Organização didática da educação física no ensino médio integrado: a configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA – PPGEF. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará. JOSE RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR. NATAL 2017.

(2) JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus Central, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Física, Área de concentração: Movimento Humano, Cultura e Educação, Linha de Pesquisa: Estudos pedagógicos do corpo e do movimento humano, sob a orientação do Prof. Dr. José Pereira de Melo.. NATAL 2017.

(3) Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Central Zila Mamede Ferreira Júnior, José Ribamar. Organização didática da educação física no ensino médio integrado: a configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará / José Ribamar Ferreira Júnior. - 2017. 116 f.: il. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Educação FísicaPPGEF. Natal, RN, 2017. Orientador: Prof. Dr. José Pereira de Melo.. 1. Educação Física escolar - Dissertação. 2. Ensino Médio Integrado Dissertação. 3. Organização Didática - Dissertação. 4. Currículo Integrado Dissertação. I. Melo, José Pereira de. II. Título. RN/UF/BCZM. CDU 796.01.

(4) JOSÉ RIBAMAR FERREIRA JÚNIOR. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Campus Central, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação Física, Área de concentração: Movimento Humano, Cultura e Educação, Linha de Pesquisa: Estudos pedagógicos do corpo e do movimento humano, sob a orientação do Prof. Dr. José Pereira de Melo.. BANCA EXAMINADORA: _____________________________________________. Prof. Dr. José Pereira de Melo Universidade Federal do Rio Grande do Norte Presidente da Comissão Examinadora _____________________________________________. Prof. Dr. Allyson Carvalho de Araújo Universidade Federal do Rio Grande do Norte Examinador Interno _____________________________________________. Profª. Drª Maria Eleni Henrique Universidade Federal do Ceará Examinador Externo _____________________________________________. Prof. Dr. Antonio de Pádua dos Santos Universidade Federal do Rio Grande do Norte Suplente Interno _____________________________________________. Prof. Dr. Luciana Venâncio Universidade Federal do Ceará Suplente Externo. Aprovada em _____ de março de 2017 NATAL 2017.

(5) I. DEDICATÓRIA. A. minha. família. que. incondicionalmente. em. me. apoiou. todos. os. momentos da minha vida acadêmica. Meus pais Ana Célia e Ribamar por acreditarem que a Educação é o caminho para se vencer na vida. Minhas irmãs Riana e Rivana e meus sobrinhos Pedro Victor, Mariana e José Neto. por. torcerem. pelas. minhas. conquistas. Minha esposa Raianny por me apoiar em tudo que venha a trazer a nossa felicidade, sou fruto da convivência contigo, obrigado por me fazer um ser humano melhor a cada dia..

(6) II. AGRADECIMENTOS. À Deus, luz divina que ilumina minha vida e minha trajetória no mundo, a Nossa Senhora de Fátima, ao qual sou devoto e tem iluminado minha caminhada. À minha mãe Anacélia e ao meu pai Ribamar, conforme já mencionei não mediram esforços para proporcionar uma Educação de qualidade a três filhos, a vocês devo tudo em minha vida. Às minhas irmãs Riana e Rivana, que compartilharam comigo quase toda vida escolar, a convivência com vocês na escola e na mesma sala de aula me deram certeza de que nunca estarei só, quando sei que tenho vocês. Aos meus sobrinhos Pedro Victor, José Neto e Mariana, por serem sinônimos da minha diversão e alegria nos momentos difíceis. A minha sogra, Edivirgem pelo cuidado e atenção comigo, ao orar pela minha vitória e pela minha união com sua filha Raianny. Às minhas cunhadas Raquel e Rebeca por nos últimos meses terem compartilhado momentos de descontração, que são importantes quando estive angustiado. Ao meu sobrinho Pedro, meu querido Pedrinho, teu sorriso foi sinônimo de conforto nos momentos difíceis. À Raianny, minha amiga, minha confidente, minha amada esposa, a quem devo a força em nunca desistir,quando às vezes tudo parecia que não iria dá certo, sua paciência, cuidado, atenção e dedicação a mim foram extremamente importantes. Vou repetir, obrigado por me fazer um ser humano melhor. Amo-te! Aos mestres da minha formação acadêmica na Educação Básica, em especial o Prof. João José Matos Moreira, por ser um educador que nunca subestimou a capacidade dos alunos. Aos professores colaboradores da pesquisa, assim como a Professora Maria Alves Coordenadora da Célula de Desenvolvimento Curricular da SEDUC que foi acolhedora ao nosso estudo e nos ajudou na coleta dos dados. A Secretaria de Educação do Ceará, que garantiu meu afastamento para que pudesse e dedicar exclusivamente aos estudos. Aos amigos Judson Cavalcante e Mackson Costa pela acolhida e compartilhamento de saberes no início dessa etapa da minha jornada acadêmica, que teve início em 2012, como aluno especial desse programa..

(7) III. Ao professor e orientador José Pereira de Melo orientador, pela sua simplicidade e humildade em ensinar, no seu modo peculiar, divertido, às vezes, e firme quando necessário fez do mestrado e da pesquisa um aprendizado que levarei durante toda minha trajetória enquanto docente. Ao professor e amigo Antônio de Pádua, uma pessoa generosa, cuidadosa e solidária, muito obrigado pelos aprendizados, acadêmicos e da vida. Ao. Professor. e. amigo. Allyson. Carvalho,. pela. acolhida,. atenção,. aconselhamentos, ensinamentos, muito obrigado. Ao professor e amigo Marcio Romeu pelo ser humano que tu és, divertido, engraçado e transgressor, você torna o ambiente acadêmico menos sério, agradeço os aprendizados sobre política, educação, a vida e o mundo. À professora e amiga Maria Eleni Henrique, a sua fraternidade e atenção em ouvir e pela sua ética, ao qual tenho como exemplo. Muito obrigado por incentivar e acreditar no meu potencial. A todos os professores do PPGEF, em especial a Profª Maria Isabel Mendes, pelos aprendizados produzidos nas duas disciplinas que participei sobre seus ensinamentos. Ao ex-secretário do PPGEF, Raphael Valença que hoje trilha outros caminhos, seu compromisso e ética em atender as pessoas são exemplos a meu ver do que deveria ser um funcionário público. Aos Amigos cascavelenses, Daniel Berger e Gerônimo Munhoz, companheiros presentes na minha jornada em Natal, o boa conversa acerca de inúmeros assuntos foi a marca de nossa convivência. Aos meus amigos-irmãos, Raphaell Moreira Martins e Rafael de Góis Tinôco, pelos nomes, parecem que foram anjos que Deus me enviou, e não duvido que tenha sido, vocês me ajudaram imensamente nessa trajetória, aos dois minha eterna gratidão. Aos Amigos do Grupo Saberes em Ação, pelos aprendizados do cotidiano escolar da Educação Física e compartilhamento dos sonhos que temos para vida. Aos amigos do GEPEC, Dandara, Antônio, Rayanne, Alison Batista, Érika, Camila, Joyce, Rodolfo, Carlos, Carlos Eduardo, Jonas e Wanessa, pelas conversas e aconselhamentos nos estudos e na pesquisa. Aos amigos da minha turma de mestrado, em especial a Júlio César, cearense igualmente a mim, obrigado por compartilhar as idas e vindas Natal, recheadas de boas conversas e boas músicas..

