UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS INSTITUTO DE ESTUDOS SOCIOAMBIENTAIS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
ANA LÚCIA LOURENÇO DOS SANTOS
ESCOLA COMO ESPAÇO DE MULTIPLICIDADE E A QUESTÃO ETNICORRACIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA DE GOIÁS
Goiânia 2017
ANA LÚCIA LOURENÇO DOS SANTOS
ESCOLA COMO ESPAÇO DE MULTIPLICIDADE E A QUESTÃO ETNICORRACIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA DE GOIÁS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia do Instituto de Estudos Socioambientais da Universidade Federal de Goiás, como requisito para obtenção do título Mestre em Geografia.
Área de concentração: Dinâmica Socioespacial.
Orientador: Prof. Dr. Alecsandro (Alex) J. P. Ratts
Co-Orientador: Prof. Dr. Eguimar Felício Chaveiro
Goiânia 2016
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DISSERTAÇÕES NA BIBLIOTECA DIGITAL DA UFG
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1. Identificação do material bibliográfico: [x] Dissertação [ ] Tese 2. Identificação da Tese ou Dissertação:
Nome completo do autor: Ana Lúcia Lourenço dos Santos
Título do trabalho: Escola como espaço de multiplicidade e a questão etnicorracial no ensino de geografia de Goiás
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ANA LÚCIA LOURENÇO DOS SANTOS
ESCOLA COMO ESPAÇO DE MULTIPLICIDADE E A QUESTÃO ETNICORRACIAL NO ENSINO DE GEOGRAFIA DE GOIÁS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Geografia do Instituto de Estudos Socioambientais da Universidade Federal de Goiás, como requisito para obtenção do título Mestre em Geografia.
Área de concentração: Dinâmica Socioespacial. Orientador: Prof. Dr. Alecsandro (Alex) J. P.
Ratts
Co-Orientador: Prof. Dr. Eguimar Felício Chaveiro
BANCA EXAMINADORA
_____________________________________________________ Prof. Dr. Alecsandro (Alex) J. P. Ratts (Orientador)
IESA/UFG
_____________________________________________________ Prof. Dr.Eguimar Felício Chaveiro (Co-Orientador)
IESA/UFG
____________________________________________________ Profa. Dra. Lorena Francisco de Souza (Membro)
UEG-Minaçu
____________________________________________________ Prof. Dr. Vanilton Camilo de Souza (Membro)
IESA/UFG
Goiânia 2016
À minha mãe Dona Glória e minha irmã Ana Mábia Pelo amor e pelos ensinamentos que me fizeram/fazem e ao amigo e professor Alex Ratts Pelos ensinamentos que me refizeram. AGRADECIMENTOS
“E aprendi que se depende sempre De tanta, muita, diferente gente Toda pessoa sempre é as marcas das lições diárias de outras tantas pessoas. É tão bonito quando a gente entende Que a gente é tanta gente Onde quer que a gente vá. É tão bonito quando a gente sente Que nunca está sozinho Por mais que pense estar...”
(Caminhos do coração – Gonzaguinha.)
Á minha família pelos incentivos diários, pela vida vivida, os aprendizados e a confiança que me impulsionaram a não desistir de meus objetivos e sonhos, especialmente à minha mãe Dona Glória e minha irmã (que também é meio mãe) Ana Mábia, minhas torcedoras mais assíduas.
Ao meu companheiro de batalha Daniel Lopes, que esteve ao meu lado em um dos piores momentos da minha vida, que segurou na minha mão e não soltou e por muitas das vezes me puxou pra subida não me deixando recuar. Fico grata por todo amor dedicado a mim, pela paciência, por tantas vezes ter se deixado de lado para atender ás minhas demandas.
Ao meu grande amigo Cícero Simões por toda ajuda no processo final de escrita, por me ouvir sempre, me apoiar e “não me julgar”.
Ao professor e amigo Alex Ratts pela paciência, pela confiança, e a oportunidade de trabalhar e viver outros momentos incríveis ao seu lado, momentos de descoberta que me refizeram e me proporcionaram crescimento.
Ao professor Eguimar Felício Chaveiro, que sempre foi uma inspiração por mostrar que a ciência não precisa ser dura, fria, mórbita, mas que podemos preencher as lacunas com significância e vida, por ter aceito me co-orientar nos “45 minutos do segundo tempo” e com isso me possibilitar a conclusão dessa fase.
Quem estava perto percebeu minhas dores e delícias diárias esse processo foi duro, o psicológico às vezes engana a gente, mas de tudo sobrou aprendizado, maior confiança e amor.
Cheguei à teoria porque estava machucada — a dor dentro de mim era tão intensa que eu não conseguiria continuar vivendo. Cheguei à teoria desesperada, querendo compreender — apreender o que estava acontecendo ao redor e dentro de mim. Mais importante, queria fazer a dor ir embora. Vi na teoria, na epoca, um local de cura. bell hooks- Ensinando a transgredir
Quem costuma vir de onde eu sou Às vezes não tem motivos pra seguir (...) Mas eu sei que vai, que o sonho te traz Coisas que te faz prosseguir (...) Cerre os punhos e sorria Jamais volte para sua quebrada de mãos e mente vazia Emicida- Levanta e anda.
Resumo
Compreendemos a escola como espaço de multiplicidade, com sujeitos e espacialidades desiguais, o espaço escolar se torna excludente a partir da formação do povo e território brasileiro. Abordamos neste trabalho a questão etnicorracial como marcador de desigualdade, sendo que a visão social da população negra e indígena no Brasil foi construída calcada em ideais, inicialmente culturais, que defendia culturas inferiores e superiores, desenvolvidas e estagnadas, isto tendo como marcador de superioridade a cultura europeia. Já num estágio avançado da formação do povo brasileiro temos a difusão do ideal de eugenia que define que a raça ariana (branca) é superior ás outras. Estas ideias citadas são apropriadas pelo governo, inicialmente por Portugal e depois pelo governo já brasileiro. Em 1934 temos constitucionalmente a defesa da educação eugênica, logo os ideais eugênicos propagados na escola, isto foi impregnado na população brasileira, juntamente com o mito da democracia racial. Ao adentrar o espaço escolar as/os estudantes vêm carregados de pressupostos e preconceitos que já fizeram/fazem parte de sua construção social. Acreditamos que a escola é também lugar de mudança do pensamento etnicorracial brasileiro, e há grupos que lutam por isso, sujeitos da sua própria história, os movimentos negro e indígena brasileiro, tendo em vista que a educação para a população negra e indígena (como escolarização) e a educação antirracista (que se desdobra nas Leis 10.639/2003 e 11645/2008, que modificam a Lei de Diretrizes e Base da Educação e torna obrigatório e o ensino da cultura e história africana, afro-brasileira e indígena entre trazendo a tona no currículo escolar a participação histórica destas populações na formação do território e povo brasileiro. A geografia escolar é carregada de possibilidades para a real implementação das Leis em questão tendo em vista o caráter de análise sociespacial. Neste trabalho fazemos um análise do Currículo Referencia da Rede Estadual de Goiás tentando identificar onde há o tratamento das Leis e trazemos algumas possibilidades para o ensino da Geografia de Goiás a partir dos territórios quilombolas e indígenas presentes no Estado. Defendemos que a educação das relações etnicorraciais pode trazer outro panorama de vida e de mundo ás/ao estudantes.
