32

3.1 O Problema... 33

3.1.1 A Escola Superior Agrária de Coimbra ... 34

3.1.2 O Projecto EMAS@SCHOOL ... 36

CAPÍTULO 4 - Modelo de Implementação do SGA e Energético... 41

4.1 Sistema de Gestão Ambiental ... 41

4.2 Envolvimento Organizacional ... 42

4.3 Monitorização... 46

4.3.1 Monitorização Ambiental e Energética... 46

4.3.2 Monitorização Organizacional... 48

4.4 Informação ... 51

4.5 Comunicação ... 53

4.6 Formação... 54

CAPÍTULO 5 - Estudo de Caso: ESAC ... 56

5.1 Monitorização Ambiental e Energética ... 56

5.1.1 Energia... 58

5.1.2 Água ... 60

5.1.3 Papel e Consumíveis de Impressão ... 63

5.1.4 Fertilizantes e Produtos Fitofarmacêuticos ... 64

5.1.5 Reagentes Químicos ... 66 5.1.6 Resíduos Sólidos ... 67 5.1.7 Efluentes Líquidos ... 69 5.1.8 Emissão de CO2... 70 5.2 Monitorização Organizacional ... 71 5.2.1 Caracterização da Amostra... 71

5.2.2 Comportamentos em matéria de Ambiente... 71

5.2.3 Percepção sobre a ESAC ... 71

5.2.4 Posicionamento em relação ao SGA ... 72

5.2.5 Conhecimentos sobre a temática ambiental ... 73

5.3 Discussão ... 74

5.3.1 Envolvimento Organizacional... 75

5.3.2 Monitorização... 76

5.3.3 Informação, Comunicação e Formação ... 77

5.3.4 Metodologia global e o papel do Investigador... 78

CAPÍTULO 6 - Conclusões ... 82

Referências Bibliográficas ... 85

Anexos... 90

Anexo I – Apresentação da ESAC... 90

Anexo II – Serviços da ESAC ... 90

Anexo III – Departamentos e Sectores da ESAC... 90

Anexo IV – Explicação do Questionário ... 90

Anexo V - Questionário... 90

Anexo VI - Newsletters ... 90

L

F

Figura 2.1 – Ciclo de melhoria contínua do desempenho ambiental... 20

Figura 2.2 - Etapas de implementação de um SGA... 21

Figura 2.3 – Modelo da ‘Harvard Green Campus Initiative’ ... 29

Figura 2.4 – Modelo de SGA de Herremans & Allwright (2000) ... 30

Figura 2.5 - Modelo de SGA de Viebahn (2002)... 31

Figura 3.1 – Diferença entre uma indústria e uma IES ... 33

Figura 3.2 – Estrutura interna da ESAC... 36

Figura 3.3 – Acções previstas no EMAS@SCHOOL... 37

Figura 3.4 – Ocupação de solo da ESAC ... 39

Figura 3.5 – Área de implementação do SGA ... 40

Figura 4.1 – Modelo de implementação do SGA ... 41

Figura 4.2 – Síntese da estratégia de envolvimento organizacional ... 43

Figura 4.4 – Interacção entre a implementação do SGA e a ESAC ... 45

Figura 4.5 – Pressuposto da monitorização organizacional ... 49

Figura 4.6 – Sistema de informação dos indicadores operacionais de entrada ... 52

Figura 5.1 – Análise comparativa dos indicadores em relação ao custo per capita... 57

Figura 5.2 – Variação anual do consumo de electricidade no núcleo central da ESAC... 59

Figura 5.3 – Variação anual do consumo de água no núcleo central da ESAC... 62

Figura 5.4 – Tipos e toxicidade dos produtos fitofarmacêuticos... 65

Figura 5.5 – Perigosidade dos reagentes químicos... 67

Figura 5.6 – Distribuição percentual da produção de resíduos orgânicos... 68

Figura 5.7 – Emissão de CO2... 71

Figura 5.8 – Localização dos contadores oficiais de fornecimento de electricidade ... 79

Figura 5.9 – Pontos de abastecimento públicos e captações superficiais e subterrâneas ... 80

Figura 5.10 – Localização dos pontos de recolha dos RSU ... 81

L

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Tabela 2.1 - Principais marcos políticos em matéria de sustentabilidade ambiental nas IES... 17

Tabela 2.2 - Análise comparativa entre o EMAS e a ISO 14001... 21

Tabela 2.3 – Factores críticos de sucesso dos SGA em IES ... 24

Tabela 3.1 – Principais actividades da ESAC... 34

Tabela 4.1 – Indicadores operacionais de desempenho ambiental e energético... 47

Tabela 5.1 – Indicadores operacionais de desempenho ambiental e energético... 57

Tabela 5.2 – Consumo energético global ... 58

Tabela 5.3 – Consumo dos vários vectores energéticos ... 58

Tabela 5.4 – Consumo de electricidade no núcleo central da ESAC ... 58

Tabela 5.5 – Utilização da água superficial e subterrânea ... 60

Tabela 5.6 – Consumo de água superficial e subterrânea ... 61

Tabela 5.7 – Consumo de água da rede de abastecimento público... 61

Tabela 5.8 – Custos globais em papel e consumíveis de impressão. ... 64

Tabela 5.9 – Consumo de fertilizantes e de produtos fitofarmacêuticos ... 65

Tabela 5.10 – Reagentes químicos adquiridos... 66

Tabela 5.11 – Custos relativos à recolha dos RSU ... 68

A

AEESAC – Associação de Estudantes da Escola Superior Agrária de Coimbra EMAS - Sistema Comunitário de Ecogestão e Auditoria

EMAS@SCHOOL – Implementação do Sistema Comunitário de Ecogestão e Auditoria numa instituição de ensino diversificada

ESAC – Escola Superior Agrária de Coimbra HGCI - Harvard Green Campus Initiative IES – Instituições de Ensino Superior IPC – Instituto Politécnico de Coimbra

ISO – International Organisation for Standardisation ONG – Organizações Não Governamentais

OTL – Oficina Tecnológica de Lacticínios PME – Pequenas e Médias Empresas RSU – Resíduos Sólidos Urbanos SGA – Sistema de Gestão Ambiental

CAPÍTULO 1 - I

Os sistemas de gestão ambientais e energéticos são actualmente ferramentas de uso quase obrigató-rio nas organizações que se assumem como competitivas e modernas. Numa economia globalizada, estas ferramentas são cada vez mais usadas pelas diversas instituições, já que estas perceberam as enormes vantagens que estes sistemas representam para a melhoria da sua gestão. Nomeadamente, contribuem para um conhecimento pormenorizado da própria organização, o que facilita a reengenha-ria dos processos produtivos, aumentando a sua eficiência e a redução de custos, conseguindo assim, vantagens competitivas no mercado; promovem a imagem pública; a resposta avançada a um merca-do cada vez mais exigente com as questões ambientais; a melhoria das relações com parceiros estra-tégicos; o cumprimento da legislação nacional e internacional; a sensibilização ambiental dos colabo-radores, tornando-os melhores cidadãos; e a redução dos seus impactes ambientais (Lopes et al, 2005).