(8) IV. A todos que direta ou indiretamente fizeram e torceram por mim. Muito obrigado!.

(9) V. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO: A configuração da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará RESUMO Este trabalho começou a ser problematizado com as inquietações enquanto docente da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, a qual oferta o Ensino Médio Integrado em tempo integral. Tendo como proposição curricular o desenvolvimento do currículo integrado, busca-se a estruturação das práticas educativas, a partir do rompimento da percepção dualista entre a formação para o trabalho e a formação para ingresso na universidade. O trabalho teve como objetivo geral, identificar a configuração da Educação Física na Rede Estadual de Educação profissional do estado do Ceará, bem como a compreensão de educação física por parte dos professores. Como objetivo específico verificar em que medida o componente curricular Educação Física apresenta em sua organização didática, os elementos que configuram a concepção de currículo integrado. A pesquisa se caracteriza como um estudo de casos múltiplos, tendo como cenário a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará. Os achados dessa pesquisa indicam que a integração curricular ocorre principalmente no desenvolvimento de conteúdos semelhantes entre as disciplinas, partindo da Educação Física, essa interrelação está mais caracterizada com as disciplinas da formação geral com a área das Ciências da Natureza, e nas disciplinas da formação profissional com os dos cursos do itinerário formativo da saúde. Mesmo com a identificação de práticas significativas e, decerto, inovadoras acerca da compreensão sobre o currículo integrado, bem como as práticas formativas na escola, observou-se que, no contexto da disciplina de Educação Física, as interseções entre os saberes disciplinares aliadas à proposição formativa dos cursos profissionais precisam ser problematizadas de modo mais ampliado. Este cenário indica a necessidade de desenvolvimento de ações didático-metodológicas na Educação Física para o Ensino Médio Integrado, com vistas à proposição de formação continuada construída em diálogo com as experiências dos professores, num processo reflexivo que oportunize a uma práxis transformadora. Palavras-Chave: Educação Física escolar; Ensino Médio Integrado, Organização Didática; Currículo Integrado..

(10) VI. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO INTEGRADO ABSTRACT This work began to be questioned from concerns while teaching at the State Network of Ceará Professional Education, which integrated high school offering full-time, with the curriculum proposal the development of integrated curriculum in the context of structuring of educational practices from the disruption of dualistic perception between training for work and training for entry to university. Even with significant practical and certainly innovative about the understanding of the integrated curriculum and about the training practices at school, it was observed that, in the context of Physical Education, the intersections between disciplinary knowledge combined with the training proposition of professional courses need to be problematized, especially as the didactic organization in line with the curriculum integration. In this way, this study is organized primarily around the goal of identifying the configuration of Physical Education in the State of Ceará Network Professional Education, from the integrated curriculum design. Therefore, it is claimed in the fundamentals of qualitative research of exploratory and descriptive nature, against the backdrop of the State of Ceará Network Professional Education. The findings of this study indicate that the curricular integration occurs mainly in the development of similar content across disciplines in the case of Physical Education this interrelationship is more characterized with the disciplines of the area of natural sciences and the disciplines of vocational training with the the courses of formation process of health. This scenario indicates the need for development of educational and methodological actions in Physical Education for the Integrated High School, with a view to continuing education proposition built in dialogue with the experiences of teachers in a reflective process that oportunize a transformative praxis. Keywords: Physical Education; Education Integrated East, Didactic Organization; Integrated Curriculum..

(11) VII. LISTA DE QUADROS E TABELAS QUADROS Quadro 1 - Caracterização dos colaboradores ................................................................15 TABELAS Tabela 1 - Existência de plano de ação (planejamento) da Educação Física..................58 Tabela 2 - Existência de base teórica que orienta o planejamento da Educação Física.. .........................................................................................................................................61 Tabela 3 - Organização do plano de curso e os conteúdos na perspectiva de integração curricular..........................................................................................................................81 Tabela 4 - Ação pedagógica na efetivação da integração curricular ............................. 87 Tabela 5 - Participação em projeto pedagógico ............................................................. 91 Tabela 6 – Projeto pedagógico e interdisciplinaridade ……………………………….. 92.

(12) VIII. LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS. ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CEDET - Célula de Currículo e Desenvolvimento do Ensino Técnico COEDP - Coordenadoria de Educação CONFEF - Conselho Federal de Educação Física CREDE - Coordenadoria Regional de Desenvolvimento da Educação EAFs - Escolas Agrotécnicas Federais EEEP - Escola Estadual de Educação Profissional EMI - Ensino Médio Integrado ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio ETFs - Escolas Técnicas Federais IFGRS - Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul IFRN - Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte IFs - Institutos Federais de Ciência e Tecnologia INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais SEDUC – Secretaria da Educação do Estado do Ceará SEFOR - Superintendência das Escolas Estaduais de Fortaleza SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial SPAECE - Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ceará TESE - Tecnologia Empresarial Socioeducacional.

(13) IX. SUMÁRIO INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10 CAPÍTULO 1 - CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ...................................................................................... 18 CAPÍTULO 2 – ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA E O CURRÍCULO ESCOLAR ......... 33 2.1. As Teorias do Currículo .......................................................................................... 37 2.2. Integração Curricular ............................................................................................... 43 CAPÍTULO 3 – A CONFIGURAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO CEARÁ ................................... 50 3.1. Função da Educação Física como componente curricular no EMI ......................... 50 3.2. Organização Didática da Educação Física na Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará. ..................................................................................................... 58 3.2.1. Planejamento e base teórica .......................................................................... 58 3.2.2. Conteúdos e sua organização ........................................................................ 78 3.2.3. Metodologia .................................................................................................. 85 3.2.4 Avaliação ........................................................................................................ 93 APONTAMENTOS TRANSITÓRIOS.......................................................................... 97 REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 99 APÊNDICE .................................................................................................................. 107 APÊNDICE 1 – Questionário ....................................................................................... 107 ANEXO ........................................................................................................................ 111 ANEXO 1 - RELAÇÃO DAS ESCOLAS ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .......................................................................................................... 111.