Palavras-chave: Ensino de geografia; relações etnicorraciais; Lei 10639/2003;
Abstract
We understand the school as a space of multiplicity, with subjects and unequal spatiality, the school space becomes exclusive from the formation of the Brazilian people and territory. We approach the ethno-racial question as a marker of inequality, and the social view of the black and indigenous population in Brazil was built on ideals, initially cultural, that defended inferior and superior cultures, developed and stagnated, this having as a marker of superiority to European culture. Already in an advanced stage of the formation of the Brazilian people we have the diffusion of the ideal of eugenics that defines that the race ariana (white) is superior to others. These ideas are appropriated by the government, initially by Portugal and then by the Brazilian government. In 1934 we have constitutionally the defense of eugenic education, so the eugenics ideals propagated in the school, this was impregnated in the Brazilian population, along with the myth of racial democracy. When entering the school space, the students are loaded with assumptions and prejudices that have already been / are part of their social construction. We believe that school is also a place for the change of Brazilian ethnoracial thinking, and there are groups that fight for this, subjects of their own history, Brazilian black and indigenous movements, considering that education for the black and indigenous population (such as schooling ) And antiracist education (which is deployed in Laws 10.639 / 2003 and 11645/2008, which modify the Law on Guidelines and Bases of Education and makes compulsory and teaching African, Afro-Brazilian and indigenous culture and history between bringing about In the school curriculum the historical participation of these populations in the formation of the territory and the Brazilian people The school geography is loaded with possibilities for the actual implementation of the Laws in question in view of the character of the sociospatial analysis. State of Goiás trying to identify where there is the treatment of the Laws and we bring some possibilities for the In the Geography of Goiás from the quilombo and indigenous territories present in the State. We argue that the education of ethno-racial relations can bring another panorama of life to the students.
Keywords: Ensino de geografia; relações etnicorraciais; Lei 10639/2003; Lei
Sumário
Prólogo... 12
Introdução... 15
Capítulo I- PROCESSO HISTÓRICO DE SEGREGAÇÃO DA POPULAÇÃO NEGRA E INDÍGENA E O ENSINO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS... 19
1.1 Raça/cor, etnia, etnicorracial e exclusão social... 20
1.1.1 Contexto histórico de exclusão das populações negras e indígenas do Brasil... 22
1.1.2 Eugenia na ciência e nas leis do Estado Brasileiro... 29
1.2 Ensino das relações etnicorracias... 34
1.2.1 As Leis 10639/2003 e 11645/2008... 34
Capítulo II- AS LEIS 10639/2003 E 11645/2008 COMO DESDOBRAMENTOS DA LUTA POR EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO BRASIL... 36
2.1 Luta histórica dos movimentos Negro e Indígena... 27
2.1.1 Histórico do Movimento Negro e a educação... 37
2.1.2 Luta dos povos Indígenas, Movimento Indígena e a educação... 41
2.2 Geografia e questão etnicorracial... 44
2.2.1 A Lei 10.639/2003 e 11645/2006 e ensino de Geografia... 48
2.2.2 A questão etnicorracial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação... 51
2.3 Produções acerca da questão etnicorracial para o ensino de geografia.... 55
2.3.1 Núcleo de Pesquisa e Estudos em Geografia, Relações Raciais e Movimentos Sociais (NEGRAM) ... 57
Capítulo III- CURRICULO BÁSICO DA EDUCAÇÃO DE GOIÁS E A QUESTÃO
ETNICORRACIAL... 61
3.1 Conteúdos programáticos do Curriculo Base da Educação de Goiás... 64
3.1.1 Conteúdos de geografia relacionados à questão etnicorracial no currículo de Goiás... 65
3.1.2 Conteúdos de geografia do currículo estadual que abordam os temas relacionados aos povos quilombolas e indígenas ... 69
3.2 A geografia dos Povos Tradicionais de Goiás na formação do território Goiano... 71
3.2.1 Povos Quilombolas e Indígenas de Goiás... 74
Considerações finais ... 78
Referencias bibiográficas... 80
Prólogo
Quando decidi escrever, pesquisar, estudar, quis fazer algo que tivesse significado, algo que viesse de dentro de mim. Inspirada na transgressão2 de bell hooks e na ideia de escrever o que eu quero3 de Stive Biko, busquei o que realmente pretendia ao me propor a passar por processo de mestranda, qual seria o sentido de tudo isso e concluí que nada faria mais sentido que a educação, mais que isso, a educação das relações etnicorracias.
Por vários momentos no processo de escrita da dissertação memórias vieram à tona, escrever sobre a população negra e a educação tem grande importância para mim, não só em pensar nas minhas alunas e alunos da periferia, na falta de perspectiva ainda tão jovens, nos anseios mínimos de apenas terminar o ensino médio, a não compreensão ou negação do pertencimento racial, e várias outras questões que quando nos possibilitamos a sensibilidade percebemos na vivência do espaço escolar.
É importante por me remeter a minha trajetória, na falta de perspectiva que também tive e como conhecer pessoas que foram referência mudou minha visão de mundo. Me lembro de entrar em um ônibus no bairro São Judas Tadeu e encontrar a Márcia Daniele com cara de marrenta, um black enorme, empoderada, logo olhou para mim e sorriu, puxou assunto e falou de possibilidades, falou de cotas, da UFG e que esse espaço também era meu. Depois, interessada no tema, ao ler um artigo na internet entrei em contato com o autor, Diogo Marçal Cirqueira, que demorou mais de um mês para retornar mas retornou e conversamos online, ele também falou de possibilidades que a universidade era minha! Eles me fizeram acreditar, me mostraram que eu havia de ter outro caminho. Que trabalhar de babá e diarista haveria de ser passageiro, eu tinha possibilidades!
Em 2009, terminando o ensino médio, tive a oportunidade de entrar no cursinho pré-vestibular militante FazArte, e foi aí que me modifiquei completamente. Nas aulas de história conheci o professor Renato, estudei outro Brasil que eu nem conhecia, a constituição da sociedade brasileira, descobri de onde eu vim, me descobri negra.
2
Livro “Ensinando a transgredir- Educação como prática de liberdade” da autora bell hooks. 3 Livro “Escrevo o que EU quero” traz a compilação de textos de Stive Biko.
Me olhava no espelho com cabelos alisados, olhava o quanto tentamos amenizar o que somos, percebia a vergonha tinha de quem eu era. Dei um basta, cortei o mal pela raiz, para desespero da família e amigos, cortei a química que estragava meu cabelo e ele crescia natural, pra cima, me coroando diariamente e eu nem lembrava como era lindo!... resultado: risos e chacotas na rua, na escola e até mesmo em casa, gente dizendo que era apenas uma fase de revoltada. Mas eu resisti, minha revolta não foi uma fase, enquanto a química que modificava o meu cabelo caía no chão do banheiro EU ME MODIFICAVA!
Escrever sobre a educação para Relações Etnicorraciais é escrever sobre minha vida, sobre a vida da minha irmã, dos meus irmãos, da minha mãe, do meu pai... das minhas irmãs e irmãos que nem conheço, que nem nasceram ainda e os que já morreram. Pensar em outra perspectiva para a educação me faz querer viver, existir, resistir.
Adinkra
Ainda na linha de significado e significâncias trago na capa, contra capa e capítulos alguns símbolos, os Adinkra que representam provérbios e aforismos e explicarei cada um deles.
Os símbolos são considerados uma linguagem que carrega um sistema de valores humanos como harmonia, democracia, família, amor, amizade, entre outros, têm origem no povo Akan (Ashanti), grupo cultural presente em Gana e Costa do Marfim e são utilizados principalmente no vestuário em cerimônias.
Os Adinkra utilizados nesta dissertação têm os seguintes significados:
NYAME NTI (Pela graça de Deus): Simboliza a fé e a confiança em Deus.
NEA ONNIM NO SUA A, OHU (Quem não sabe pode saber de
aprender): Símbolo do conhecimento, a educação ao longo da vida e a busca contínua pelo conhecimento.
DWENNIMMEN (Chifre de Ram): Simbolo da humanidade com a Força.