Os sistemas de gestão ambientais e energéticos podem possuir, contudo, uma face mais burocrática que visa fazer prova de forma contínua do desempenho ambiental da organização. Este aspecto é fundamental para uma cultura de transparência, rigor e responsabilidade, sobre a qual se deve alicer-çar a ética de gestão sustentável de uma organização. O ónus da prova de um bom desempenho passa a ser responsabilidade da organização, que tem que fomentar o seu controlo interno sobre todos os aspectos relevantes, facilitando a identificação de ineficiências, que uma vez solucionadas, lhe concederão vantagens competitivas. Estes sistemas devem ser periodicamente auditados, não apenas por uma questão de credibilidade, mas porque tanto as auditorias internas como as externas são fundamentais para identificar ineficiências e sugerir medidas correctivas (Lopes et al, 2005). Este processo pode basear-se no cumprimento de requisitos normalizados a nível internacional por diver-sas instituições (nomeadamente a British Standard Institution, a International Organisation for

Standar-disation, ou a União Europeia), que após cumpridos, disponibiliza às organizações a utilização de uma

marca comprovativa, para uma sociedade globalizada, do bom desempenho ambiental da organiza-ção. Sendo sistemas voluntários, as organizações reconhecem as vantagens da sua adopção, tendo estes sistemas tido uma grande aderência nos últimos anos. Em particular, relativamente às normas de gestão ambiental - ISO 14001 existiam, em 2001, mais de 36 mil entidades certificadas em 112 países, representando um crescimento de 61% face a 2000 (Gonçalo, 2005). Portugal destacou-se neste mesmo período com um crescimento de 87% (Gonçalo, 2005), apresentando em Março de 2005, cerca de 259 organizações certificadas, sendo duas pertencentes à administração pública e doze na área da educação (em particular centros de formação profissional) (APCER, 2005). Relativamente ao sistema europeu, Portugal apresentava em Dezembro de 2004 apenas 25 empresas registadas, num total de cerca de 3000 organizações a nível europeu (EMAS, 2005). Prevê-se, todavia, que a receptividade ao sistema europeu venha a aumentar, uma vez que a União Europeia tem vindo a apoiar a sua implementação.

Porém, são vários os motivos que levam à não adesão destes sistemas, nomeadamente: a insuficiên-cia de dados de base que permitam realizar um diagnóstico ambiental eficiente, não só do processo produtivo, mas também do produto final; a falta de divulgação de informação sobre os benefícios am-bientais, sociais e económicos de uma abordagem preventiva na área ambiental; condições de merca-do desfavoráveis à introdução de produtos mais eco-eficientes; incapacidade financeira; e a elevada carga burocrática associada à sua implementação (Kirkland & Thompson, 1999). Por sua vez, embora estes sistemas sejam ferramentas eficazes na resolução de problemas ambientais, a sua implemen-tação é um processo complexo, existindo inúmeras barreiras e escassas soluções metodológicas publicadas de como implementar, com sucesso, um sistema de gestão ambiental e energético numa organização.

Estes sistemas não se aplicam apenas a empresas, mas a toda e qualquer instituição que durante a sua actividade apresente um processo produtivo, quer seja pública ou privada. Nomeadamente, as instituições de ensino superior têm um papel muito importante, porque constituindo um microcosmo da sociedade (nelas existindo muitas das actividades e operações dos vários sistemas sociais),

apresentam impactes ambientais negativos significativos. Deste modo, estas instituições encontram-se assim numa posição privilegiada com vista à implementação da gestão ambiental e energética, principalmente devido às suas responsabilidades na educação, ao seu papel ético e social na promo-ção da sustentabilidade, às suas elevadas competências em matéria de ambiente e ciência, factores que as tornam o local ideal para abordar os problemas ambientais, melhorando ao mesmo tempo a sua imagem e eficiência. A implementação de sistemas de gestão ambientais e energéticos contribui não só para melhorar de um modo global a gestão e o comportamento ambiental destas instituições, mas também para melhorar o ensino ministrado através de um ambiente onde os estudantes aprendem em situações reais, desenvolvendo assim competências fundamentais para o futuro das suas carreiras (Ferreira et al, 2004). Isto é tanto mais importante, quanto as melhorias na gestão dos recursos decorrentes da implementação destes sistemas serão, provavelmente no futuro, um dos factores chave de desequilíbrio em termos de competitividade. As instituições de ensino superior têm, contudo, características organizacionais e ambientais específicas que devem ser consideradas na implementação destes sistemas.

Coloca-se então a questão: “Como implementar um sistema de gestão ambiental e energético numa organização e, em particular, numa instituição de ensino superior, de modo a que este tenha sucesso a longo prazo?”

A resposta a esta questão é assim o objectivo principal deste projecto de dissertação. Considerando as diversas barreiras que dificultam os processos de implementação de sistemas de gestão ambien-tais e energéticos em geral, serão também analisados os factores críticos de sucesso a considerar. Este projecto de dissertação focar-se-á em particular nas instituições de ensino superior, dado o impacte, já referido, que estas têm na sociedade, tendo como estudo de caso a Escola Superior Agrária de Coimbra, no âmbito de um projecto europeu actualmente a decorrer. A resposta à questão inicial estará assim intrinsecamente ligada à realidade em estudo.

O desenvolvimento desde projecto baseia-se inicialmente na análise da bibliografia sobre sustentabili-dade e sistemas de gestão ambientais e energéticos em instituições de ensino superior, bem como na síntese dos aspectos relevantes para este trabalho, tendo sido usados, fundamentalmente, artigos científicos e livros publicados internacionalmente. De salientar que este trabalho foi desenvolvido seguindo uma abordagem de investigação-acção, existindo uma permanente colaboração entre o investigador e a instituição. No decorrer do trabalho utilizaram-se técnicas de auditoria ambiental, energética e financeira, bem como de investigação em ciências sociais, nomeadamente, questioná-rios. Foi também utilizada informação não publicada relativa à instituição em estudo, como relatórios de actividades e dados contabilísticos.

A estrutura deste trabalho, não incluindo esta introdução, está dividida em quatro partes principais: ƒ Capítulo 2 – O ‘Estado da Arte’ dos SGA e Energéticos

É apresentado o panorama em termos de sustentabilidade ambiental das instituições de ensino superior, quer actualmente, quer em termos de evolução histórica dos principais marcos políticos, sendo fundamentada a relevância desta temática nestas instituições. São expostos os principais siste-mas de gestão ambientais e energéticos disponíveis a qualquer organização, assim como os princí-pios em que se baseiam. Por último, é apresentada a síntese dos factores críticos de sucesso para a implementação de sistemas de gestão ambientais e energéticos, resultado da revisão bibliográfica, bem como modelos de implementação desenvolvidos por alguns autores.

ƒ Capítulo 3 – Caracterização e Definição do Problema

Este capítulo enquadra o problema e a questão inicial, fundamentando-o nas características específi-cas das instituições de ensino superior e na complexidade de implementação dos sistemas de gestão ambientais e energéticos. Apresenta o estudo de caso, a Escola Superior Agrária de Coimbra, carac-terizando as suas actividades e o projecto LIFE-Ambiente EMAS@SCHOOL, bem como as acções que este visa desenvolver.

ƒ Capítulo 4 – Modelo de Implementação do SGA e Energético

É apresentado e fundamentado o modelo desenvolvido para a implementação do sistema de gestão ambiental e energético nas suas diversas vertentes. O modelo entra em consideração com os factores críticos de sucesso que foi possível apurar durante a revisão bibliográfica, bem como a realidade específica do estudo de caso. Neste capítulo apresentam-se igualmente as diversas metodologias específicas adoptadas com vista à implementação de cada componente do modelo.

ƒ Capítulo 5 – Estudo de Caso: ESAC

Neste capítulo é aplicado o modelo desenvolvido ao estudo de caso, a Escola Superior Agrária de Coimbra, sendo apresentados os resultados das auditorias ambiental, energética e financeira, quer sob a forma de indicadores, quer desenvolvendo os fluxos mássicos e energéticos adoptados. São analisados os resultados e apresentadas situações de ineficiência, bem como acções correctivas. Face às limitações do trabalho desenvolvido, são sugeridas propostas de trabalho futuro em cada área temática. É ainda analisada a metodologia adoptada, o modelo desenvolvido e discutidos os resultados obtidos na ESAC.

ƒ Capítulo 6 - Conclusões

Nesta última parte é recapitulado o problema em análise e a abordagem adoptada com vista à sua resolução. São apresentadas as principais conclusões do trabalho, analisadas as limitações do mesmo e a contribuição original deste trabalho, bem como as perspectivas de trabalho futuro.