(14) 10. INTRODUÇÃO Este trabalho tem origem a partir do meu ingresso, no ano de 2009, como docente do componente curricular Educação Física na Escola Estadual de Educação Profissional (EEEP) Edson Queiroz. Essa instituição surge num contexto de estruturação da rede estadual de educação profissional do Ceará, que teve início no segundo semestre de 2008, aliada ao programa de iniciativa da União denominado Brasil Profissionalizado1. Esse novo cenário profissional apresentou-nos muitos desafios. Era minha primeira experiência com uma modalidade de educação profissional integrada com o ensino médio, assim como a dos demais colegas docentes das outras disciplinas da base nacional comum. No primeiro encontro do corpo docente com a equipe gestora da EEEP Edson Queiroz, nos apresentaram os princípios da proposta pedagógica que norteava esta modalidade de ensino, na perspectiva para elaboração do projeto político-pedagógico. Quando iniciamos os estudos e o debate acerca da estruturação das práticas pedagógicas e do currículo no ensino médio integrada à educação profissional, embora de maneira discreta, pois a própria Coordenação da Educação Profissional (COEDP) inserida na Secretaria de Educação do Estado do Ceará (SEDUC) ainda não oferecia indicativos mais aprofundados de como se estruturavam essas ações pedagógicas, percebemos que a organização curricular e as diretrizes pedagógicas não tiveram a sua construção a partir do diálogo com os docentes e gestores. Dessa forma, a elaboração da proposta base para estruturação das diretrizes pedagógicas foi desenvolvida por um grupo de trabalho, constituído por técnicos da SEDUC e consultores especialistas contratados para esse fim. Em seu escopo, o projeto base da estruturação das EEEPs preceitua a oferta dos cursos na forma integrada, o que indica um trabalho pedagógico que desenvolva articular os conhecimentos de ordem geral (formação propedêutica) com os conhecimentos de ordem técnica (formação profissional), num entendimento de que não exista sobreposição valorativa dos conteúdos da formação geral sobre os de formação. 1. Programa instituído no ano de 2007 pelo Governo Federal é um dos marcos da expansão da oferta de Ensino Médio Integrado, tendo como foco, o fortalecimento das redes estaduais de educação profissional e tecnológica, por meio do repasse de recursos para que os estados possam investir na criação, modernização e expansão das redes públicas de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional. Este programa foi instituído pelo Decreto nº 6.302, de 12 de dezembro de 2007 (BRASIL, 2016)..

(15) 11. técnica e vice-versa. Logo, eles devem co-existir e correlacionar-se no intento de contribuir à uma formação integral. Assim, os primeiros momentos na EEEP Edson Queiroz foram de profundo aprendizado, tanto pelas vivências e experiências, ainda novas num contexto de organização escolar que oferta uma formação profissional, como pela intensidade dos momentos, já que a escola também funciona em tempo integral, buscando diversificar os conteúdos e minhas práticas didáticas na perspectiva de formação integrada. Deste modo, busquei pesquisar experiências pedagógicas no Ensino Médio Integrado (EMI), como também amparo na legislação educacional que subsidiasse e direcionasse minhas ações didáticas. Pude, então, compreender que a proposta de Ensino Médio Integrada Educação Profissional era fruto de um intenso debate de educadores progressistas iniciado nos anos 80, numa ação que visava o rompimento entre a dualidade: formação para o trabalho e formação propedêutica. Essa cisão contribuía para acentuar as desigualdades sociais, uma vez que a formação para o trabalho, voltada aos trabalhadores, detinha um caráter mais instrucionista e técnico, o dotando das habilidades necessárias para execução das tarefas de sua atividade profissional, enquanto a formação propedêutica buscava dotar os filhos da elite dos conhecimentos básicos para progressão dos estudos no Ensino Superior. Nesse contexto, a década de 90 é marcada por uma ação reformista na educação brasileira, tendo como pautas centrais a estruturação de uma educação básica que superasse as desigualdades sociais a partir da oferta de uma educação pública de qualidade para todos. A implantação desse cenário de mudanças tem maior significado a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9394/96, concebendo como princípios mais relevantes: (1) a universalização da educação básica (com foco principal para o ensino fundamental) como direito subjetivo de todos; (2) a criação de um fundo público para custear a educação básica. Em 2006, segundo dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), 97,7% das crianças de 07 a 14 anos de idade estavam matriculadas no ensino fundamental, a pretendida universalização do acesso praticamente é alcançada, assim o processo de democratização suscitou a atenção da União para continuidade de oportunidades para os egressos desse segmento educacional..

(16) 12. O Ensino Médio passa a compor as discussões entre as autoridades responsáveis pela política educacional e os educadores, visto que suas finalidades ao longo da história da educação brasileira têm como marco a forte divisão entre formação para o trabalho ou formação para ingresso na universidade, como já descrito acima. Essa dualidade demonstra interesses implícitos sobre qual público destina-se cada um dos itinerários formativos. O decreto nº 5154, de 23 de junho de 2004, é o marco da mudança política de Educação Profissional no Brasil, visto que a partir desse dispositivo legal essa modalidade torna a integração entre Ensino Médio e Educação Profissional possível, pois o decreto anterior de nº 2208/97, impedia a organização da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio. Portanto, a conjuntura instituída pelo decreto nº 5154/04, amplia a instauração de programas educacionais voltados para estruturação e aumento da oferta da Educação Profissional, dentre os quais destacamos o Brasil Profissionalizado, assim como o surgimento de resoluções, pareceres e diretrizes que deem base de sustentação teórica a essa organização de educação profissional integrada ao ensino médio. Tem relevância nesse contexto, o Documento Base da educação profissional técnica de nível médio integrada ao ensino médio (BRASIL, 2007), tendo em sua descrição o objetivo de explicitar as instituições e sistemas de ensino e as diretrizes para construção do projeto político-pedagógico integrado. A concepção de currículo integrado descrita no Documento Base estabelece-se a partir da mediação entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, compreendidas como dimensões de uma formação humana integral, do mesmo modo, os Referencias Curriculares para o Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (CEARÁ, 2010) compartilham desse entendimento. Então, as EEEPs devem estabelecer em seus projetos pedagógicos essa visão de integração curricular, e para além dos escritos e discursos, a ação pedagógica deve-se materializar na prática, sendo este, o desafio para os docentes inseridos nessas escolas, não sendo diferente para a componente curricular Educação Física. No âmbito da Educação Física, na perspectiva de integração curricular das EEEPs, ainda não se tem um aprofundamento da compreensão das interfaces da disciplina num contexto que contemple trabalho, ciência, tecnologia e cultura, além de mediar essas dimensões com o itinerário formativo dos cursos profissionais. Nesse sentido, partimos dos seguintes questionamentos: a) Qual a compreensão da Educação.