SANKOFA (Voltar e busca-la. Pássaro com cabeça voltada para trás): Aprender com o passado prara transformar o presente e avançar no futuro
INTRODUÇÃO
O presente escrito é a reformulação de nossos anseios, pois como sujeitos mutáveis e sensíveis ao mundo acreditamos que sempre há possibilidade de se refazer. Quando iniciamos o processo de pesquisa tínhamos o intuito de compreender as trajetórias e identidades etnicorraciais e de gênero no espaço urbano a partir das espacialidades e culturas negras na cidade de Goiânia, porém, ao fim da graduação passamos a lecionar em uma escola estadual da região noroeste de Goiânia e observando o comportamento das/os alunas/os acerca de seu pertencimento racial ou do outro, me angustiava a cada dia ouvir piadas e risos fundados na cor da pele, textura do cabelo, formato do nariz, entre outras características negras apresentadas na corporeidade. Como se não bastasse, ao iniciarmos o conteúdo que abordava os povos indígenas as piadas e risos também foi voltada à população indígena.
Tentamos por meio de ações, conteúdos, vivência, conversas desconstruir a visão estereotipada que tinham do outro e de si, entendendo ainda que esta visão não perpassa apenas o campo estético, mas também o campo social, econômico, intelectual, entre outros, já que a população negra está completamente ligada ao estereótipo de feio, sujo, incapaz, incompetente, mau e pobre, e a população indígena ligada ao esteriótipo de preguiçoso, incapaz e selvagem (MUNANGA, 2003), esses estereótipos são construídos ao longo da constituição da sociedade brasileira e com base em um ideal racial eugenista incutido na sociedade em geral, mas destacaremos a escola como recorte espacial de desconstrução, pois acreditamos que o espaço escolar é propício para propagação de ideias. Neste sentido, acreditamos que a superação do racismo (entre outros preconceitos) pode, da mesma forma, partir da escola, para nós, da geografia escolar pois compreendemos que o sentido de aprender e ensinar geografia é
[...]se posicionar no mundo. Se posicionar no mundo é, portanto, conhecer a sua posição no mundo e tomar posição neste mundo, agir. Saber Geografia é saber onde você está, conhecer o mundo, mas isto serve fundamentalmente para você agir sobre esse mundo no processo de reconstrução da sociedade: se apresentar para participar. (SANTOS, 2010, p. 142)
Quando nos posicionamos no mundo e nos permitimos perceber a questão etnicorracial não só como uma variável estatística da população, mas como
questão de construção diferencial do espaço e da sociedade, logo tomamos posição deste mundo, agimos.
Foi a partir do entendimento de que a geografia escolar pode e deve ser utilizada para a reconstrução do pensamento social acerca das relações etnicorraciais que compreendemos que a implementação da Lei 10.639/2003 e 11645/2008 na geografia escolar se faz necessário. Assim como aponta Sanzio (2005, p. 176) “A geografia é, portanto, uma disciplina fundamental na formação da cidadania do povo brasileiro, que apresenta uma heterogeneidade singular na sua composição étnica, socioeconômica e na distribuição espacial”.
As citadas leis são resultantes de luta histórica dos Movimentos Negro e Indígena pela educação antirracista e educação para relações etnicorraciais. É um misto do anseio de que população negra e indígena tenha escolarização para que haja ascensão (intelectual, social, financeira) e que a escola como o espaço etnicorracialmente múltiplo traga essas características nos conteúdos e na construção de sujeito.
Elencamos a importância dos movimentos negros e indígenas para a desconstrução destes estereótipos, pois estes movimentos também são expressão socioespaciais, surgem por uma demanda social. Para a geografia é importante conhecermos estas expressões pela possibilidade que os militantes grupos têm de reconfigurar a sociedade a partir de ações, de movimento.
Nosso objetivo nesse escrito é analisar a constituição do racismo na sociedade brasileira, incutido a partir de ideais eugênicos propagados no processo de formação social, como isto vai incidir nas populações etnicorracialmente excluídas (para nosso trabalho, negros e indígenas e como a implementação das Leis 10.639/2003 e 11645/2008 no ambiente escolar a partir do ensino aprendizagem de Geografia pode contribuir para a construção de uma educação cidadã antirracista a partir do que se é empregado nos marcos da educação das relações etnicorraciais.
Para o desenvolvimento do trabalho fizemos pesquisa bibliográfica dos escritos acerca da formação do povo e do território brasileiro, acerca dos ideais eugênicos no Brasil e escritos que abordam a educação anti-racista na geografia. No processo sentimos a necessidade de tratar de leis para pensar a consolidação da visão racista no Brasil e como o Estado foi conivente com isso, já que trataríamos de duas leis de discriminação positiva. Para ampliar as
fontes históricas nos propomos a analisar documentos oficiais desde o Brasil colônia, disponíveis na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro e acessamos outros em trabalhos internacionais, tendo em vista que parte do acervo histórico do Brasil se encontra em Portugal.
Como resultado, dividimos o trabalho em três capítulos que consideramos norteadores para nossa discussão: Capítulo I- PROCESSO
HISTÓRICO DE SEGREGAÇÃO DA POPULAÇÃO NEGRA E INDÍGENA E O ENSINO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS; Capítulo II- AS LEIS 1039/2003 E 11645/2008: LUTA POR EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA; Capítulo III- CURRICULO BÁSICO DA EDUCAÇÃO DE GOIÁS E A QUESTÃO ETNICORRACIAL
Iniciamos a discussão pensando no Capítulo I- PROCESSO
HISTÓRICO DE SEGREGAÇÃO DA POPULAÇÃO NEGRA E INDÍGENA E O ENSINO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS, neste pretendemos demostrar
como a escola como espaço de multiplicidade, com sujeitos e espacialidades desiguais a partir da formação do povo e território brasileiro, se torna um espaço desigual, levando em conta a questão etnicorracial como marcador de desigualdades, para isso faremos uma breve discussão sobre 2.1 Raça/cor,
etnia, etnicorracial e exclusão social para compreendermos o 2.1.1 Contexto histórico de exclusão das populações negras e indígenas do Brasil, levando em conta 2.1.2 Eugenia na ciência e nas leis do Estado Brasileiro e como o 2.2 Ensino das relações etnicorracias pode modificar
esse panorama, principalmente a partir das 2.2.1 As Leis 10639/2003 e
11645/2008.
Dando continuidade, discutiremos o Capítulo Capítulo II- AS LEIS
10639/2003 E 11645/2008 COMO DESDOBRAMENTOS DA LUTA POR EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO BRASIL, contextualizando no item 2.1 Luta histórica dos movimentos Negro e Indígena, e especificamente 2.1.1
Histórico do Movimento Negro e a educação e 2.1.2 Luta dos povos Indígenas, Movimento Indígena e a educação por educação e escolarização, o que se desdobra em políticas públicas voltadas à questão etnicorracial entre elas a Lei 10.639/2003 e 11645/2008. Mas o que tem a geografia com a questão etnicorracial? É o que nos propomos a discutir no item 1.1 Geografia e a
ensino de Geografia e quais atribuições para a geografia escolar. Destas
atribuições temos 1.3 Produções acerca da questão etnicorracial para o
ensino de geografia que tem crescimento a partir da Lei 10.639/2003, como
Cqueira e Sirqueira (2015) discutem. Podemos também observar que existem, para nós dois que terão destaque nacional acerca das questões voltadas ao ensino das relações etnicorraciais, o 2.3.1 Núcleo de Pesquisa e Estudos em
Geografia, Relações Raciais e Movimentos Sociais (NEGRAM) e o 2.3.2 Centro de Cartografia Aplicada e Informação Geográfica (CIGA) o primeiro,
pensando a necessidade de formação de professores (inicial e continuada, dentre outras questões e o segundo com a elaboração de materiais didáticos diferenciados, que não tragam estigmas raciais.
No Capítulo III- CURRICULO BÁSICO DA EDUCAÇÃO DE GOIÁS E A
QUESTÃO ETNICORRACIAL observamos o contexto de construção do
currículo e acionamos os 3.1 Conteúdos programáticos do Curriculo Base
da Educação de Goiás especificando os 3.1.1 Conteúdos de geografia relacionados à questão etnicorracial no currículo de Goiás e mais
restritamente os 3.1.2 Conteúdos de geografia do currículo estadual que
abordam os temas relacionados aos povos quilombolas e indígenas,
explicando no item 3.2 A geografia dos Povos Tradicionais de Goiás na
formação do território Goiano a importância da abordagem dos 3.2.1 Povos Quilombolas e Indígenas de Goiás.