CAPÍTULO 2 - O

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A

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SGA

E

As instituições de ensino superior (IES)1 têm como principal missão o ensino, a investigação e a liga-ção à sociedade. O vector ensino visa a preparaliga-ção e certificaliga-ção de alunos para os graus de licencia-tura, mestrado e doutoramento. A investigação está relacionada com a geração de novos conheci-mentos, quer pela participação em programas nacionais e internacionais, quer pelo desenvolvimento de teses de mestrado e doutoramento. A ligação à sociedade é um aspecto fundamental, já que as IES são promotoras do desenvolvimento tecnológico, social e económico, quer através da prestação de serviços às empresas e entidades externas, mas também pela formação orientada para as neces-sidades do mercado de trabalho e pela formação contínua em áreas de âmbito geral. (Conceição et al, 1998)

Em Portugal, o ensino superior sofreu nas últimas décadas intensas alterações quantitativas, estrutu-rais e legislativas. Enquanto que nos anos 60 o panorama nacional era reduzido a quatro universida-des públicas sediadas em Lisboa, Coimbra e no Porto, nos anos 90 verificou-se uma diversificação marcada pela coexistência de Universidades e de Institutos Politécnicos, numa multiplicação de cen-tros de ensino superior e de pólos descentralizados por todas as cidades do país (Conceição et al, 1998), resultado da necessidade de proporcionar um grau académico de ensino superior a grandes camadas da população (Gouveia, 2004).

Contudo, esta rápida expansão da rede de IES não seguiu uma adequada articulação entre as IES e a actividade produtiva, e consequentemente estas instituições não adaptaram os currículos de formação às necessidades de um mercado de trabalho cada vez mais competitivo e exigente ao nível de outro tipo de competências, marcadamente diferente das tradicionais (conhecimento), como por exemplo flexibilidade, rápida adaptação a novos contextos de trabalho, capacidade de trabalho intensivo, ou carácter empreendedor (Gouveia, 2004). Adicionalmente, no contexto global, colocam-se às IES uma multiplicidade de outros desafios, como: as implicações resultantes das necessidades de aprendi-zagem ao longo da vida; um défice de recursos humanos qualificados em tecnologias de informação e comunicação; a globalização e a competição internacional crescente na oferta de ensino superior; o papel das IES na preparação de cidadãos para a vida numa sociedade multicultural (Smith, 2004), e ainda o papel das IES na sustentabilidade ambiental, social e económica da sociedade. A eco-eficiência das IES, em particular, é um factor de diferenciação e de competitividade no mercado global actual, sendo utilizada por inúmeras IES por todo o mundo. As IES devem assim rever a sua missão, o seu posicionamento, estratégias de formação, e a ligação à sociedade e ao meio empresarial, como meio de responder a estes desafios e de se tornarem mais competitivas.

As IES, enquanto sistemas sociais complexos, têm demonstrado uma grande capacidade de sobrevi-vência ao longo da história. Apesar das características das empresas e outras organizações terem mudado radicalmente nos últimos 100 anos, muitas das IES mantêm actualmente uma semelhança surpreendente com as primeiras dos séculos XII e XIII (Conceição et al, 1998). Esta longevidade e resistência à mudança são pouco comuns em organizações empresariais e são fruto das caracterís-ticas organizacionais destas instituições (Conceição et al, 1998). Nomeadamente, as áreas de conhe-cimento são a base da organização das IES, dando origem a uma estrutura fortemente fragmentada por áreas científicas e pela especialização dos conhecimentos (Maassen & van Vught, 1992; Sharp, 2002). O processo de tomada de decisão é difuso e descentralizado, pelo que os responsáveis exercem menos controlo e autoridade que os seus equivalentes nas empresas (Shriberg, 2002). A fragmentação da estrutura conduz ainda à existência de sub-culturas com estilos decisórios, restrições de tempo e prioridades diferentes (Sharp, 2002). No interior de cada unidade científica, as IES são inovadoras e adaptáveis com inovações de carácter incremental. Em síntese, a nível estrutural e glo-balmente, as IES são muito resistentes à mudança e têm elevada aversão ao risco (Maassen & van

1

Adopta-se a designação de Instituições de Ensino Superior para as instituições de ensino superior universitário e politécnico, de acordo com a Lei de Bases do Ensino Superior Português actualmente em vigor (Lei nº 46/86 de 14/10).

Vught, 1992; Sharp, 2002; Shriberg, 2002). Todavia, as IES são sistemas abertos que interagem com a sua envolvente, pelo que no contexto actual de mudanças aceleradas, essa interacção é um factor imprescindível para a sua sustentabilidade (Conceição et al, 1998), nomeadamente, as IES devem dar resposta a um novo desafio que actualmente se lhes coloca: o seu papel no desenvolvimento sustentável (Marbach-Ad & Sokolova, 2000).

2.1ASUSTENTABILIDADE DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

“Since universities are generally long-lived institutions, they should be concerned with the long-term health and livability of their community and region” (Creighton, 2001)

O movimento da sustentabilidade ambiental em IES é relativamente novo. Ao nível político, desde a Conferência de Estocolmo, e principalmente desde a Conferência das Nações Unidas para o Ambien-te e Desenvolvimento, que muito Ambien-tem sido escrito sobre o desenvolvimento susAmbien-tentável a vários níveis, inclusive sobre as IES (Filho, 2000). Neste contexto, têm existido vários marcos políticos no processo de introdução da dimensão ambiental nestas instituições (Tabela 2.1).

Tabela 2.1 - Principais marcos políticos em matéria de sustentabilidade ambiental nas IES

1972 Declaração do Ambiente, Conferência das Nações Unidas sobre o Ambiente, Estocolmo.

Foi a primeira declaração a fazer referência à sustentabilidade no ensino superior, embora de modo indirecto. O princípio 19 afirma a necessidade da educação ambiental, desde a juventude até à idade adulta.

1977 Declaração de Tbilisi, Conferência intergovernamental sobre a educação ambiental.

Considerada um ponto de partida das iniciativas formais para a educação ambiental, discute a necessidade da educação ambiental, as suas características e as linhas estratégicas internacionais para acção. A declaração solicita ao ensino superior a inclusão de conceitos e preocupações ambientais na sua actividade. Esta declaração reconhece ainda a necessidade de iniciativas ambientais ao nível dos docentes, restantes funcionários e estudantes.

1990 Declaração de Talloires, University Presidents for a Sustainable Future, Centro Universitário Europeu de Tufts,

Talloires.

A primeira declaração feita pela gestão de topo das universidades sobre a sustentabilidade. Reforça o papel da direcção das IES na liderança, apoio e mobilização de recursos, bem como o encorajamento de outras instituições para se tornarem signatárias.

1991 Declaração de Halifax, Conferência para a Acção das universidades no desenvolvimento sustentável, Halifax.

Reafirma o papel das universidades no desenvolvimento sustentável, e desafia esta comunidade a repensar e reconstruir a sua acção a nível local e nacional. Esta declaração oferece uma nova dimensão, na medida em que estabelece um plano de acção com objectivos de curto e longo prazo para as universidades canadianas.

1992 Declaração do Rio sobre Ambiente e Desenvolvimento, Conferência das Nações Unidas para o Ambiente e

Desenvolvimento, Rio de Janeiro.

Embora não se referindo directamente ao papel das IES, no seu princípio 9 reforça a necessidade de melhoria dos conhecimentos científicos, do intercâmbio de informação e da transferência de tecnologia

1992 Agenda 21 - Capítulo 36 – Promoção da Educação, Consciencialização Pública e Formação, Conferência

das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento, Rio de Janeiro.

Reconhece a carência generalizada de educação ambiental e afirma a educação como solução para um comportamento mais sustentável. Está assente em três principais linhas de acção: reorientação da educação em direcção ao desenvolvimento sustentável; consciencialização pública sobre os assuntos ambientais; e promoção da educação ambiental entre os educadores.