(17) 13. Física dos professores da Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará possuem? b) Como é organizado didaticamente a Educação Física na Rede Estadual de Educação Profissional do estado do Ceará? Dessa forma, a presente pesquisa tem por objetivo geral: Identificar a configuração da Educação Física na Rede Estadual de Educação profissional do estado do Ceará, bem como a compreensão de educação física por parte dos professores. Temse como objetivo específico: Verificar em que medida o componente curricular Educação Física apresenta em sua organização didática, os elementos que configuram a concepção de currículo integrado. Não se trata de identificar erros ou problemas, mas analisar o contexto que a produz, bem como suas tensões e virtudes face à concepção de integração curricular presente nos referenciais curriculares para esse nível de ensino, traçando um quadro dialógico com os teóricos que refletem acerca desse contexto. Para tanto, a pesquisa foi realizada no estado do Ceará e teve como lócus específico a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, sob a responsabilidade da Secretaria da Educação do Ceará (SEDUC). Este órgão possui, na composição de sua estrutura administrativa, 20 (vinte) Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDEs) e a Superintendência das Escolas de Fortaleza (SEFOR), em que estes dois organismos tem o objetivo de acompanhar. e supervisionar a política. educacional do Estado numa dada região. O investimento na oferta de Ensino Médio Integrado pelo estado do Ceará resulta, no momento, em números expressivos que retratam o impacto dessa política, segundo dados da SEDUC2 no ano de 2007 a Rede Estadual de Educação contava com um número de matrículas neste nível de modalidade de ensino de apenas 200 alunos, no ano seguinte 2008, onde se deu início a institucionalização das EEEPs com a implantação de 25 escolas, a matrícula saltou para 2.315 alunos matriculados, no ano de 2015 a matrícula no Ensino Médio Integrado na Rede Estadual foi de 44.052 alunos. Até este momento a Rede Estadual de Educação Profissional é constituída de 115 escolas, que ofertam o Ensino Médio Integrado a em tempo integral (ver anexo 1). A população de nosso estudo são os 115 professores de Educação Física que atuam nas EEEPs. A constituição da amostra do nosso estudo, levou em conta os seguinte critérios: (1) ser professor da disciplina de Educação Física da Rede Estadual 2. Para mais informações consultar página da SEDUC sobre Estatística da Educação no Ceará - 2007 a 2015, disponível em: http://www.seduc.ce.gov.br/images/avaliacao_2016/2007a2015/7_matricula_de_2007_a_2015.xlsx.

(18) 14. de Educação Profissional; (2) atuar a pelo menos um ano numa EEEP, deste modo foram descartados os professores lotados nas Escolas criadas em 2016. Esses critérios se justificam, por compreendermos que o docente, nestes casos, ainda estam iniciando seu entendimento sobre a proposta da política aqui estudada. Enviamos o questionário, a estruturação desse instrumento se deu a partir de um Formulário na plataforma GoogleDocs. Dessa maneira, foram estruturadas 11 perguntas (abertas e fechadas) e a opção por este formulário online foi por entendermos que a resposta seria rápida e ágil ao colaborador que tivesse interesse em participar, uma vez que não necessitava baixar arquivo, preencher, e reenviar, pois estas etapas poderiam desestimular o professor que quisesse cooperar com nossa pesquisa. Inicialmente buscamos o apoio da SEDUC, através da Célula de Currículo e Desenvolvimento do Ensino Técnico (CEDET), este organismo está inserido na Coordenação da Educação Profissional (COEDP), conversamos com a servidora que coordena esta célula, onde foi receptiva ao nosso objeto de estudo, em seguida apresentamos o questionário e solicitamos o envio de email pelo próprio órgão para todas as EEEPs e CREDEs, explicando a relevância do estudo, esta ação teve como intenção recebermos um retorno significativo, o envio por parte da SEDUC se deu no dia 22 de junho de 2016. A ação descrita acima não obteve tanto êxito, uma vez que nossa dificuldade em iniciar o estudo tão tardiamente e escassa obtenção de respostas ao questionário no primeiro semestre de 2016, se deveu ao início de uma série de paralisações dos professores, revindicando melhorias salariais e condições estruturais de trabalho, isto culminou numa greve que teve início no mês Abril e durou 107 dias, tendo seu encerramento na primeira semana de agosto. Deste modo no mês de agosto iniciamos o contato, com cdaa uma das 21(vinte uma) CREDE e das 113 (cento e treze) EEEPs – três escolas foram criadas no ano de 2016, deste modo foram descartadas, pois os professores tinham menos de uma ano de atuação; solicitamos de forma cordial a participação dos professores ao estudo, deste modo começamos a ter retorno mais significativo. Nossa amostra foi constituída por adesão sendo composta de 36 professores que responderam ao questionário, deste total de colaboradores, temos a representação de pelo menos um de cada uma das 21 (vinte uma) CREDEs, o que valoriza a riqueza da representatividade de nosso estudo..

(19) 15. Quadro 1 – Caracterização dos colaboradores Masculino 27 (75%). Gênero Faixa Etária Formação Tempo de atuação na EEEP. Feminino 09 (25%). 18 a 25 26 a 32 06 (16,7%) 19 (52,8%) Graduação 12 (33,3%) 01 02 03 04 08 (22,2%). 03 (8,3%). 05 (13,8%). 08 (22,2%). 05 06 (16,6%). 33 a 40 41 a 47 09 (25%) 02 (5,1%) Especialização 24 (66,7%) 06 07 08 09 02 (5,5%). 02 (5,5%). 01 (2,7%). 01 (2,7%). Delineamos a metodologia de nossa pesquisa em um estudo de caso, sendo a “é um estudo empírico que investiga um fenômeno atual dentro do seu contexto de realidade, quando as fronteiras entre o fenômeno e o contexto não são claramente definida” (YIN, 2005, p. 32). O caso estudado neste trabalho dissertativo é a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, que tem suas particularidades conforme já apresentamos no contexto da oferta de Ensino Médio Integrado a Educação Profissional. Este estudo de caso é caracterizado como estudo de casos múltiplos, pois “a pesquisa de estudo de caso inclui tanto estudos de caso único quanto de casos múltiplos” (YIN, 2005, p. 33). As características apresentadas nos conceitos acima são elementos constituintes da realidade social geral, como também do âmbito escolar, deste modo o contexto de nosso objeto de estudo, a organização didática da Educação Física na perspectiva do currículo integrado na rede estadual de educação profissional do Estado do Ceará, apresenta a perspectiva dos docentes frente a sua realidade vivida e partilhada com a comunidade escolar. Tendo o enfoque qualitativo como norteador das ações de instrumentalização e coleta de dados, compreendemos que essa perspectiva de pesquisa permite aprofundar as descrições de um dado contexto social e de sua organização particular, a partir da participação ativa do pesquisador no diálogo intenso com o obejeto da pesquisa. Por fim, a pesquisa ocorreu em duas etapas, na primeira delas, nos debruçamos sobre a legislação específica acerca do Ensino Médio e do Ensino Médio intergrado em vistas a constituir a elaboração de nosso instrumento de coleta de dados numa perspectiva de organização didática da Educação Física no Ensino Médio Integrado. Posto isso, o instrumento que foi escolhido para coleta de dados foi o questionário, por entender que, conforme Negrine (2010, p. 84), “[...] a utilização do questionário.