Capítulo I
PROCESSO HISTÓRICO DE SEGREGAÇÃO DA
POPULAÇÃO NEGRA E INDÍGENA E O ENSINO DAS
Capítulo I- PROCESSO HISTÓRICO DE SEGREGAÇÃO DA POPULAÇÃO NEGRA E INDÍGENA E O ENSINO DAS RELAÇÕES ETNICORRACIAIS
Neste capítulo temos o intuito de discutir a escola como espaço de multiplicidade, com sujeitos e espacialidades desiguais a partir da formação do povo e território brasileiro, abordando a questão etnicorracial como marcador de desigualdades.
Ao adentrar o espaço escolar as/os estudantes vêm carregados de pressupostos e preconceitos que já fizeram/fazem parte de sua construção social, observando o espaço escolar percebemos que temos a abordagem cotidiana da população negra e indígena de forma negativada e muitas das vezes ridicularizada. Mas porque isso ocorre? Buscaremos observar o contexto histórico de inserção das populações segregadas para então compreendermos esse questionamento.
1.1 Raça/cor, etnia e exclusão social
Utilizaremos para este trabalho as categorias de análise “negro” e “indígena” por compreendermos que estas carregam um peso histórico para o Brasil, sendo que o processo de formação da sociedade e do território brasileiro é também um processo de exclusão destes povos, como trataremos a seguir. Para pensarmos a diferenciação e a intersecção dessas categorias é necessário pensarmos também na teoria, no surgimento dos termos e no porque dessa diferenciação entre raça e etnia.
O termo “raça” é utilizado no campo da antropologia inicialmente para classificar diversidade humana a partir do contraste físico e no campo da biologia este termo é utilizado também para designar diferenças, inicialmente entre plantas e animais, depois, principalmente na medicina passa a ser utilizado para seres humanos. O conceito passa a atuar nas relações sociais e dá o tom à visão de superioridade e inferioridade dos indivíduos ou grupos por meio das classificações raciais (MUNANGA, 2003).
Conceitualmente a categoria “raça” passa por ressignificação e sendo compreendida como construção política e social passa a ser utilizada para
designar como as diferenças fenótipas regem social, levando em consideração o processo de formação das sociedades, evidenciando que as relações de poder vão além dos aspectos econômicos, sendo que a visão social de grupos e indivíduos a partir do que se aparenta, o fenótipo, é diferenciada, “(...) a categoria discursiva em torno da qual se organiza um sistema de poder socieconomico, de exploração e exclusão – ou seja, o racismo (HALL, 2003, p. 69)”.
Outro marcador que traremos para a discussão é a “cor”, para compreender as relações raciais é importante pensarmos também na relação de cor. Entra em voga a questão levantada pelo Movimento Feminista Negro acerca do colorismo ou a pigmentocracia que seria a amenização da discriminação a partir da aproximação do fenótipo branco, ou seja, teremos a exclusão social mais intensa às pessoas que mais se aproximam do fenótipo negro. Essa perspectiva surge juntamente com o ideal de branqueamento brasileiro (que discutiremos a seguir) como a tese de João Batista de Lacerda (1911) do branqueamento da raça no Brasil a partir da miscigenação, acreditava-se que a população negra e indígena deixaria de existir frente à superioridade da raça branca, a sociedade passaria por uma apuração da raça, o autor acreditava que “o Brasil mestiço (...) tem no branqueamento em um século sua perspectiva, saída e solução”, passaríamos pela “redenção de Can”4
O conceito de “etnia” surge no contexto de reconhecimento das diferenças culturais dos povos, é amplamente utilizado por se compreender que “raça” não abarcava as diferenças culturais entre os grupos étnicos, sendo assim podemos definir etnia como “um conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente, têm um ancestral comum; têm uma língua em comum, uma mesma religião ou cosmovisão; uma mesma cultura e moram geograficamente num mesmo território (MUNAGA, 2003)”. Este conceito tratará também da organização social dentro dos grupos e a relação com outros grupos ou a sociedade amplamente o que culminará na identidade étnica, que
4
Fazemos aqui citação do quadro do pintor espanhol naturalizado brasileiro Modesto Brocos de 1895 intitulado “A redenção de Can”. Na pintura tem-se três gerações de uma família. Uma mulher negra, representando a avó, uma mulher parda representando a mãe, um homem branco representando o pai e uma criança que carrega o fenótipo branco do pai. A avó ergue as mãos e a face aos céus com expressão de gratidão pela criança branca. O quadro se encontra atualmente no Museu Nacional das Belas Artes no Rio de Janeiro.
(...) é utilizada como forma de estabelecer os limites do grupo e de reforçar sua solidariedade. Nessa concepção, a continuidade dos grupos étnicos não é explicada em termos de manutenção de sua cultura tradicional, mas depende da manutenção dos limites do grupo, da contínua dicotomização entre membros e não membros (nós/eles). Os traços culturais que demarcam os limites do grupo podem mudar, e a cultura pode ser objeto de transformações, sem que isso implique o esvaziamento da solidariedade étnica (LUVIZOTTO, 2009, p. 32). A “etnia” não vai em contraposição a “raça” e nem tem o mesmo sentido. É importante compreendermos suas justaposições e afastamentos, O “conteúdo da raça é morfo-biológico e o da etnia é sócio-cultural, histórico e psicológico. Um conjunto populacional dito raça “branca”, “negra” e “amarela”, pode conter em seu seio diversas etnias” (MUNAGA, 2003). Utilizaremos ao longo do trabalho o termo etnicorracial, que abarca as categorias de “raça” e “etnia” levando em consideração a diferenciação entre estas.
Esta discussão se faz importante no contexto brasileiro pela formação da sociedade e a diversidade presente no território do país, sendo que este processo de formação se dá de forma diferenciada para os diferentes grupos etnicorraciais, o que trataremos no próximo tópico deste capítulo.
1.1.1 Contexto histórico de exclusão das populações negras e indígenas do Brasil
Antes de pensar a questão etnicorracial atualmente, sentimos a necessidade de trazer a discussão histórica do processo de exclusão das populações negras e indígenas para depois disto pensarmos a forma com que foram segregadas e como isso incide na visão social destas populações até atualmente.
Desde os primórdios da reocupação do território brasileiro temos a ideia de hierarquia racial, um povo conquistador e um povo conquistado. Esse pensamento tem gênese na estratificação social proposta no mundo pelos europeus a partir das grandes navegações e “descobertas” do “novo mundo”, que se tornam predominantes no século XIX e
(...) preconizava ideias de que alguns povos seriam mais evoluídos do que outros, física, moral e intelectualmente. A dinâmica da emergente sociedade capitalista exigia que se desenvolvesse o potencial dos cidadãos, para melhor desenvolver a sociedade; por isso, juntamente com as práticas higiênicas, eugênicas e de
planejamento familiar, foram sendo excluídas as pessoas consideradas incapazes de produzir e gerar riquezas como os deficientes físicos e mentais, os negros, os mestiços, os mulatos, os homossexuais, povos considerados “primitivos” ou de cultura e forma organizacional diferente e todas as raças que fossem diferentes da raça branca – ariana (MOREIRA e ARAÚJO, 2014, P. 116)
Esta divisão social hierarquizada também se encontrava na sociedade portuguesa, e estava exposta até mesmo em leis, a exemplo disso, temos a promulgação da lei de tratamento diferenciado que estabeleciam formas nominais de tratamento desde 1597, além disso, havia distinção de pessoas por nome, trabalho, trajes etc. Tinha-se uma sociedade desigual perante a lei onde se imperava o pensamento burguês de segregação social.
