CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA HISTÓRICO- CULTURAL
PARA AS PRÀTICAS DE ENSINO
Eliane de Araújo Teixeira – CIEPES-UNIR/HISTEDBR Claudinei Frutuoso – CIEPES-UNIR/HISTEDBR Eixo Temático 09: Prática de Ensino RESUMO
Nas últimas décadas, segundo as avaliações aplicadas na área da educação, a aprendizagem dos alunos da escola pública sofreu decadência notória, no que diz respeito ao saber sistematizado. Em contrapartida a este resultado, os programas financiados pelo banco mundial contribuíram de forma satisfatória para a formação de mão de obra barata e, consideravelmente um salto qualitativo para o mercado de trabalho. Entretanto, a quantidade de alunos que chegam ao término do ensino fundamental sem o domínio da leitura e da escrita têm sido frequentemente uma das maiores queixas dos professores nos últimos anos, resultando assim, na formação de uma massa de diplomados semianalfabetos. Assim, as concepções de ensino, centradas na subjetividade cognitiva do aluno, mantém suas armadilhas no campo da educação. A propósito, as especificidades do ensino sistematizado são pouco ou nada consideradas neste campo. Paralelo a isto, as condições sociais são comumente ignoradas. De outro lado, a psicologia escolar que se respalda nas concepções do “aprender a aprender” tem contribuído para o crescimento acelerado do número de alunos diagnosticados e medicalizados com transtornos de déficit de aprendizagem. O que, segundo estudos, contribui para o crescimento da indústria farmacêutica, pois essa tem se especializado na produção desses medicamentos que são prescritos nos consultórios médicos país afora. É contra essa tendência biologizante que este trabalho tem como objetivo; caracterizar as contribuições da psicologia histórico-cultural para as práticas de ensino dos professores das séries iniciais do ensino fundamental. Tendo em vista o materialismo dialético como método de estudo, buscou-se, a princípio, os fundamentos filosóficos do desenvolvimento humano, bem como as concepções do desenvolvimento da criança em idade escolar com base nos estudos dos principais representantes da psicologia soviética (Vigotski, Luria e Leontiev). Apresenta as contribuições para o direcionamento no processo da aprendizagem das práticas de ensino a partir dos estudos dos fundamentos da psicologia histórico-cultural, bem como as concepções de desenvolvimento do psiquismo humano no contexto sócio-histórico. Nesta direção apresenta elementos significativos para a prática pedagógica no contexto da sala de aula, onde o direcionamento do ensino não se resume apenas ao desenvolvimento biológico das formas naturais de aprendizagem, mas também a intervenção cultural, dada importância desse estudo, como mecanismo de superação as formas desenvolvimentistas da aprendizagem.
Palavras-chave: Psicologia histórico-Cultural; Ensino aprendizagem; Concepções de Ensino.
1 INTRODUÇÃO
A temática ensino-aprendizagem, faz parte de um vasto campo de pesquisa em educação que ao longo dos anos tem se destacado como uma das maiores preocupações, diante do reflexo educacional brasileiro. A busca pela superação do fracasso escolar dos alunos da escola pública brasileira tem influenciado diretamente nas práticas de ensino, ocasionando assim uma diversidade de diferentes pressupostos e concepções desenvolvimento da criança em idade escolar.
O construtivismo, baseado no pragmatismo de Jean Piaget e a psicologia histórico-cultural, representada por Vygotsky, Luria e Leontiev têm sido, dentre essas concepções, as mais referenciadas ao se tratar sobre a relação ensino-aprendizagem. Embora a maioria dos estudos relacionados a Vygotsky1 e Piaget traga, a princípio, um quadro comparativo de semelhanças e diferenças dessas duas teorias, não é objetivo deste trabalho fazer a comparação desse conjunto de elementos, uma vez que o propósito é caracterizar as contribuições da psicologia histórico-cultural para as práticas de ensino dos professores das séries iniciais do ensino fundamental.