(20) 16. possibilita a obtenção de um significativo número de informações e pessoas distribuídas em uma área extensa”. Vale lembrar que a nossa abrangência de coleta das informações se estendeu por toda a Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, presente em mais de 100 municípios. Em relação a sua estrutura, o questionário (APÊNDICE 1) foi organizado a partir de três aspectos principais, a saber: 1) Identificação, 2) Dados da Atuação docente e 3) Educação na Educação Profissional. O primeiro elemento buscou informações referentes ao professor; já o segundo, objetivou delinear os dados de sua unidade de lotação, tanto Crede como qual sua escola, como também de seu tempo de atuação no contexto da Educação Profissional; a última parte do questionário diz respeito a estruturação didática na disciplina de Educação Física no contexto da integração curricular. Diante do cenário apresentado, este estudo sustenta-se a partir da necessidade de uma reflexão acerca da conjuntura da Educação Física no EMI, uma vez que possibilitará articular diversos aspectos que ampliaram as possibilidades de intervenções pedagógicas inovadoras, possibilitando um avanço qualitativo na sustentação teóricometodológica no trabalho pedagógico de integração curricular. A disposição em pesquisar acerca do currículo integrado na Educação Física, parte de duas dimensões pessoais: uma ética, no entendimento que devo exercer minha função pública enquanto professor com qualidade, efetivando-se pela valorização dos saberes dos alunos e a organização pedagógica institucional; e outra de ordem política, propondo-se ao diálogo que potencialize as mudanças necessárias a efetivação de uma educação pública de qualidade. Acreditamos que esse debate é relevante dentro da Educação Física, haja vista que as mudanças educacionais se configuram numa formação geral dos educandos, buscando inseri-los num contexto de compreender a realidade de modo crítico, utilizando-se de sua formação profissional e do conhecimento científico e tecnológico básico, além da percepção da cultura como constituinte no desenvolvimento desses, possibilitando à atuação autônoma e consciente na dinâmica social atual. Para finalizar, vale destacar que a dissertação está organizada da seguinte maneira: O Capítulo 1, intitulado: “Contexto Histórico e Político da Educação Profissional no Brasil”, apresenta o cenário histórico da Educação Profissional no.

(21) 17. Brasil, marcado por uma trajetória tendo como elemento principal a dualidade entre as formações para o trabalho e formação para ingresso na universidade, O Capítulo 2, denominado Organização didática e currículo escolar onde apresentamos as concepções teóricas acerca do currículo e suas relações com a didática, buscando uma discussão com a Educação Física. No Capítulo 3, intitulado de A Configuração da Educação Física na Rede Estadual de Educação Profissional do Ceará, apresentamos os resultados de nossa pesquisa de campo, evidenciando o cenário da organização didática da Educação Física nas EEEP, e se é possível identificar elementos que configurem uma integração curricular. Após essa apresentação introdutória, fazemos o convite à leitura das próximas páginas, certo de que a análise que realizamos possa ensejar mudanças e encaminhar ajustes na organização didática da Educação Física nas EEEPs, buscando dar mais qualidade ao trabalho pedagógico nesta disciplina..

(22) 18. CAPÍTULO 1 - CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL Este primeiro capítulo foi desenvolvido na perspectiva de situar o contexto e evolução histórica da Educação Profissional, se faz necessário essa explanação para compreendermos alguns acontecimentos que permitem reflexões acerca dos entraves de se desenvolver uma integração curricular, haja vista que a concepção da política educacional brasileira que descreveremos a seguir, sempre foi marcada por percursos formativos que reforçam a divisão socioeconômica entre as classes sociais. A Educação Básica tem sido foco de ações do campo da pesquisa educacional, das políticas de fomento de organismos internacionais e de programas institucionais de governos pós-institucionalização da Lei de Diretrizes e Bases de 1996, esse contexto é fruto de intensos debates acerca dos rumos da educação brasileira, iniciados na década de 1980. Após mais de duas décadas (1964 -1985) da ditadura civil-militar, ocorre os processos de mobilizações para uma transição democrática, resultando na instalação de um Congresso Nacional Constituinte (1987). Os movimentos sociais, organismo partidários, entidades educacionais e científicas, potencializaram o debate acerca da incorporação à educação pública, laica, democrática e gratuita no texto da Constituição cidadã. O Ensino Médio como etapa integrante da Educação Básica, sempre apresentou dificuldades em estruturar sua função social, principalmente no tocante a oferta, que no Brasil foi fortemente marcada pelo dualismo estrutural, preparação para ingresso no mercado de trabalho versus preparação para entrada no ensino superior. No campo da pesquisa educacional existem dificuldades aparentes quanto ao objeto da educação no e para o trabalho, isso se deve a tradição da pesquisa historiográfica em privilegiar a educação propiciada nos espaços escolares, e restringindo nesse campo de atuação as investigações voltadas a educação básica e superior, tendo cunha ressaltado a que os pesquisadores preocupam-se principalmente com ensino das elites e o trabalho intelectual (CUNHA, 2000a). Pode-se identificar no Brasil durante o período pré-colonial, conforme indica Manfredi (2002), as primeiras atividades educativas na interseção entre Educação e Trabalho, o primeiro diz respeito à presença dos povos indígenas, antes da chegada dos portugueses, onde a preparação para o trabalho estava ligada com as práticas cotidianas de socialização e convivência. Essas práticas de aprendizagem desses “saberes” e “fazeres” das atividades sociais ligadas a subsistência do povo indígena: caça, pesca.

(23) 19. plantio, colheita, construção e confecção de objetos; davam-se a partir da observação e participação direta nessas atividades. Como descreve Manfredi (2002) no período colonial, nos dois primeiros séculos de ocupação portuguesa, a atividade econômica está voltada a agroindústria açucareira, tendo o trabalho sistematizado em um regime escravocrata, utilizando-se como escravos os índios nativos e os negros vindos da África, as atividades de supervisão dessa atividade agrícola eram realizadas por trabalhadores livres. De acordo com Cunha (2000a) o aprendizado das atividades laborais durante o período colonial, tanto para os escravos como para os homens livres, era desenvolvida no próprio ambiente de trabalho, conforme as disposições para aprendizagem tanto de caráter técnico (força, habilidade, atenção) quanto de caráter social (lealdade ao senhor e ao seu capital, no que diz respeito aos seus bens de produção, tendo o próprio trabalhador o cuidado de si, pois também era reconhecido como um bem de produção). Complementando esse cenário acerca da aprendizagem das atividades manuais, Fonseca (1986a, p.15) descreve: Era, pois nas próprias fazendas, nas rudimentares oficinas situadas ao lado das casas-grandes, que se dava a transmissão dos conhecimentos profissionais, feita, sem caráter sistêmico, de acordo com os imperativos da realidade e do momento e em decorrência direta da necessidade que se apresentava.. Destacamos que nesse primeiro momento o “ensino” das atividades manuais estava desprovido de uma intencionalidade educativa formativa, tendo caráter meramente de sustentação a atividades econômicas da fazenda, sendo um espaço de produção e centro de consumo. A expansão da atividade econômica nos primeiros séculos de colonização, através da agroindústria açucareira e da extração de minério nas Minas Gerais, fizeram surgir a concentração de pequenos centros urbanos, houve a concentração nesses espaços da burocracia estatal, como também atividades de comércio e serviços. Esses pequenos espaços urbanos, incentivaram a criação de uma população urbana consumidora de uma diversidade de produtos artesanais e utensílios domésticos, gerando um campo especializado de diversos ofícios: sapateiros, ferreiros, carpinteiros, pedreiros e etc, que pudessem suprir a demanda do mercado consumidor interno (CUNHA, 2000a). Nesses pequenos aglomerados urbanos, estavam também os colégios religiosos, principalmente os da ordem jesuítica, sendo os primeiros núcleos de formação.