Foi este contexto de sociedade que colonizou o território brasileiro, este padrão de comportamento reflete-se no Brasil, temos a reconstituição e organização de sociedade desigual, a ideia de pessoas superiores e inferiores, a intolerância entre outros “males de origem” (MOREIRA e ARAÚJO, 2014) num país construído com base escravocrata, distribuição desigual de terras, manutenção do poder na mão de poucos, genocídio e exploração dos bens naturais e da população nativa.
Porém por qual motivo não houve modificação do pensamento social no que se refere à esta visão hierarquizada apresentada, na independência do Brasil e criação do “Império do Brazil”, na constituição do Brasil república, no processo de abolição da escravatura e posterirormente ao período escravocrata? Esse questionamento nos leva à investigação do processo de constituição do Brasil enquanto às leis (ou ausência delas) de inserção da população negra ex-escravizada e da população indígena enquanto cidadãos na sociedade brasileira em construção.
Partiremos de leis e legislações para identificarmos a construção da imagem da população indígena e negra na constituição da sociedade brasileira. Ainda no período escravocrata e já no Império do Brazil, temos a Constituição Politica do Imperio do Brazil (de 25 de Março de 1824), imposta pelo então imperador Dom Pedro I, nesta temos a elaboração do que é ser cidadão, no texto:
TITULO 2º
Dos Cidadãos Brazileiros. Art. 6. São Cidadãos Brazileiros
I. Os que no Brazil tiverem nascido, quer sejam ingenuos, ou libertos, ainda que o pai seja estrangeiro, uma vez que este não resida por serviço de sua Nação.
II. Os filhos de pai Brazileiro, e Os illegitimos de mãi Brazileira, nascidos em paiz estrangeiro, que vierem estabelecer domicilio no Imperio.
III. Os filhos de pai Brazileiro, que estivesse em paiz estrangeiro em sorviço do Imperio, embora elles não venham estabelecer domicilio no Brazil.
IV. Todos os nascidos em Portugal, e suas Possessões, que sendo já residentes no Brazil na época, em que se proclamou a Independencia nas Provincias, onde habitavam, adheriram á esta expressa, ou tacitamente pela continuação da sua residencia.
V. Os estrangeiros naturalisados, qualquer que seja a sua Religião. A Lei determinará as qualidades precisas, para se obter Carta de naturalisação. (BRAZIL, 1824, Grifo nosso)
Percebemos que está exposto que a condição de escravizado aniquila a possibilidade de ser cidadão, tendo em vista que as pessoas que viviam sobre regime escravocrata não eram considerados cidadãs, juridicamente eram tidas como propriedade privada. Apenas as pessoas que no Brazil tiverem nascido ingenuos (no direito romano, que ou quem já nasceu livre), ou libertos, poderiam ser consideradas cdadãs, ou seja, a cidadania (ou parte dela) poderia ser adquirida no momento com a conquista da alforria.
Neste sentido podemos interpretar que a população negra se tornaria cidadã em maio de 1888, com a promulgação da Lei Áurea seriam todos libertos e os filhos desses já nasceriam ingênuos. Meses depois, seria proclamada a República, haveria nesse revir-volta um novo lugar para a população negra? Seria esse o momento histórico de reparação social?
A consequência social da Lei Áurea para a população negra foi um processo de segregação socioespacial. A população negra é, nesse processo, marginalizada, excluída socialmente, e levada a habitar as periferias, as favelas entre outros espaços segregados. Dos anos de trabalho servil o que sobra é o abandono por parte do poder público do Império e depois da República, o trabalho assalariado não servia para as/os negras/os,
[c]om a abundância de mão de obra imigrante, os ex-cativos acabaram por se constituir em um imenso exército industrial de reserva, descartável e sem força política alguma na jovem República. Os fazendeiros – em especial os cafeicultores – ganharam uma compensação: a importação de força de trabalho europeia, de baixíssimo custo, bancada pelo poder público. Parte da arrecadação fiscal de todo o País foi desviada para o financiamento da imigração, destinada especialmente ao Sul e Sudeste. O subsídio estatal direcionado ao setor mais dinâmico da economia acentuou
desequilíbrios regionais que se tornaram crônicos pelas décadas seguintes. Esta foi a reforma complementar ao fim do cativeiro que se viabilizou. Quanto aos negros, estes ficaram jogados à própria sorte. (MARINGONI, Apud IPEA 2011)
A abolição da escravatura não foi pensada única e simplesmente por compreenderem a população negra como constituinte da sociedade ou pelo caráter humanista que o governo começa a tomar partido, isso ocorre por interesses político-econômicos internacionais,
A proibição do tráfico, em 1850, medida internacional que visa atender aos interesses do capital, desencadeia um processo de substituição do trabalho escravo pelo trabalho assalariado. A modernização das lavouras de café pelo investimento de capitais outrora aplicados no tráfico, bem como o aparecimento e a instalação das primeiras indústrias do país, são algumas das profundas mudanças ocorridas na sociedade brasileira (SOARES, 2007, p.79).
Na segunda Constituição (24 de fevereiro de 1891), após a proclamação da República dos Estados Unidos do Brasil, este já escrito com “S”, temos:
TÍTULO IV
Dos Cidadãos Brasileiros SEÇÃO I
Das Qualidades do Cidadão Brasileiro Art 69 - São cidadãos brasileiros:
1º) os nascidos no Brasil, ainda que de pai estrangeiro, não, residindo este a serviço de sua nação;
2º) os filhos de pai brasileiro e os ilegítimos de mãe brasileira, nascidos em país estrangeiro, se estabelecerem domicílio na República;
3º) os filhos de pai brasileiro, que estiver em outro país ao serviço da República, embora nela não venham domiciliar-se;
4º) os estrangeiros, que achando-se no Brasil aos 15 de novembro de 1889, não declararem, dentro em seis meses depois de entrar em vigor a Constituição, o ânimo de conservar a nacionalidade de origem;
5º) os estrangeiros que possuírem bens imóveis no Brasil e forem casados com brasileiros ou tiverem filhos brasileiros contanto que residam no Brasil, salvo se manifestarem a intenção de não mudar de nacionalidade;
6º) os estrangeiros por outro modo naturalizados. (BRASIL, 1891)
No texto já não há exclusão de nenhum constituinte da população brasileira enquanto cidadão, neste momento já com a abolição da escravatura que ocorreu em 1888, porém não há nenhuma política de inclusão ou menção à políticas de reparação para a população negra ou indígena em todo o texto da constituição, aquém disso, como aponta Maringoni (2008):
A campanha abolicionista, em fins do século XIX, mobilizou vastos setores da sociedade brasileira. No entanto, passado o 13 de maio de 1888, os negros foram abandonados à própria sorte, sem a realização de reformas que os integrassem socialmente. Por trás disso, havia um projeto de modernização conservadora que não tocou no regime do latifúndio e exacerbou o racismo como forma de discriminação.
Na terceira Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de Julho de 1934), Título III, Capítulo I, Artigo 116, quando se determina quem serão os cidadãos brasileiros, o texto não sofre grandes modificações:
Art 106 - São brasileiros:
a) os nascidos no Brasil, ainda que de pai estrangeiro, não residindo este a serviço do Governo do seu país;
b) os filhos de brasileiro, ou brasileira, nascidos em país estrangeiro, estando os seus pais a serviço público e, fora deste caso, se, ao atingirem a maioridade, optarem pela nacionalidade brasileira; c) os que já adquiriram a nacionalidade brasileira, em virtude do art. 69, nºs 4 e 5, da Constituição, de 24 de fevereiro de 1891;
d) os estrangeiros por outro modo naturalizados. (BRASIL, 1934)
Porém no Título I - Da Organização Federal, Capítulo I - Disposições Preliminares, Art 5º - Compete privativamente à União: XIX - legislar sobre: m) incorporação dos silvícolas à comunhão nacional. E no Título IV Da Ordem Econômica e Social Art 129 - Será respeitada a posse de terras de silvícolas que nelas se achem permanentemente localizados, sendo-lhes, no entanto, vedado aliená-las. Temos os povos indígenas citados pela primeira vez na constituição, vamos discutir um pouco essas citações:
Será respeitada a posse de terras de silvícolas que nelas se achem permanentemente localizados, sendo-lhes, no entanto, vedado aliená-las.