1993 Declaração de Swansea, 15ª Conferência quinquenal da Associação de Universidades da Commonwealth,

Universidade de Wales, Swansea.

Reafirma a revisão das operações das IES, a necessidade de formação ambiental dos docentes e estudantes, e o dever ético das IES em relação às gerações vindouras. Acrescenta uma dimensão de equidade entre países como contributo para o desenvolvimento sustentável, devendo por isso as IES apoiar os programas de desenvolvimento sustentável de IES de países menos favorecidos

1993 Declaração de Kyoto, adoptada pela 9ª mesa redonda da Associação Internacional de Universidades.

universidades criarem planos de acção, o seu dever ético em relação ao ambiente e princípios de desenvolvimento sustentável, e a promoção deste através das operações das IES.

1994 Carta CRE-COPERNICUS, Conferência de Reitores Europeus (agora denominada Associação das

Universidades Europeias).

Resultado da sequência de várias iniciativas, a carta reitera a necessidade das universidades liderarem a criação de uma sociedade mais sustentável e a criação de um novo quadro mental e de valores na comunidade universitária. As áreas chave incluem a formação ambiental, a acção sobre o público e a criação de uma rede de parcerias entre as universidades.

1995 Declaração de Barbados, adoptada na Conferência sobre Desenvolvimento Sustentável das Small Island

Developing States, Barbados.

Transpõe a Declaração do Rio e a Agenda 21 para as suas especificidades, focando o papel da educação e da transferência de informação no seu artigo II.

1997 Declaração de Tesalónica, Conferência Internacional sobre Ambiente e Sociedade – Educação e sensibilização

pública para a sustentabilidade, Tesalónica.

Discute que as iniciativas ambientais devem ocorrer nos vários níveis da sociedade e serem interdisciplinares. Afirma ainda que a sustentabilidade ambiental deve estar estreitamente ligada à pobreza, população, segurança alimentar, democracia, direitos humanos, paz e saúde, respeito pela cultura e conhecimento ecológico. Esta declaração afirma que os currículos devem ter incluído questões ambientais e que as universidades devem honrar as declarações passadas já assinadas.

2000 Carta da Terra

Iniciado em 1987 com a Comissão das Nações Unidas para o Ambiente e Desenvolvimento, o processo de elaboração deste documento só foi concluído em 2000. Esta carta é uma síntese de valores, princípios e aspirações com vista ao desenvolvimento sustentável, reafirmando nos seus artigos 8º e 11º o papel da informação, formação e educação neste processo.

2001 Declaração de Lüneburg, Conferência do ensino superior para a sustentabilidade, Lüneburg, Alemanha.

Reafirma os princípios das declarações anteriores e reforça a ênfase em acções concretas que as IES devem implementar com vista à sustentabilidade, e em particular na criação de materiais de apoio a estas acções.

2002 Declaração de Ubuntu, Conferência Mundial para o Desenvolvimento Sustentável, Joanesburgo.

Reforça o papel da educação com vista à sustentabilidade, e tem como principais objectivos o desenvolvimento dos currículos, o reforço das redes entre IES, o planeamento estratégico da formação e da sua integração com as políticas e do reforço da capacidade de investigação.

Fonte: adaptado de IPAMB, 1993; CRE-COPERNICUS, 1994; Filho, 2000; Wright, 2002; IAU, 2004.

As preocupações ambientais têm sido incorporadas nas declarações políticas de diversas formas, conforme o contexto político-institucional que as determinou e em que foram validadas. Há aspectos comuns entre as várias declarações: o dever ético e moral das IES na prossecução da sustentabilida-de; a incorporação da sustentabilidade nas operações físicas das instituições; a realização de investi-gação em prol do desenvolvimento sustentável; a educação e formação ambiental, nomeadamente em relação ao público em geral; a cooperação inter-universitária e as parcerias com outras instituições (governos, ONGs e indústria) e o desenvolvimento de currículos interdisciplinares, cobrindo em parti-cular a temática ambiental e de sustentabilidade (Wright, 2002).

Todavia, passadas cerca de três décadas de declarações políticas internacionais, verifica-se uma la-cuna de conhecimentos e de informação no que se refere ao modo de implementação, bem como à sua avaliação enquanto fonte efectiva de mudança de comportamentos e atitudes, nomeadamente nas IES (Wright, 2002). Estas declarações não possuem um sistema efectivo de acompanhamento dos processos (Wright, 2002). No entanto, pelo número de signatários é possível conferir de um modo global, uma relativa receptividade às iniciativas ambientais por parte das IES. Como exemplo, refere-se a Carta CRE-COPERNICUS, que tinha em Setembro de 2004 cerca de 400 signatários de 39 países europeus, e a Declaração de Talloires, na mesma data, com 310 signatários de 48 países. No que se refere à sustentabilidade da dimensão ambiental, as IES têm desenvolvido diversas abor-dagens: enfatizam as questões operacionais; têm uma abordagem filosófica; abordam temáticas espe-cíficas; introduzem esta temática nos curricula; incorporam esta questão nos processos de tomada de decisão, numa perspectiva estratégica de longo prazo (Clugston, 2000; Filho, 2000b; Weenen, 2000); ou implementam ferramentas mais racionais e sistémicas como sistemas de gestão ambiental.

Contu-do, a maioria das iniciativas ambientais nas IES tem surgido sobretudo por razões circunstanciais, em lugar do resultado de estratégias planeadas, não estando desta forma integradas por políticas próprias, e não constituindo acções alargadas que integram as várias áreas funcionais características destas instituições (Shriberg, 2002).

As IES, enquanto microcosmos da sociedade, possuem muitas das actividades e operações dos vários sistemas sociais, como por exemplo a alimentação, o alojamento, a prestação de serviços, ou o comércio (Neumayer & Dahle, 2001). Estas instituições, possuindo uma dimensão significativa, conso-mem quantidades consideráveis de recursos e produzem grandes quantidades de resíduos (Simkins & Nolan, 2004). Apresentam um consumo elevado de energia (electricidade, combustíveis), de água e substâncias químicas (Creighton, 2001). Produzem igualmente grandes quantidades de resíduos sóli-dos e de resíduos perigosos, como resíduos químicos, pesticidas, tintas, solventes e resíduos radioac-tivos (Creighton, 2001). Os químicos perigosos usados em laboratório, os fitofármacos (pesticidas e insecticidas), e os fertilizantes são abundantes nos campus universitários e aumentam o risco de contaminação, colocando em risco a segurança de trabalhadores, estudantes, da comunidade e dos ecossistemas (Creighton, 2001). As IES são também grandes produtoras de efluentes líquidos, muitas vezes contaminados com elevadas cargas orgânicas e substâncias químicas, provenientes dos labo-ratórios. Acrescenta-se o transporte de e para os campus universitários, fonte de aumento dos níveis de ruído, de tráfego e dos níveis de poluição atmosférica nas comunidades onde se inserem (Creighton, 2001). No seu funcionamento, as IES apresentam portanto impactes ambientais negativos graves, que devem ser minimizados (Shriberg, 2002).

Neste contexto, estas instituições encontram-se numa posição única e privilegiada para implementar um comportamento ambiental mais sustentável. Para além de fontes geradoras de problemas ambien-tais, são igualmente instituições com competências e geradoras de conhecimento, o que as torna o local ideal para abordar os problemas ambientais (Shriberg, 2000; Graedel, 2002; Mora, s.d.). As IES estão no limiar do conhecimento científico, têm níveis elevados de acesso a informação ambiental e possuem as competências, os conhecimentos e os recursos necessários ao alcance de progressos significativos nesta área (Shriberg, 2002). Usar as IES como estudo de caso na aplicação de boas práticas ambientais poderá representar, pelo exemplo, um impulso para a mudança de atitudes da sociedade. A participação interventora dos docentes e investigadores na sociedade possibilitará a transferência de conhecimentos e de tecnologias para outras organizações e profissionais (Noeke, 2000; Orr, 2000; Creighton, 2001; Graedel, 2002; Shriberg, 2002; Pike et al, 2003; Simkins & Nolan, 2004; Mora, s.d.). Além disso, as IES partilham a responsabilidade especial de estarem directamente ligadas à formação dos futuros profissionais qualificados. As actividades que promovem o consumo sustentável de recursos podem ser integradas no currículo, com benefícios na formação dos futuros profissionais (Levy, Dilwaly, 2000; Ferreira et al, 2004). Mais do que outra instituição na sociedade moderna, as IES têm assim, o dever ético e moral de serem líderes na integração e promoção da sustentabilidade (Noeke, 2000; Orr, 2000; Creighton, 2001; Neumayer & Dahle, 2001; Graedel, 2002; Shriberg, 2002; Pike et al, 2003; Simkins & Nolan, 2004; Mora, s.d.).