(24) 20. profissional, as denominadas “escolas-oficinas” de formação de artesãos e demais ofícios, que tinha o objetivo de formar mão de obra especializada para o trabalho interno das casas jesuíticas (MANFREDI, 2002). A companhia de Jesus possuía em sua organização, uma divisão hierárquica composta por padres que se dedicavam ao trabalho religioso e educacional, e a outra classe descrita por Cunha (2000a, p.32) “[...]os irmãos coadjutores, empregados no desempenho dos mais diversos ofícios, em apoio daqueles, nas tarefas domésticas (cozinheiros, dispenseiros, roupeiros, porteiros), tarefas religiosas (sacristãos) e nos ofícios (alfaiates, sapateiros, pedreiros, ferreiros, enfermeiros, etc).” Esses últimos, os irmãos oficiais foram trazidos ao Brasil pela Companhia de Jesus, como forma de suprir a carência das especialidades manuais (carpintaria, olaria, ferraria, construção, etc.), também foram responsabilizados para ensinar suas atividades, aos escravos e índios. Destacamos que o ensino das profissões por parte dos jesuítas, como nos mostra Fonseca (1986a, p.21) era: O ensino elementar das mais necessárias profissões manuais, feito pelos padres da Companhia de Jesus, fora determinado pelas circunstâncias e não tivera caráter de sistematização, nem obedecera a nenhum plano. Tudo conforme a exigência do momento, tudo de acordo com as necessidades imediatas.. A descrição acima destaca mais uma vez, como o ensino profissional no Brasil durante o período colonial não continha em seu bojo um caráter formativo, pois não estava entrelaçado de modo conjunto com outros conhecimentos que pudessem contribuir para o desenvolvimento humano e social dos indivíduos. É neste contexto que ensino profissional e o trabalho manual recebem um caráter menos valorativo, e o não reconhecimento como uma prática educativa que desenvolve o ser humano e suas possibilidades sociocognitivas. Essa desvalorização do ensino profissional e das atividades laborais no Brasil é explicada por Fonseca (1986a, p.22): O fato de, entre nós, terem sido índios e escravos os primeiros aprendizes de ofício marcou com um estigma de servidão o início do ensino industrial no em nosso país. É que, desde então, habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais.. Nessa mesma compreensão Cunha (2000a, p.16) reforça o entendimento do trabalho manual na cultura brasileira: [...] o trabalho manual era destinado aos escravos (índios e africanos), essa característica contaminava todas as atividades que lhes eram destinadas, as que exigiam esforço físico ou a utilização das mãos. Homens livres se afastavam do trabalho manual para não deixar dúvidas quanto a sua própria.

(25) 21. condição, esforçando-se para eliminar as ambiguidades de classificação social. O trabalho manual passava, então, a ser “coisa de escravos” ou da “repartição de negros” e, por uma inversão ideológica, os ofícios mecânicos passavam a ser desprezados, como se houvesse algo de essencialmente aviltante no trabalho manual [...]. O desenvolvimento das atividades econômicas e necessidade de defesa da Colônia aumentaram a importância da burocracia estatal (a administração geral, o exército,. a. justiça,. a. igreja). e. dos. estabelecimentos. comerciais. de. exportação/importação, assim como o própria rede de comércio interna. Esse contexto gerou, uma nova demanda de artesãos de todos os tipos para suprir a construção de produtos e equipamentos instituições mencionadas (CUNHA, 2000a). A aprendizagem dos ofícios manufatureiros por ajudantes/aprendizes, durante o período Colonial até o início do Império estava sobre responsabilidade das corporações de ofício, tendo essas práticas educativas um foco no desenvolvimento de habilidades em cumprir as tarefas que integravam o processo técnico de fabricação dos bens, não tendo caráter educacional escolar (CUNHA, 2000a). No ano de 1808 a Corte Portuguesa chega ao Brasil e instalava a nova sede do Império, deste modo o país passa por intensa transformação política e econômica, principalmente nas duas primeiras décadas do século XIX, esse quadro socioeconômico influenciou realizações no campo da educação e da cultura (FONSECA, 1986a). Essa nova organização no sistema educacional, visou amparar a maquina estatal do Império com pessoal qualificado. Neste tocante são criadas inúmeras instituições públicas distribuídas pelas principais cidades do Brasil, são elas: Rio de Janeiro com a criação do Colégio das Fábricas, primeira instituição destinada a Academia de Marinha e as de cadeiras de Anatomia e Cirurgia no ano de 1808; a Academia Real Militar no ano de 1810; o curso de Agricultura em 1814; o curso de Desenho Técnico em 1818; a Academia de Artes no de 1820. Na Bahia, são instituídas as cadeiras de Cirurgia e Economia Política em 1808; o Curso de Agricultura no ano de 1812; o curso de Química em 1817. Em Recife e Olinda foram criadas a cadeira de Matemática superior, no ano de 1809, e as cadeira de História e de Desenho em Vila Rica, em 1817 (FONSECA, 1986a; CUNHA, 2000a). É importante ressaltar que embora essas instituições fossem de caráter público, seus serviços não destinavam a atender toda a população, o acesso ao sistema de ensino estava marcado de modo hegemônico a receber os filhos da classe nobre que constituíam o Império. Notadamente, a constituição de um sistema de ensino público no.