Os direitos territoriais indígenas foi tema discutido desde o período colonial brasileiro, a Carta Régia de 1609 (período da união Ibérica) redigida pelo Rei de Portugal e Espanha Felipe II institui aos “índios” não aldeados o direito de posse das terras por eles habitadas, e aos índios aldeados, as terras para cultivo. A lei teve rejeição dos colonos por considerarem muito permissiva aos selvagens, no texto:
(...) Ey por bem que os ditos gentios sejão senhores de suas fazendas nas povoações em que morarem, como o são na serra, sem lhe poderem ser tomadas, nem sobre ellas se lhe fazer moléstia, nem injustiça alguma e o Governador com parecer dos ditos religiosos, aos que vierem da serra, assinalará lugares para neles lavrarem e cultivarem (não sendo já aproveitados pelos capitães dentro no seu
tempo como por suas doações são obrigados e das capitanias e lugares que lhe forem ordenados não poderão ser mudados pêra outros contra su vontade (salvo quando eles livremente quiserem fazer) (SILVA, 1854, 272).
Por pressão do governo e da população que reocupava o território do Rei Felipe II institui por meio da Carta Régia de 1611 que permitia o aldeamento dos indígenas e a remoção dos mesmo das suas terras habitadas, por meio de persuasão, no texto:
(...) os quaes capitães serão eleitos na quantidade de aldeãs, que se houverem de fazer, e por tempo de três anos, e o mais que eu houver por bem, em quanto não mandar o contrario – e sendo eleitos, lhes darão ordem para irem ao sertão persuadir aos ditos gentios desçam abaixo, assim com boas palavras e brandura, como com promessas, sem lhes fazer força nem moléstia alguma, em caso, que não queiram vir; para o que levarão outro de qualquer outra Religião ou Clerigo, que saiba a língua, para assim os poderem melhor persuadir. E vindo os ditos gentios, o governador os repartirá em povoações de até trezentos casaes, pouco mais ou menos, limitando-lhes sitio conveniente, aonde possam edificar a seu modo, tão distantes dos engenhos e matas do pau do Brazil que não possam prejudicar a uma cousa, nem a outra. E os ditos Gentios serão senhores de suas fazendas nas povoações, assim como o são na Serra, sem lhes poderem ser tomadas, nem sobre ellas se lhes fazer moléstia ou injustiça alguma; nem poderão ser mudados contra suas vontades das capitanias e lugares, que lhes forem ordenados, salvo quando elles livremente o quizerem fazer (idem, p. 310)
Fica nitidamente expresso qual seria o desejo dos colonos no descimento dos povos indígenas, com a lei exposta surge possibilidade de confinamento dos índios em pequenas terras, para que não atrapalhem as atividades econômicas desenvolvidas no território e para possibilitar exploração deste.
Nesse momento de expropriação de terras permitida por lei, é prática frequente a “guerra justa” estabelecida em 1574, por Dom Sebastião, instituía quando seria permitido iniciar uma guerra contra povos indígenas, as circunstâncias seriam quando houvesse resistência à ocupação de um território, ou seja, quando os colonos não fosse recepcionados de forma que possibilitasse a invasão e exploração do território que um povo indígena habitava, teriam total liberdade para pelejar (COUTO, 1995)
Incorporação dos silvícolas à comunhão nacional
A ideia de “civilização” dos povos indígenas já estava em vigor desde o Brasil colônia, primeiro com a tentativa de catequização, e com isso a divisão dos povos indígenas em “amigos” e “inimigos”, a primeira categoria seria
aquele que “aceita” a civilização, ou seja, a doutrinação na cultura dos colonos, se afastando do modo de vida “selvagem” e sobretudo a catequização, pois esse processo ficava por conta principalmente dos missionários. A segunda categoria seriam os povos resistentes aos processos de colonização. (COUTO, 1995).
A catequização e inserção do “selvagem” à sociedade brasileira “civilizada” foi louvacionada por intelectuais que acreditavam que os povos indígenas representavam um atraso para o Brasil, essa visão perdurou por tempos (quisá perdura). No evento da Associação do Quarto Centenário do Descobrimento do Brasil, a qual resultou em livro dividido em sessões que analisa a “evolução” do país desde a chegada dos portugueses está expresso em vários momentos opiniões sobre os povos indígenas, dois trechos nos chama bastante atenção, o primeiro referente à religião escrito pelo Padre Dr. Julio Maria (p. 142)
O grande ideal dos Jesuítas, tentando formar dos aborígenes um povo christão, só não se realizou pelos obstáculos oppostos a catechese que elles tiveram de abandonar, cedendo a força das circunstancias, mas, ainda assim, a tentativa não foi sem fructo, não ficou sem grande resultados. O selvagem já começava pela catechese e cultura a elevar-se ao nível do homem civilizado. Índio e europeu já começavam a identificar-se, já os Portuguezes pobres começavam a casar-se com as naturaes da terra, segundo attesta Nobrega em suas cartas ; e, como bem pondera o padre Novaes, com o tempo reconhecida a luz evangelica a egualdade das duas raças, dar-se-hia o cruzamento . (...)
Como quer que seja, e a esse ideal dos Jesuitas, mesmo não realizado, que devemos não se terem retardado por hum ou dous seculos o povoamento e a civilização do Brasil; porque, como bem disse o sr . Eduardo Prado, si os Jesuitas não tivessem tornado os indios sedentarios e mansos, o cruzamento da quasi totalidade da população brasileira não se teria dado; os Portuguezes, ou teriam destruido todos os indios, ou estes teriam destruido todos os primeiros estabelecimentos portugueses. (BRASIL, 1900, p. 142, Grafia original, grifo nosso)
A descrições de Maria defende a ideia do catequismo como inserção indígena no mundo civilizado, que o evangelho propiciou a igualdade entre as raças, e uma reocupação pacífica do território brasileiro, percebemos que essa ideia vai de encontro ao mito da democracia racial, o que discutiremos mais a frente neste trabalho.
No Processo de instituição do Brasil enquanto República, o discurso dos intelectuais e políticos carregado de ideais progressistas trazia a ideia do “índio” enquanto selvagem e atrasado, a incorporação à nação viria em forma
forçada. Para ilustrar isso destacamos outro trecho do documento, parte do discurso de abertura do deste mesmo congresso, proferido pelo Dr. André Gustavo Paulo Frontin:
O Brasil não é o índio; este, onde a civilização ainda não se extendeu, perdura com os seus costumes primitivos, sem adeantamento nem progresso. Descoberto em 1500 pela frota portugueza ao mando de Pedro Alvares Cabral, o Brasil é a resultante directa da civilização occidental, trazida pela immigração, que lenta, mas continuadamente, foi povoando o sólo”. “A religião, a mais poderosa fôrça civilizadora da epocha, internou-se pelos longínquos e ínvios sertões brasileiros e, sob o influxo de Nóbrega e Anchieta, conseguiu assimilar número considerável de aborígenes, que assim se incorporaram à nação Brasileira. Os selvícolas, esparsos, ainda abundam nas nossas magestosas florestas e em nada differem dos seus ascendentes de 400 anos atrás; não são nem podem ser considerados parte integrante da nossa nacionalidade; a esta cabe assimilá-los e, não o conseguindo, eliminá-los. (BRASIL, p. 219, Grafia original, grifo nosso).
Está nitidamente colocado no discurso intelectual que não haveria espaço para as diferenças, se os povos indígenas não se adequassem à sociedade “evoluída” deveriam então ser eliminados, o discurso eugenista proferido nesta palestra citada ganha força na primeira década do século XX, isso discutiremos a seguir.