Por outro lado, as actividades que promovem o consumo sustentável dos recursos aumentam a eficiência dos processos, com benefícios ambientais e económicos, e consequências muito positivas em termos de competitividade (Levy & Dilwaly, 2000; Noeke, 2000; Shriberg, 2002; Pike et al, 2003). Estas organizações podem acrescentar aos benefícios económicos e ambientais, enormes benefícios termos de reputação (Shriberg, 2002), que poderão resultar numa imagem de qualidade e foco de atracção de estudantes (Creighton, 2001), contribuindo assim para assegurar a sustentabilidade das próprias IES.

No entanto, apesar das inúmeras iniciativas ambientais existentes na Europa, Estados Unidos da América e por todo o mundo, são poucas as que continuam e se expandem (Neumayer & Dahle, 2001), não sendo generalizado o compromisso destas instituições (Clugston, 2000).

2.2SISTEMAS DE GESTÃO AMBIENTAIS E ENERGÉTICOS

Nas últimas décadas foram criadas várias ferramentas de análise integrada e de alteração operacional das organizações com vista à maior eficiência dos processos produtivos. De entre as ferramentas de gestão ambientais e energéticas disponíveis actualmente salientam-se: políticas governamentais; le-gislação e processos judiciais; instrumentos económicos e práticas de contabilidade; planeamento estratégico; normas internacionais como as dos sistemas de gestão de qualidade e ambiental; audito-rias e análises energéticas; avaliação de impactes ambientais; avaliação de ciclo de vida; análise de riscos; e indicadores (Kirkland & Thompson, 1999).

Os sistemas de gestão organizacionais, em particular, são metodologias que tornam possível a con-cretização de um projecto de gestão e definem: o papel a tomar por cada parte da organização; as responsabilidades de cada pessoa ou grupo; o poder de tomada de decisão; as regras de conduta; os processos operacionais; os recursos disponíveis; e a avaliação das actividades, que fornece informa-ção sobre os resultados da aplicainforma-ção do sistema e possibilita a melhoria do mesmo (Montanana et al, s.d.).

Os sistemas de gestão ambiental (SGA) podem ser definidos como sendo a “parte do sistema global de gestão de uma organização que inclui a estrutura funcional, a actividade de planeamento, a atribui-ção de responsabilidades, um sistema de controlo e monitorizaatribui-ção, um conjunto de práticas e procedi-mentos, de processos e recursos que permitem desenvolver, implementar, concretizar, rever e manter uma política ambiental” (NP EN ISO 14001:2002).

Os SGA visam a melhoria contínua do comportamento ambiental das organizações, através da avalia-ção sistemática, objectiva e periódica dos mesmos, da prestaavalia-ção de informações ao público e outras partes interessadas e da participação activa do pessoal da organização (Regulamento CE n.º 761/2001 de 19/03/2001). A melhoria contínua pressupõe um ciclo contínuo onde se planeia, realiza, revê e melhora o desempenho ambiental da organização, baseado no ciclo de Deming (Figura 2.1).

Figura 2.1 – Ciclo de melhoria contínua do desempenho ambiental

Para implementar um SGA uma organização deve seguir várias etapas (Figura 2.2). Deve começar por identificar os problemas ambientais relevantes e definir uma política que estabeleça o compromis-so de redução e prevenção dos impactes ambientais. Deve analisar a legislação vigente e aplicável, e definir objectivos e metas. Em função destes, deve estabelecer um programa ambiental, o qual deve conter as acções a executar para fazer face aos aspectos ambientais identificados, salientado as res-ponsabilidades e funções de cada membro da organização para cada uma das acções. Deve ainda identificar as necessidades de formação e garantir que todos os colaboradores têm sensibilização e formação nas áreas relevantes, estabelecendo para tal um programa de formação. Na implementação propriamente dita do sistema, deve estabelecer uma metodologia de controlo das operações em cada fase do processo, bem como definir um plano de emergência.

Figura 2.2 - Etapas de implementação de um SGA

Após a implementação, uma organização deve verificar as acções executadas, para tal definindo um programa de monitorização e de correcção às acções que não tiveram êxito na execução. Deve esta-belecer um programa de auditorias internas, que vai permitir transmitir à organização o grau de imple-mentação e de eficácia do sistema implementado, bem como identificar oportunidades de melhoria. Todo este processo deverá estar devidamente documentado e ser de acesso a qualquer colaborador. Estes sistemas podem ser implementados segundo normas internacionalmente reconhecidas, como a ISO 14001 ou o Sistema Comunitário de Ecogestão e Auditoria (EMAS). As organizações podem de-monstrar publicamente as suas preocupações com as questões ambientais, requerendo a uma entida-de externa inentida-depenentida-dente a verificação da conformidaentida-de entre o sistema implementado as normas internacionais, obtendo consequentemente uma certificação de qualidade ambiental.

A versão revista em 2001 do Sistema Comunitário de Ecogestão e Auditoria aproximou os requisitos do EMAS aos da ISO 14001, tornando mais fácil às organizações utilizarem ambos os sistemas. Persistem todavia diferenças entre os dois, como se encontra explicitado na Tabela 2.2. A decisão de utilizar o EMAS ou a ISO 14001 deve ser tomada de acordo com o objectivo da organização seja o desempenho ambiental (EMAS) ou a conformidade com os requisitos (ISO 14001). Uma organização em conformidade com o EMAS possui os requisitos necessários para se certificar pela ISO 14001, pelo que muitas organizações vêem a ISO 14001 como uma etapa para o registo pelo EMAS.

Tabela 2.2 - Análise comparativa entre o EMAS e a ISO 14001

EMAS ISO 14001

Utilização Mais usado no espaço europeu Muito utilizada a nível internacional Envolvimento das

autoridades públicas

As autoridades públicas são envolvidas no

processo, podendo mesmo vetá-lo Não é obrigatório

Aplicabilidade

Instrumento legislativo da UE (regulamento), aplicável a organizações dos estados-membros da União Europeia

Normal internacional aplicável a organizações de qualquer país

Levantamento ambiental

inicial Obrigatório Não é obrigatório mas é recomendável

Comunicação externa e verificação

Exige-se no final do processo uma comunicação pública do desempenho ambiental da

organização

Apenas a política ambiental deve ser tornada pública

Auditorias Determina a frequência e as metodologias das auditorias ao SGA e ao desempenho ambiental

Não são especificadas as metodologias e a frequência das auditorias ao SGA

Contratantes e fornecedores

Exige-se que se exerça influência sobre contratantes e fornecedores

Apenas os procedimentos relevantes devem ser comunicados aos contratantes e fornecedores

Compromissos e exigências

Exige-se o envolvimento dos trabalhadores, melhoria contínua do desempenho ambiental e da conformidade com a legislação ambiental

Exige-se o compromisso com a melhoria contínua do SGA e da conformidade com a legislação ambiental

Fonte: Adaptado de Camino, 2001; Watzold et al, 2001.