(26) 22. Brasil, valorizou o Ensino Superior, tendo os demais níveis de ensino (primário e secundário), caráter propedêutico e preparatório para universidade (MANFREDI, 2002). No cenário educacional do Período Imperial, como descrito acima, a Educação Profissional foi desenvolvida tanto pela iniciativa das associações civis (casas e colégios confessionais e/ou instituições filantrópicas), como também os organismos do Estado (províncias legislativas, presidentes de província, e de assembleias provinciais legislativas). Os locais destinados a Educação Profissional para os ofícios manufatureiros, eram: as academias militares (Exercito e Marinha), em entidades filantrópicas e nos liceus de artes ofícios. As casas de educandos artífices, foram instituídos por dez províncias, no período compreendido entre 1840 e 1856. Destinava-se a formação de mão de obra para suprir grandes empreendimentos manufatureiros, principalmente os Arsenais Militares (Marinha e Exército), as crianças e jovens órfãos, os abandonados e desvalidos eram encaminhados a essas instituições, onde recebiam instrução básica – de leitura, de escrita, de aritmética, de álgebra elementar, de escultura, de desenho e de geometria – alinhado a essa formação básica, aprendiam um dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria e etc (CUNHA, 2000a). A organização dos Liceus de Artes e Ofícios foi liderada pela iniciativa de entidades da sociedade civil, enquanto as casas de educandos artífices, eram mantidas pelo Estado, os recursos para desenvolver as obras dessas instituições vinham das quotas de seus sócios e doação de benfeitores. Os beneméritos dessas entidades eram burocratas do Estado, nobres, fazendeiros e comerciantes (CUNHA, 2000a). Foram criados liceus de artes e ofícios nas seguintes cidades: Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife (1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886). Os cursos oferecidos eram abertos à população, com exceção dos escravos. O currículo dessas entidades era dividido em dois grupos de disciplinas: as ciências aplicadas (Aritmética, Álgebra, Geometria Plana e no espaço, descritiva e estereotômica, Física, Química, e Mecânica aplicadas) e as artes que constituíam o campo de formação profissional, sendo: desenho da figura humana, desenho geométrico, desenho ornamental, desenho de máquinas, desenho de arquitetura civil e regras de construção,escultura de ornatos e arte cerâmica, estatuária, gravura, talhodoce, água-forte, xilogravura e pintura (CUNHA, 2000a). Nota-se durante o período Imperial, que a educação profissional tem concepções que alinham-se ao assistencialismo e uma ação compensatória, com intuito de amparar.

(27) 23. os pobres; a formação para trabalho artesanal, ao qual busca uma qualificação utilitária socialmente; mecanismo de disciplinamento dos setores populares, para que se reproduzisse a ordem vigente e legitimadora da ordem social (excludente e concentradora de renda) (MOURA, 2010; MANFREDI,2002). Com o fim do Império e ascensão da República como regime político, o Brasil dá início a um novo ciclo socioeconômico, estimulado pela extinção do regime de trabalho escravo e pelo processo imigratório dos europeus com a expansão da agricultura cafeeira. O capital gerado por esse novo ciclo econômico incentiva o desenvolvimento urbano e industrial no País (MANFREDI, 2002). A indústria cresce sua participação na economia brasileira, até então concentrada na produção agrícola, o processo de industrialização crescente no país, exige dos trabalhadores conhecimentos especializados, capazes de realizar seus serviços usando técnicas próprias, dando indicativo da necessidade de implementar. o ensino. profissional. Neste contexto, os governos de Afonso Pena (1906-1909) e Nilo Peçanha (19091910)3 foram marcados por realizações significativas para Educação Profissional. O primeiro cria o Ministério dos Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio através do Decreto nº 1.606, de 29 de dezembro de 1906. Dentre as atribuições do novo órgão do executivo, estava os assuntos relativos ao ensino profissional. Nilo Peçanha, ao assumir a presidência, trazia a experiência de quando foi Presidente do Estado do Rio e implantou quatro escolas profissionais (Campos, Petrópolis, Niterói e Paraíba do Sul). Cria em 1909 a primeira rede de escolas federal destinada ao ensino profissional, mas somente em 1910 foram instaladas 19 Escolas de Aprendizes Artífices, uma em cada capital das unidades da federação, com exceção do Distrito Federal e Rio Grande do Sul. Essas instituições atualmente compõe a rede federal de educação profissional, denominada de Institutos Federais de Ciência e Tecnologia (IFs). As Escolas de Aprendizes Artífices oferecia cinco oficinas de trabalhos manuais ou mecânica, as instituições se propunham a formação básica em curso primário com o ensino de “leitura e escrita, de aritmética até regra de três, noções de geografia do Brasil e de gramática elementar da língua nacional” (Cunha, 2005 p.77). O currículo mínimo 3. Nilo Peçanha então vice-presidente, assume a presidência em 14 de junho de 1909, após a morte do presidente Afonso Pena..

(28) 24. ainda constava noções de educação cívica enfatizando a constituição republicana, os grandes vultos brasileiros e noções sobre as comemorações cívicas. Percebe-se que a Educação Profissional compunha, ainda, um caráter muito marcado pela dissociação entre teoria, formação básica para primeiras letras e operações matemática, e a prática marcada pela instrumentalização manual dos ofícios. Essa formação era marcada por uma ideologia que visava reproduzir a estrutura social vigente a época (MOURA, 2010). O cenário político, econômico e social vivenciado durante as décadas de 30 e 40, implementaram mudanças na organização do Estado brasileiro. Na política educacional a marca inicial nesse contexto foi a criação pela primeira vez do ministério para educação, denominado, Ministério da Educação e Saúde Pública (1930). Seguiram-se nos primeiros anos da década de 30 outros ordenamentos para educação, dentre eles “destacam-se os Decretos Federais nº 19.890/1931 e 21.141/1932 que regulamentaram a organização do ensino secundário e o de nº 21.158/1931, que organizou o curso comercial e regulamentou a profissão de contador.” (MOURA, 2010 p. 63). Conforme descrito no parágrafo anterior, os primeiros anos da década de 30 são realizadas mudanças significativas no campo educacional, contudo com poucas transformações no que concerne a educação profissional. As Leis Orgânicas da Educação Nacional (Reforma Capanema) instituídas no período de 1942 – 1946, pelo então ministro da educação, Gustavo Capanema, reordenou o sistema escolar brasileiro. Os principais decretos que compunham esse ordenamento educacional foram os seguintes: Decreto nº. 4.244/42 – Lei Orgânica do Ensino Secundário; Decreto nº.4.073/42 – Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto nº. 6.141/43 – Lei Orgânica do Ensino Comercial; Decreto nº. 8.529/46 – Lei Orgânica do Ensino Primário; Decreto nº. 8.530/46 – Lei Orgânica do Ensino Normal e; Decreto nº. 9.613/46 – Lei Orgânica do Ensino Agrícola. Além disso, o Decreto-Lei nº. 4.048/1942 – cria o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que deu origem ao que hoje se conhece como Sistema “S” (BRASIL, 2007). Com a Reforma Capanema, a educação brasileira ficou estruturada em dois níveis, a educação básica e a superior. A educação básica divida em duas etapas: o curso primário, com periodicidade de cinco anos, e o secundário, subdividido em ginasial, com duração de quatro anos, e o colegial com três anos. O Ensino Primário tinha organização curricular comum a todos, embora os conteúdos se mostrassem de modo mais avançado nas escolas particulares do que nas.