1.1.2 Eugenia na ciência e nas leis do estado Brasileiro
Na tentativa de formação de identidade da recém pátria brasileira, embebidos pela ideia de “ordem e progresso”, nas primeiras décadas do século XIX os ideias eugenistas que visam um progresso social a partir do “progresso” racial da nação ganham força na ciência brasileira, e para isso teria que modificar-se o cenário racial Brasil que composto grande por negros ex-escravizados ou já nascidos libertos e indígenas, pessoas que na concepção eugenista atrasavam o futuro da nação.
Os ideais eugenistas se calcavam nos estudos de Thomas Malthus, para diminuir a procriação das raças consideradas inferiores alegavam proporção entre controle populacional e a produção de alimento; nos estudos de Charles Darwin, através da teoria da seleção natural os ativista da eugenese defendiam a seleção de casamento entre os racialmente superiores e a esterilização e
proibição da procriação dos degenerados5; utilizavam os estudos de Gregor Mendel, que defendia que a hereditariedade se ligava, a fatores internos, o que mais tarde seria compreendido por gene (DIWAN, 2007) Levavam em conta principalmente os aspectos biológicos da população para pensar o desenvolvimento populacional.
As reformas urbanas carregavam também os ideais da eugenia, entendia-se o ambiente urbano como propagador dos degenerados, de doenças e males. Um exemplo disso é a reforma Pereira Passos (1902-1906) que retirou do centro do Rio de Janeiro os cortiços habitados principalmente por migrantes e ex-escravisados (não seriam esses os ditos degenerados?) (SANTOS, 2015), além da reformulação da utilização do espaço, a reforma contava com os ideais sanitaristas de Oswaldo Cruz, que aconteceu de forma arbitrária e violenta, a vacinação não era apenas contra a febre amarela, foi vista também como medida disciplinar contra a população pobre, vista naquele momento como obstáculo ao progresso e modernização.
O sanitarismo passa a ser a forma mais rápida de chegar às famílias, invadir a sexualidade, controlar a reprodução,
(...) através do especialista em higiene que o Estado imiscuiu-se no interior das famílias. Com livre-trânsito nesse espaço outrora impenetrável à ciência, o médico-higienista acabou impondo sua autoridade em vários níveis. Além do corpo, também as emoções e a sexualidade dos cidadãos passaram a sofrer interferências desse especialista cujos padrões higiênicos visavam melhorar a raça e, assim, engrandecer a pátria. A partir da ideia de um corpo saudável, fiel aos ideais de superioridade racial da burguesia branca, criavam-se rigorosos modelos de boa-conduta moral (TREVISAN, 2007, p. 172, Apud MOREIRA e ARAÚJO, 2014, p. 114).
Com tudo isso percebemos que o sanitarismo desenvolvimentista pregado pelos higienistas como a relação entre saúde e desenvolvimento foi também ferramenta de exclusão socioespacial das populações consideradas fora do padrão da superioridade racial branca. O impacto dessas ideias não é apenas social é também espacial, há uma reformulação de lugar de habitação permitido pelo estado.
5 Os fatores considerados pelos eugenistas degenerativos da espécie humana: os desvios físicos, pauperismo, ignorância, alcoolismo, crime e doenças.
Ao mesmo tempo que os ideias da eugenia positiva, preventiva e negativa6 cresciam e ganhavam força principalmente entre profissionais da saúde, era difundida a ideia de democracia racial no país o que é uma grande contraditoriedade, enquanto uma ideia presente e difundida pregava a superioridade da raça ariana a outra, figurando entre as construções ideológicas mais bem sucedidas em nosso país, baseava-se/baseia-se na crença de que o Brasil se constitui como uma nação marcada pelo entrelaçamento harmônico de seus três troncos raciais (ameríndios, negros africanos e brancos europeus). Caminhando em paralelo com ideologia do embranquecimento, pregava o melhoramento genético das raças negras e ameríndias a partir do cruzamento com a raça branca, muito embora essa prática tenha mostrado sua ineficácia, uma vez que a mestiçagem não foi capaz de abolir as caractísticas tanto fenotípicas quanto culturais dos povos indígenas e negros.
A partir de 1930 os ideais eugênicos tomam maior notoriedade. Com o início da Era Vargas, a busca por um ideal de nacionalismo e de povo brasileiro a eugenia passa a ter impacto nacional, inclusive constitucional. Na Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil (de 16 de Julho de 1934) estão expostos em dois momentos os ideias eugenicos, o primeiro referente à migração no Título IV- Da Ordem Econômica e Social, § 6º:
A entrada de imigrantes no território nacional sofrerá as restrições necessárias à garantia da integração étnica e capacidade física e civil do imigrante, não podendo, porém, a corrente imigratória de cada país exceder, anualmente, o limite de dois por cento sobre o número total dos respectivos nacionais fixados no Brasil durante os últimos cinqüenta anos (BRASIL, 1934, Grifo nosso).
A restrição aos migrantes imposta por lei faz parte do projeto de embranquecimento da população brasileira, e é demonstrada como desejo eugenista em publicação do Boletim da Eugenia de 1930:
6
O percursor dos ideiais eugenistas Galton “ defendia a preservação da pureza de grupos particulares, por meio do casamento – ou se preferirmos – do cruzamento, entre os “melhores”, que garantissem a geração de uma boa prole. Essa visão seria denominada como eugenia positiva (MACKENZIE, 1976). Entre os desdobramentos da eugenia positiva de Galton, destacam-se a eugenia preventiva e a negativa. A primeira integrava parte do programa social da eugenia que lidava com a erradicação dos “venenos raciais” (racial poisons) (STEPAN, 1991). A eugenia preventiva englobava a higiene da raça,
preocupando-se com a puericultura, a educação sexual e a orientação pré-natal. Por sua vez, a eugenia negativa tinha como objetivo evitar a proliferação daqueles considerados “degenerados” (CASTAÑEDA, 2003). Para os defensores da eugenia negativa era preciso desencorajar tanto a maternidade, como a paternidade dos “inaptos” (unfit)” (CABECINHAS, 2010, p. 15)
(...) devemos apenas abrir os nossos portos e as nossas fronteiras a todos os que quiserem vir colaborar na obra nacional de paz e de trabalho, nunca, fomentar a imigração de indivíduos de raças como a negra e a amarela. Bastam-nos os que aqui aportam espontaneamente e que não são poucos (KEHL, 1930)
No segundo momento que os ideais eugênicos são expostos na constituição é referente ao tema educação. Anteriormente à constituição, os entusiastas da eugenia já tratavam deste tema, em algumas edições do Boletim de Eugenía (1929-1933), publicação organizada por Renato Kehl, considerados um dos percussores do pensamento eugênico no país, autores tratavam, entre outros temas, de como seria a educação eugênica, do que deveriam ensinar na escola, algumas publicações, inclusive, escrita por professores. Isso desencadeou no Art 138 - Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis respectivas:
b) estimular a educação eugênica; (...)
f) adotar medidas legislativas e administrativas tendentes a restringir a moralidade e a morbidade infantis; e de higiene social, que
impeçam a propagação das doenças transmissíveis; (BRASIL, 1934). Na concepção de educação eugênica “[o] ensino será desenvolvido com o elevado proposito de despertar no espirito dos discentes o respeito de si próprio e dos semelhantes, tendo sempre em vista a implantação do grande ideal da regeneração moral e physica do homem” (KEHL, 1929). Essa “regeneração moral e física” citada por Kehl não viria no campo do ensino, não seria a educação “regeneradora”, isso ocorreria a partir de sementes eugenizadas, da purificação da raça. Para o autor não seria possível às raças inferiores alcançarem as superiores, a educação eugênica serviria então para cada indivíduo compreender seu lugar no mundo, de superioridade e inferioridade. Nas palavras do autor:
“Não é por simples meios legaes e educativos e nem sempre por processos correctivos, que se obtem typos fortes, belos e moralizados de homem, mas sim pelos fructos de uniões matrimoniaes entre indivíduos sadios, portadores, portanto, de sementes eugenizadas e em seguida pela protecção pré-natal dos mesmos” (KEHL, 1930 b).