Em situação de conformidade, caso a organização tenha utilizado a ISO 14001 é-lhe atribuído um certificado2, e no caso do EMAS é efectuado um registo3, que constituem provas públicas do bom desempenho ambiental. Em termos de implementação, as empresas preferem a ISO 14001 em prol do EMAS, que é o favorito das instituições governamentais (Camino, 2001), já que a ISO 14001 é reconhecida mundialmente e apresenta menores custos de participação (Watzold et al, 2001).

As organizações não são obrigadas a aderir a estas normas, mas existindo diversas vantagens quando implementam um SGA, é esperado que os adoptem voluntariamente (Camino, 2001). Fazen-do-o através da implementação de um SGA, as organizações conseguem atingir as várias dimensões da sustentabilidade: económica, social e ambiental.

A implementação de um SGA introduz melhorias administrativas numa organização, através de uma melhor gestão das responsabilidades e competências, da melhoria do sistema de comunicação e de documentação, o que reforça a sua eficiência e competitividade (Strachan, 1999; Noeke, 2002; von Oelreich, 2002; Simkins & Nolan, 2004). A análise efectuada ao consumo de recursos e as medidas implementadas no âmbito do SGA conduzem a uma maior eficiência dos processos e a uma redução de custos, com melhorias claras a médio e longo prazo em termos de competitividade (Strachan, 1999; Noeke, 2002; von Oelreich, 2002; Gerrard, 2003; Fisher, 2003; Simkins & Nolan, 2004; Mora, s.d.). Para além das vantagens em termos de redução de custos e aumento da eficiência de proces-sos, a implementação do SGA facilita o acesso a incentivos, e devido à redução de riscos, favorece a redução de prémios de seguradoras e bancos (Mora, s.d.). Por outro lado, se as organizações respon-dem à preocupação ambiental crescente dos consumidores, porespon-dem distinguir-se da concorrência e ganhar vantagem competitiva sobre esta (Camino, 2001).

Os SGA promovem uma postura pró-activa em termos ambientais, que responde à consciência global da protecção ambiental apoiada pelos governos e pela sociedade (Camino, 2001), daí advindo benefícios políticos e uma melhoria da relação com outras instituições (Noeke, 2002; von Oelreich, 2002; Fisher, 2003; Gerrard, 2003). A imagem e reputação das organizações resultam também melho-radas (pois existe uma prova e demonstração de responsabilidade social), podendo estes sistemas ser usados em estratégias de marketing, quer para atracção de clientes (no caso das IES de estudan-tes), quer de fundos (nas IES, de fundos para a investigação) (Strachan, 1999; Noeke, 2002; Mora, 2002; Fisher, 2003; Gerrard, 2003; Simkins & Nolan, 2004).

Do ponto de vista legal, os SGA promovem não só o cumprimento da legislação, como também uma postura pró-activa. Esta atitude reduz o risco de multas legais e contribui para a melhoria da relação com as instituições reguladoras (Strachan, 1999; Noeke, 2002; Fisher, 2003; Mora, s.d.). Os SGA têm assim uma consequência indirecta sobre os custos, na medida em que se evitam custos com penas, danos civis, ou outros custos legais (Kirkland & Thompson, 1999; Noeke, 2002; Gerrard, 2003; Simkins & Nolan, 2004). Por sua vez, no mercado internacional, é reduzida a probabilidade de ocorre-rem barreiras comerciais devido ao incumprimento de normas ambientais (Mora, s.d.).

Os SGA possibilitam a avaliação do desempenho ambiental das organizações, mas contribuem sobre-tudo para a detecção e correcção de ineficiências, para a definição de soluções alternativas que resul-tam numa melhor gestão de recursos, contribuindo deste modo para a melhoria do seu desempenho ambiental (redução de riscos ambientais e de segurança no trabalho, redução do consumo de recur-sos e da emissão de poluentes).

2

Atribuído por uma entidade acreditada para o efeito pelo Instituto Português da Qualidade

3

Os SGA focam os impactes ambientais causados por uma organização. No caso de uma IES, o aspecto ambiental mais relevante talvez seja a qualidade da educação proporcionada aos estudantes, a qual tem impactes ambientais indirectos (Ferreira et al, 2004; Simkins & Nolan, 2004). As IES formam decisores e líderes, que serão responsáveis pela protecção ambiental no futuro, pelo que estas têm o dever de incutir nos estudantes um sentido apurado de responsabilidade ambiental (Mora, 2002; Simkins & Nolan, 2004).Além dos SGA serem ferramentas na melhoria ambiental, podem ser ferramentas valiosas na educação dos estudantes, permitindo, inclusive, a formação destes nos sistemas de gestão (Noeke, 2002; von Oelreich, 2002; Ferreira et al, 2004). Acrescenta-se ainda o importante papel que os SGA podem desempenhar enquanto impulsionadores da motivação dos colaboradores no seio das IES, resultando numa melhoria significativa do próprio desempenho, assim como no incremento da colaboração interdepartamental (Noeke, 2002; Simkins & Nolan, 2004).

Integrados nos SGA, os sistemas de gestão de energia têm como principal objectivo racionalizar os consumos de energia com vista a reduzir os custos inerentes. Conduzem, por sua vez, a benefícios a nível global e nacional (redução do consumo global de energia e da contribuição em emissão de gases com efeito de estufa). Em qualquer organização, e em particular nas IES, estes sistemas proporcionam a redução da factura energética, o aumento da eficiência energética, um maior conheci-mento da energia dispendida no processo produtivo, e consequentemente, um acréscimo de produtivi-dade e da competitiviprodutivi-dade (Gouveia & Ferreira, 2000).

Neste âmbito, a auditoria é a técnica mais utilizada com o objectivo da conservação de energia. Esta consiste na quantificação do consumo e fluxos energéticos de uma organização, bem como do respectivo custo, durante um determinado período. O objectivo global é identificar soluções eficazes e economicamente viáveis de modo a reduzir os custos energéticos. O processo de auditoria envolve: a recolha de dados através de facturas ou contadores; a análise das instalações, equipamentos e edifí-cios; e a recolha de informação junto dos responsáveis da organização e do restante pessoal. A auditoria energética deve identificar oportunidades de aumentar a eficiência energética de uma organi-zação, reduzir os custos de manutenção e resolver problemas de conforto relacionados com a energia (conforto térmico, iluminação, condições de segurança relativas aos equipamentos e instalações eléc-trica) (Beggs, 2002). Complementarmente, a auditoria energética deve estabelecer metas de consumo de energia, propor um programa para as acções e investimentos a empreender, assim como um esquema operacional de gestão de energia na organização (Gouveia & Ferreira, 2000).

A auditoria energética confronta-se, frequentemente, com a existência de diversas formas de energia, o que constitui um problema para a sua contabilização, pois não é possível adicionar indiscriminada-mente o seu contributo para obter um valor global. Nestes casos, recorre-se aos princípios da análise energética de sistemas, que reduzem as diversas formas de energia a uma forma de energia primária básica, que se convencionou ser o petróleo, originando o conceito de tonelada equivalente de petróleo (Tep) (Ferrão, 1998). A tonelada equivalente de petróleo é uma unidade de energia primária de refe-rência, cujos coeficientes de conversão para energia final se encontram publicados na legislação (D.R. nº 98, IIª Série de 29/04/83).

Ao nível da legislação sobre gestão de energia, o principal diploma nacional é o Regulamento de Gestão do Consumo de Energia – RGCE (Decreto-Lei nº 58/82 de 26/02) que é aplicável a todos os sectores de actividade, e que, de entre várias medidas, estipula a obrigatoriedade de auditorias ener-géticas e a implementação de um plano de racionalização e conservação de energia para organizações onde se verifique um elevado consumo deste recurso4. Mais recentemente, como resultado do Protocolo de Kyoto sobre as alterações climáticas, entrou em vigor o regime de comércio

4

O RGCE é aplicável a qualquer instituição que esteja numa das seguintes situações: consumo de energia anual superior a 1.000 Tep, soma dos consumos energéticos nominais dos equivalentes instalados superior a 0,5 Tep/hora; ou consumo energético nominal de pelo menos um equipamento instalado exceda os 0,3 Tep/hora.

de licenças de emissão de gases com efeito de estufa na Comunidade Europeia (Decreto-Lei nº 233/2004 de 14/12), regulamentado em relação à monitorização e comunicação de emissões pela Portaria nº 121/2005 de 31/01. O Decreto-Lei nº 233/2004 de 14/12 apenas é aplicável a actividades com grandes consumos de energia, como por exemplo, instalações de combustão, produção e transformação de metais ferrosos, indústria mineral, produção de vidro ou produção cerâmica, não estando por isso as IES englobadas por esta legislação.