(29) 25. escolas públicas, algo que gerava um aspecto discriminatório. O ensino profissional era todo desenvolvido após os estudos no primário. O itinerário formativo voltado à profissionalização era parte final do ensino secundário, constituído pelos cursos normal, industrial técnico, comercial técnico e agrotécnico. Todos com o mesmo nível e duração do colegial, entretanto não habilitavam para o ingresso no ensino superior (BRASIL, 2007). O ensino secundário, sem a perspectiva formativa profissionalizante, tinha caráter propedêutico de preparação ao ingresso no ensino superior, direcionado a desenvolvimento das elites dirigentes. A dualidade presente na formação educacional durante o Estado Novo, pautada na diferenciação e distinção de classes sociais, com “impedimentos” ao percurso formativo educacional dos cidadãos, perdurou durante 16 anos de lutas, caracterizada pela reivindicação de um ensino secundário unitário, fundado numa iniciativa de indissociabilidade entre trabalho manual e intelectual. Os dispositivos legais e percursos formativos na área educacional, desenvolvidos ao longo das décadas de 40 e 70, intensificaram as concepções e práticas escolares dissociáveis: numa ponta, uma educação escolar acadêmico-generalista, onde os estudantes tem acesso a um conjunto constituído de conhecimentos muito amplos, a medida que avancem nos estudos, e, noutra ponta a Educação Profissional, onde o estudante recebia um conjunto de informações práticas que o instrumentalizasse para o exercício de seu ofício, sem aprofundamento teórico, científico e humanístico que o permitisse progredir nos estudos ou qualificá-lo na efetivação de outros domínios (MANFREDI, 2002). Destaca-se que durante toda a república velha e também no Estado Novo, que a legislação educacional era “imposta” pelos desígnios do poder executivo, constatável, pelo uso de decretos para se estabelecer a política educacional. Diante dessa conjuntura, urge a aprovação da criação de uma Lei de Diretrizes e Bases para Educação (LDB), tendo setores populares revindicações como: entre outros aspectos, a extensão da rede escolar gratuita (primário e secundário); e equivalência entre ensino médio propedêutico e profissionalizante, com possibilidade de transferência de um para outro. A discussão da primeira LDB evidenciou um clima de tensionamento entre os anseios das classes populares, em antagonismo aos da classe hegemônica, por essa circunstância o projeto de lei tramitou durante 13 anos. O texto final da LDB nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, extinguiu os exames que qualificavam a mudança de nível.

(30) 26. na educação primária e secundária, equiparação dos percursos formativos secundários (Colegial e Profissional), embora a dualidade entre formação profissional e formação colegial (possibilidade de progressão para o ensino superior) ainda persistiu na prática curricular, como nos mostra Moura (2010, p.66): É importante frisar que essa dualidade só acabava formalmente já que os currículos se encarregavam de mantê-la uma vez que a vertente do ensino voltada para a continuidade de estudos em nível superior e, portanto, destinada às elites, continuava a privilegiando os conteúdos que eram exigidos nos processos seletivos de acesso à educação superior, ou seja, as ciências, as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses conteúdos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mundo do trabalho.. A partir de 1964, o Brasil inicia um período de mudanças profundas no cenário político, tendo como marco, o golpe civil-militar. Esse novo panorama implica em modificações nas diretrizes dos diversos campos de atuação do Estado, sendo um deles a educação, elencado como prioridade para o Governo Militar, visto como instrumento propulsor para o desenvolvimento do país, como também como meio de inculcação da ideologia autoritária do Regime Militar (MOURA, 2010). O Governo Militar em 1971 instaura uma nova legislação educacional, destacando-se uma ampla reforma na educação básica, a lei nº 5692/71 – Lei da reforma do Ensino de 1º e 2º Grau, instituindo a profissionalização universal para todo ensino secundário. As alterações ocorridas no sistema escolar ficaram assim configuradas: os níveis da educação básica que anteriormente a lei recém-mencionada, denominavam-se primário, ginasial e colegial, transformam-se em 1º e 2º grau, tendo o 1º grau oito anos de duração (7 a 14anos de idade) e 2º grau três anos de duração (15 a 17 anos), sendo que este ultimo nível a obrigatoriedade de profissionalização. A ideia de profissionalização universal e compulsória destinada a nível secundário justifica-se pelos seguintes fatores: inserção do país no cenário econômico mundial, tendo o sistema educacional a responsabilidade de preparar recursos humanos para absorção no mercado de trabalho; crescente revindicações das classes populares por níveis mais elevados de escolaridade, que consequentemente aumentava a pressão pelo aumento de vagas no ensino superior (MANFREDI, 2002; MOURA, 2010). Conforme se destaca ao longo deste nosso relato acerca da Educação Profissional no Brasil, a cisão entre ensino propedêutico e/ou humanístico e o ensino profissionalizante e/ou instrumental de oficio sempre esteve presente em todas as tentativas de desenvolver a formação escolar para o trabalho. Em tese a lei nº 5692/71,.

(31) 27. que tornou o ensino secundário de caráter profissionalizante, obrigatório, tentou romper essa lógica dualística e antagônica, contudo na prática a concepção curricular valorizou a instrumentalização profissional para o mercado de trabalho em detrimento da formação geral do estudante. O contexto educacional vivenciado na década de 1970 influenciou de maneira significativa para a desvalorização da educação pública, uma vez que os sistemas estaduais de ensino não tinham financiamento para formação de professores e nem instalação de laboratórios especializados para algumas áreas de formação profissional. Deste modo, a oferta dos cursos na maioria dos Estados foi de: Técnico em Administração, Técnico em Secretariado, Técnico em Contabilidade e o Curso Normal (formação de professores em nível médio para atuação no 1º Grau), a formação nessas áreas saturou o mercado, fato que desprestigiou essas profissões (MOURA, 2010). Diante da situação da escola secundária sem direcionamento e formação adequada para atuação no mercado e/ou continuidade de estudos posteriores, inicia-se um movimento de saída dos filhos da classe média da escola pública para a privada, que não adotou a lógica de formação profissionalizante obrigatória para o 2º grau. Conforme Moura (2010, p.68) “as escolas privadas continuaram em sua absoluta maioria, com os currículos propedêuticos voltados as ciências, letras e artes, visando o atendimento das elites” na preparação para ingresso no ensino superior. Vale destacar que quadro situacional descrito logo acima, foi distinto nas instituições de formação profissional pertencente a rede federal ( Escolas Técnicas Federais – ETFs e Escolas Agrotécnicas Federais – EAFs), uma vez que tais escolas ofereciam cursos mais específicos a indústria, possuíam um corpo docente qualificado, infraestrutura satisfatória ao desenvolvimento das atividades dos cursos, este padrão de qualidade no ensino, somente foi possível via financiamento próprio para manutenção dessa rede ensino, fato que foi precário ao sistemas estaduais de ensino. No início da década de 80, a lei nº 5692/71 acabou sofrendo alterações, pois percebeu-se a inviabilidade da oferta de ensino profissional obrigatório para o 2º Grau em toda a rede pública de ensino. A lei nº 7044 de 1982, recompõe a antiga distinção entre ensino geral e o ensino profissional, reforçando, agora através da legislação a dissociabilidade formativa de caráter propedêutico para o ingresso no ensino superior e formação profissional na preparação para o mundo do trabalho. Deste modo, o período que vai do início dos anos 80 até metade dos anos de 90, destaca-se pelo enfraquecimento da oferta de ensino profissionalizante em nível de 2º.