A tentativa dos empecilhos de cruzamento de raças e o alcance de “tipos fortes, belos e moralizados de homens” para assim resolver o problema racial brasileiro é a verdadeira bandeira da educação eugênica, sendo que se cada individuo souber o seu “lugar no mundo” cada pessoa procriará com seu tipo
certo e assim haverá a purificação da raça e isso sendo ensinado nas escolas, exposto nas cartilhas escolares, nos livros infantis, logo todos estariam cientes e a eugenia seria possível. Além disso, defendiam a criação de novas disciplinas a exemplo o projeto de lei apresentado pelo “Dr. Oscar Penna Fontanelle, que apresentou na Camara um projecto que cogitava de introduzir nos programmas officiaes dos collegios o ensino da hygiene sexual” (KEHL, 1930 a).
No campo da educação esse é um momento contraditório, sendo que a constituição regulamenta também a educação como direito universal e como responsabilidade do estado, na visão eugenista e do próprio Estado por adotar as ideias da eugenia, a educação não seria suficiente para ascensão intelectual os social, sendo que a intelectualidade só seria possível às pessoas específicas que seguissem os padrões eugenizados.
Quando o tema se torna constitucional, temos nas escolas (não que já não houvesse antes) a reprodução e propagação dos ideais de raças inferiores e a raça superior. Após todo processo de escravização, de tentativas constantes de extermínio, da segregação socioespacial sofrida pelos povos negros e indígenas temos assumidamente e autorizado pelo estado a inferiorização destes povos.
Esse conjunto de idéias difundidas e construídas até nosso dias busca afirmar que não é necessário promover mudanças nas estruturas sociais e institucionais que visem a promoção de melhorias junto às populações negras e indígenas de nosso país. Assim, desde a forma como os aparatos de repressão atuam junto a essas populações quanto a sua formação educacional, foco desse trabalho, tendem a permanecer cristalizadas, pois, afinal, negros e indígenas não precisam de tratamento diferenciado porque segundo esta ideologia de democracia racial, que ficou tão impregnada na sociedade, estão plenamente inseridos e contemplados na sociedade, gozando das mesmas oportunidades, sendo somente uma questão de tempo e esforço para que cheguem à ascensão social esperada.
Não houve possibilidade da superação da escravização e dos processos citados acima, pois após todos os malefícios sofridos pela população negra e indígena, eram atribuídos a essas pessoas os males do país, o atraso social e intelectual. Com a propagação dessas ideias na escola temos a construção do
espaço escolar de forma negativa às pessoas que não se encaixam nos moldes sociais vistos como bons, essas pessoas passam a se enxergar como inferiores e incapazes, não sendo passiveis de construção de conhecimento.
1.2 Ensino das relações etnicorracias
Da mesma forma que o ideal eugenista foi propagado nas escolas para a acessão e perpetuação da exclusão racial, compreendemos que podemos desmistificar as ideias de superioridade racial e perpetuar um ideal de igualdade a partir do ambiente escolar abordando o ensino das relações etnicorraciais.
O Ensino das Relações Etnicorraciais (ERER) está incorporado à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e seus expoentes são as Leis 10639/2003 e 11645/2008, que desenvolveremos a seguir. Defendemos que a implementação da ERER só será possível a partir da modificação do pensamento racial das/os professores, para isso faz-se necessário o ERER nos cursos de formação de professores e cursos de formação para professoras/es já atuantes. Porém, vale trazermos a ideia de que compreender as relações raciais não é importante apenas para a atuação em sala de aula, se faz importante para as relações humanas, sendo que em todos os espaços (ou quase todos) há diversidade racial, a formação de profissionais de qualquer área deve se atentar às relações humanas, mas esta discussão não será prolongada aqui, nosso foco é a educação escolar.
1.2.1 As LEIS 10639/2003 e 11645/2006
Os povos segregados durante o processo de formação do povo e do território brasileiro têm anseio de reconhecimento e representatividade, não como componentes de um passado colonial ou estereotipados, mas como seres presentes e atuantes na sociedade. Isso reverbera na educação tendo em vista que a escola é também local de construção de subjetividades e carregado de ideologias, nas dimensões do currículo percebemos a
predominância do ensino eurocentrado fruto de todo processo já esmiuçado por nós.
As características étnico-raciais dos brasileiros por declaração, são expressas da seguinte forma, segundo o censo de 2010: 47,7% declarados brancos, 7,6% pretos e 43,1% pardos (sendo a população preta e parda maioria no Brasil (50,7%)) (IBGE, 2010), essa soma é equivalente à categoria “negro” utilizada como marcação social. Em dados mais atuais, de 2012, temos a existência de 896,9 mil pessoas indígenas no Brasil. Esses números expressam a necessidade de conhecermos a formação etnicorracial brasileira, compreendermos os processos que levam a esta complexidade e como isso se dá atualmente.
Para a educação escolar as Leis 10639/2003 e 11645/2006 que alteram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação e incluem o ensino da história e cultura de afro-brasileiros, africanos e indígenas na educação básica, tornam possível que construamos uma nova compreensão social dos povos negros e indígenas. Em outra discussão (SANTOS, 2015 a) trazemos a questão da formação de professores para implementação das leis, haja vista que se torna necessário o estudo dessas questões na formação inicial e na formação continuada para que haja possibilidade de implementação das citadas leis.
Trazer a construção do conhecimento já com o entendimento de que as espacialidades são diferenciadas e que as construções humanas são
diferentes a partir da cultura, das crenças, da historicidade e do espaço de vivência de cada um pode ser um ganho para a educação cidadã, e mais, trazer essa compreensão poderá modificar a forma de ver o outro, modificando aos poucos o tratamento social das diferenças.
Capítulo II
AS LEIS 1039/2003 E 11645/2008 COMO
DESDOBRAMENTOS DA LUTA POR EDUCAÇÃO
ANTIRRACISTA NO BRASIL
Capítulo II- AS LEIS 1039/2003 E 11645/2008 COMO DESDOBRAMENTOS DA LUTA POR EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA NO BRASIL
Formou-se em Comércio pelo Lyceu Salesianos, desta capital, recebendo o grau de guarda-livros, o Snr. Deocleciano Nascimento.[...]. Almejamos ao guarda-livros, Snr. Deocleciano Nascimento, um brilhante futuro e que continue sempre a ser estudioso e só terá direito a ganhar com esse digno procedimento. (Jornal O Bandeirante, Abr. 1919, p. 4).7
Para iniciarmos a discussão sobre a luta pela educação antirracista, se faz necessário traçar um panorama histórico dos Movimentos Negro e Indígena Brasileiro, tendo em vista que a educação para a população negra e indígena (como escolarização) e a educação antirracista (que se desdobra nas Leis 10.639/2003 e 11645/2006, entre outras ações que abordaremos neste capítulo) foi/é bandeira de luta deste movimento.
2.1 Luta histórica dos movimentos Negro e Indígena
Os movimentos sociais negro e indígena são distintos em sua gênese e em suas bandeiras de luta, para nós, a aproximação destes vem pelo processo de segregação social e espacial (já discutido no capítulo I) e na luta por educação que não apenas escolarização, mas educação para relações etnicorraciais, que possibilite a compreensão da história e cultura desses grupos e a partir disso a mudança do panorama de exclusão e preconceito racial e étnico.
2.1.1 Histórico do Movimento Negro e a educação
7 Trecho do Jornal O Bandeirante (Abril de 1919) que demonstra a importância dada à escolarização, nos jornais da Imprensa Negra traziam notícias de formando e textos incentivando a busca por escolarização por parte da população negra.