2.2.1 Factores Críticos de Sucesso

A implementação de um SGA é um processo bastante complexo, atravessando muitas barreiras que podem interagir entre si. Estas dependem da cultura organizacional, dos estilos formais e informais de gestão, dos indivíduos envolvidos no processo, e da fase de implementação do SGA (Watzold et al, 2001). Os SGA têm recebido alguma receptividade por parte das IES. No entanto, apesar de reconhe-cerem as vantagens dos SGA, estas instituições ainda estão hesitantes em incorporar estes sistemas (Camino, 2001).

Os factores críticos de sucesso são variáveis cruciais no sucesso da implementação dos SGA. Os factores críticos referidos na bibliografia especificamente para a IES podem ser externos e internos (Tabela 2.3). Enquanto os externos são essencialmente derivados da envolvente onde as IES estão inseridas, tendo um carácter político-legal, os internos são derivados das características organizacio-nais das IES, da sua gestão e competências técnicas. Outras barreiras apontadas pela bibliografia correspondem à não identificação dos factores específicos que influenciam a organização, e à pre-sença de partes interessadas (internas e externas) em conflito de interesses (Kirkland & Thompson, 1999).

Tabela 2.3 – Factores críticos de sucesso dos SGA em IES

Factores críticos Sistemas das IES

Posicionamento estratégico Institucionalização Objectivos e valores Cultura organizacional Mudança organizacional Envolvimento Psicossocial Competências Informação Técnico Internos Recursos humanos Custos Tempo Comunicação Gestão Externos Política Legislação Ambiental Posicionamento Estratégico

O pensamento estratégico das IES é usualmente de curto prazo e particularmente inexistente relativa-mente às questões ambientais. Não existem preocupações acerca das questões ambientais, apenas uma postura reactiva em vez de pró-activa, bem como a crença de que as práticas correntes são ade-quadas. Esta atitude assume consequências directas no enfraquecimento do posicionamento estraté-gico das IES nesta matéria e contribui para a reduzida prioridade institucional atribuída a estas ques-tões (Dahle & Neumayer, 2001; Shriberg, 2002; Arvidsson, 2004). A implementação de um SGA, pela

sua complexidade, exigências e implicações para as IES deve assumir um papel de prioridade máxi-ma, atribuída pela direcção destas instituições. Contudo, a implementação dos SGA envolve investi-mentos a curto prazo com retorno a médio e longo prazo, o que retrai a implementação destes siste-mas, pois o desempenho destas organizações é medido usualmente a curto prazo (Kirkland & Thompson, 1999).

Como forma de focar a atenção dos decisores nas questões ambientais, Shriberg (2002) propõe a criação de uma ‘crise’, ou a capitalização de uma existente, e Creighton (2001) a integração das acções ambientais com as prioridades da instituição.

Institucionalização

Um dos factores mais referidos para o sucesso da implementação dos SGA é o compromisso e apoio a longo prazo da liderança das IES, pessoal e estudantes, bem como a institucionalização deste pro-cesso através da atribuição de responsabilidades e da aprovação de políticas (Post & Altman, 1994; Kirkland & Thompson, 1999; Allen, 2000; Orr, 2000; Creighton, 2001; Neumayer & Dahle 2001; von Oelreich, 2002; Sharp, 2002; Shriberg, 2002; Arvidsson, 2004; Simkins & Nolan, 2004). Alguns dos factores de insucesso muito comuns são o não reconhecimento da necessidade de um SGA por parte da liderança da organização, a perda de compromisso decorrente da tomada de consciência sobre a complexidade do processo ou devido a mudanças na organização (Kirkland & Thompson, 1999; Camino, 2001).

Alguns autores sugerem o estabelecimento de uma rede de apoio formal e informal dos diversos departamentos e estruturas da organização, a criação de parcerias e a maximização de sinergias como factores de sucesso (Sharp, 2002; Shriberg, 2002).

Cultura Organizacional

A cultura de uma organização pode ser definida pelos valores partilhados, estilo de gestão ou atitudes prevalecentes na organização sendo influenciada, entre outros aspectos, pela aceitação ou rejeição de ideias (Kirkland & Thompson, 1999). Shriberg (2002) refere que condições organizacionais onde se verifique uma colaboração estreita entre as várias estruturas da IES, uma política pró-activa, o reco-nhecimento da importância da imagem e da reputação da instituição, e uma atmosfera académica onde o relacionamento entre os indivíduos é consistente e agradável, são fundamentais para o suces-so da implementação dos SGA, em contraposição às abordagens de natureza top-down ou marcadas por uma forte liderança. Outros factores também referidos na bibliografia estão relacionados com a ética dos indivíduos (Kirkland & Thompson, 1999), a tradição nas actividades ambientais ou os incenti-vos à implementação dos SGA (Simkins & Nolan, 2004). Mas o aspecto mais relevante apontado é a compatibilidade entre o SGA e a cultura organizacional (Kirkland & Thompson, 1999; Klaver & Jonker, 2000). A implementação de um SGA é um processo que afecta a estratégia, a estrutura e a cultura da organização, interagindo com vários aspectos desta, como a contabilidade, a rentabilidade e a gestão, pelo que deve ser planeado e desenvolvido integrando todos estes aspectos (Kirkland & Thompson, 1999). Por outro lado, quando um SGA não está integrado com a cultura da organização, pode ser visto por esta e pelos seus colaboradores como uma crítica e uma ameaça, reduzindo a probabilidade de colaboração (Kirkland & Thompson, 1999).

Existem essencialmente as seguintes subculturas nas IES: pessoal docente e de investigação, pessoal administrativo, técnicos, pessoal de apoio, e estudantes (von Oelreich, 2002; Sharp, 2002). No respeitante às iniciativas ambientais, os estudantes têm tendência para se concentrar em questões pontuais com uma perspectiva normalmente ambientalista (von Oelreich, 2002; Sharp, 2002). O pessoal docente e de investigação tende a olhar as questões operacionais como responsabilidade da direcção das IES, mesmo sendo o seu ensino e investigação sobre a área de ambiente (Sharp, 2002). O pessoal administrativo não tem um papel directo na missão fundamental da instituição, sendo visto usualmente como um recurso dispensável (Sharp, 2002). No entanto, pelas suas relações e acesso à informação, podem influenciar as decisões tomadas (Sharp, 2002). Von Oelreich (2002) refere que o pessoal operacional (como por exemplo o pessoal de limpeza), usualmente menosprezado, é muito importante na implementação de um SGA, pois constitui a sua ‘frente de combate’.

Mudança Organizacional

As IES são organizações que possuem uma estrutura organizacional e uma cultura conservadoras, uma inércia institucional, e cujo pessoal de gestão é pouco tolerante ao risco com tendência para evitar o desconhecido e relutância a usar soluções inovadoras (Ginkel, 1996; Kirkland & Thompson, 1999; Strachan, 1999; Allen, 2000; Breyman, 2000; Orr, 2000; Neumayer & Dahle, 2001; Sharp, 2002; Shriberg, 2002; Simkins & Nolan, 2004). Estas características constituem assim barreiras à mudança, dificultando a implementação de novas iniciativas, nomeadamente ambientais.

Contudo, as IES têm de lidar com uma realidade dinâmica, com mudanças ecológicas, tecnológicas, sociais, culturais e políticas cada vez mais rápidas (Malmborg, 2002). A percepção dos problemas ambientais, como crescentemente complexos, e envolvendo cada vez mais actores, necessita que a gestão ambiental das IES e, elas próprias, sejam muito flexíveis e adaptáveis (Malmborg, 2002). Deste modo, os SGA implicam a mudança dos indivíduos e das IES, pelo que estas devem tornar-se organi-zações em contínuo processo de aprendizagem, criativas, e dispostas a alterar o seu modo de funcio-namento e de acção (Orr, 2000; Malmborg, 2002; Sharp, 2002; Arvidsson, 2004). A capacidade de mudança das IES é crucial para estabelecer um SGA dinâmico e alcançar objectivos de melhoria ambiental contínuos (Jorgensen, 2000). Sharp (2002) defende que a mudança organizacional sistémi-ca não ocorre por estratégias racionais, mas quando se atinge uma massa crítisistémi-ca de indivíduos que realmente mudam os seus modelos mentais e alteram os seus hábitos e rotinas. Esta mudança pode ser potenciada pelo efeito de alavanca, usando situações onde as mudanças podem conduzir a melhorias significativas e duradouras (Senge, 1990). No caso das IES, o maior efeito de alavanca pode surgir quando o conflito aparente entre as actividades de ensino, investigação e funcionamento desaparecer, e quando existir alinhamento entre a visão e o envolvimento das três sub-culturas das IES: estudantes, docentes e pessoal administrativo (Sharp, 2002; Arvidsson, 2004). Outras estratégias apontadas como forma de contornar a resistência à mudança, são a identificação dos indivíduos inovadores na instituição, com os quais se inicia a implementação do SGA; o recurso a lideranças fortes e a uma visão unificadora e motivadora (Kirkland & Thompson, 1999; Allen, 2000; Orr, 2000). Envolvimento

Independentemente da forma como a equipa está estruturada, o sucesso de um SGA depende da boa vontade e cooperação do pessoal da organização (Simkins & Nolan, 2004). O interesse, a motivação, a atitude e o entusiasmo do pessoal são aspectos apontados como críticos para o sucesso do SGA (Shriberg, 2002; Simkins & Nolan, 2004). Por outro lado, a aceitação do SGA por parte do pessoal da instituição é crítica, já que estes podem sabotar (consciente ou inconsciente) um SGA (Kirkland & Thompson, 1999).

Algumas das estratégias de envolvimento referidas na bibliografia são: fóruns de discussão (Sharp, 2002); formação, comunicação e envolvimento do pessoal e dos estudantes no planeamento do SGA (Kirkland & Thompson, 1999; Neumayer & Dahle, 2001; Sharp, 2002); e a informação dos resultados e poupanças alcançados (Levy & Dilwaly, 2000; Neumayer & Dahle, 2001).

Competências

Muitas das barreiras na implementação dos SGA estão relacionadas com a educação e formação do pessoal envolvido, muitas vezes reduzidas na área ambiental (Kirkland & Thompson, 1999; Allen, 2000; Creighton, 2001; Neumayer & Dahle 2001; Starik et al, 2002; Simkins & Nolan, 2004). A falta de competências, conhecimentos e informação em matéria ambiental, a inexistência de indicadores de desempenho ou da quantificação dos benefícios ambientais, a confusão em relação ao conceito de sustentabilidade, e até o desconhecimento das novas tecnologias ambientais, leva a uma desconfian-ça do retorno económico e da eficiência de desempenho, dificultando a implementação destes siste-mas (Levy & Dilwaly, 2000; Neumayer & Dahle, 2001).

A implementação das medidas do SGA não é possível sem que os indivíduos saibam e tomem cons-ciência da consequência das suas acções, e portanto da razão das medidas a ser tomadas, quer ao nível dos decisores, como dos restantes actores (Neumayer & Dahle, 2001). A formação ambiental é,

deste modo, um factor crítico no sucesso dos SGA. Além disso, a implementação de um SGA requer formação básica prévia nesta área, exigindo actualizações contínuas em áreas mais específicas (Kirkland & Thompson, 1999).

Um papel importante dos SGA é tornar as questões ambientais complexas geríveis. No entanto, estes nem sempre são vistos assim, já que as normativas internacionais são vistas como pouco claras, a terminologia e o processo demasiado burocráticos, e a documentação formal, além de confusa, exces-siva (Kirkland & Thompson, 1999; Strachan, 1999; Camino, 2001; Recomendação da Comissão de 7/09/2001-Anexo IV). As instituições nem sempre têm competências para lidar com esta complexidade dos SGA, por possuírem reduzidas capacidades e conhecimentos técnicos nesta matéria, aos quais se associa parcialmente uma incapacidade de implementação do sistema (p.e. objectivos e metas mal definidos; não delegação de responsabilidades; não clarificação do papel de cada indivíduo; excesso de informação produzida dificultando a sua análise; sistema de comunicação deficiente entre o pes-soal; e aplicação de soluções inapropriadas) (Kirkland & Thompson, 1999; Strachan, 1999; Camino, 2001).

Informação

A implementação de um SGA produz uma quantidade muito grande de informação, resultado das actividades de auditoria e das várias fases do SGA, associada a inúmeros documentos, muitas vezes complexos. É assim reconhecida a dificuldade na consulta, análise e tratamento desta informação (Creighton, 2001; Barnes & Jerman, 2002; Sharp, 2002; Simkins & Nolan, 2004), pelo que o sistema de informação criado no âmbito do SGA deve ser de acesso rápido, de fácil e flexível actualização, suportado por uma base de dados centralizada (Noeke, 2000).

Um aspecto muito importante e não muitas vezes referido é o cuidado a ter com a linguagem nos documentos produzidos no âmbito do SGA. O vocabulário nesta temática é altamente técnico, pelo que documentos e materiais para acesso generalizado requerem a utilização de vocabulário mais simples (Newport et al, 2003).

Recursos Humanos

Um SGA precisa de ter pessoal responsável pelo seu desenvolvimento, operacionalidade e manuten-ção (Kirkland & Thompson, 1999). Pode ser criada uma equipa de SGA (ou sub-equipas) de forma a possibilitar o planeamento e a integração das acções, cujas actividades sejam lideradas por um coordenador, preferencialmente membro da instituição, e com disponibilidade para responder atempa-damente às solicitações (Creighton, 2001; Simkins & Nolan, 2004). Embora o coordenador ou a equipa desempenhem o papel de catalisador na implementação do SGA e que haja a tendência de delegar nestes as várias responsabilidades, é considerado mais produtivo para o sucesso do SGA a distribuição de responsabilidades pelos indivíduos da instituição (Shriberg, 2000). Numa grande orga-nização é adequada a utilização de uma hierarquia bem definida (Kirkland & Thompson, 1999).

A equipa responsável pela implementação do SGA deve conhecer, em pormenor, a instituição e compreender como esta funciona, quais são as suas actividades, quem são os actores e as várias partes interessadas, qual é a estrutura de tomada de decisão (formal e informal), e quais as percep-ções e relapercep-ções com a gestão ambiental (Kirkland & Thompson, 1999; Creighton, 2001; Shriberg, 2002).

Custos

A implementação de SGA exige investimentos a curto prazo com um período de retorno a médio, longo prazo, exigindo por isso às IES capacidades imediatas de investimento que usualmente não possuem (Ginkel, 1996; Newbold et al, 1997; Kirkland & Thompson, 1999; Strachan, 1999; Allen, 2000; Levy & Dilwaly, 2000; Camino, 2001; Neumayer & Dahle, 2001; Shriberg, 2002; Arvidsson, 2004; Simkins & Nolan, 2004). Os custos do SGA são também maiores quando o know-how é menor, e o financiamento e a amortização do SGA não são feitos no período de tempo adequado, nem os benefícios do SGA são adequadamente calculados (Kirkland & Thompson, 1999).