Optou-se por uma pesquisa bibliográfica e como método o materialismo histórico-dialético, por compreender que este possibilita a interpretação dos fenômenos em suas múltiplas determinações. No decorrer do trabalho, realizou-se, a priori, uma revisão bibliográfica dos principais representantes da psicologia histórico-cultural, por meio do qual buscou-se as contribuições desta para a prática de ensino.
O trabalho encontra-se organizado em três tópicos, sendo que o primeiro discorre sobre a psicologia histórico-cultural e os fundamentos filosóficos do desenvolvimento humano, no qual apresenta os conceitos marxistas das funções psíquicas superiores do desenvolvimento do psiquismo humano. Assim, demostra a importância do método dialético para a compreensão do desenvolvimento humano no contexto sócio-histórico.
No segundo tópico são abordadas as concepções do desenvolvimento da criança em idade escolar. A discussão se volta a respeito das concepções biologizantes da
1
Adotamos a grafia Vygoskty, exceto em citações, nas quais reproduz a forma presente na obra escrita.
educação a que ao que tange o desenvolvimento da aprendizagem bem como a influência destas concepções nas práticas de ensino.
O terceiro e último momento retrata o construtivismo de Piaget versus as concepções de ensino-aprendizagem da teoria vygotyskyana. Faz uma análise apresentando as principais contradições da pedagogia pragmatista além de assim apresentar as contribuições da psicologia histórico-cultural como alternativa as práticas de ensino.
Neste sentido o trabalho apresenta uma crítica ao modelo atual defendido pelas políticas neoliberais que de forma camuflada tem sido propagada nas práticas de ensino. A psicologia histórico-cultural contribui para este entendimento, desde que, o estudo desta teoria não seja separado do marxismo nem dos seus principais representantes como tem feito alguns intelectuais.
2 A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL E OS FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO.
A psicologia histórico-cultural surgiu na União Soviética, no início do século XX, tendo como principais representantes, Lev Semenovich Vygotsky, Alexander Romanovich Luria e Alexis N. Leontiev. No entanto, foi a partir dos estudos de Vygotsky que essa teoria teve seu marco inicial. Este, buscou nos princípios do materialismo histórico-dialético de Marx e Engels, uma abordagem que possibilitasse a descrição e a explicação da natureza do desenvolvimento do psiquismo humano, tendo como princípio basilar, a influência biológica e cultural dos processos superiores.
Assim, criticava a atitude de alguns psicólogos soviéticos que procuravam um meio para reproduzir a teoria marxista e costumavam citar, em excesso, os clássicos do marxismo. Devido ao seu grande destaque nos estudos marxistas, em 1923, Vygotsky foi convidado por Kornilov, diretor do Instituto de Psicologia de Moscou, para fazer parte de uma equipe de jovens cientistas dedicados à formulação e à implementação de uma teoria da psicologia experimental e marxista da qual fazia parte Alexander Luria Romanovich e Alex. N. Leontiev.
Portanto, Vygotsky, como líder reconhecido juntamente com seus companheiros, empreenderam uma revisão crítica da história e da situação da psicologia na Rússia e no resto do mundo, objetivando criar um novo modo, mais abrangente, no estudo dos processos psicológicos humanos. Como descreve Luria (2001, p.36):
Os estudos evoluíram a partir da crença de Vigotskii de que as funções psicológicas superiores dos seres humanos surgiam através da intricada interação de fatores biológicos que são parte de nossa constituição como Homo Sapiens e de fatores culturais que evoluíram ao longo de dezenas de milhares de anos na história humana.
Vygotsky considera o homem, enquanto sujeito histórico e social, que se constitui em uma constante fusão entre o desenvolvimento biológico e a apropriação da cultural que o modifica. Diante das constantes mudanças este, via nos princípios do método dialético uma solução valiosa para a psicologia científica com que se defrontavam seus contemporâneos do comportamento e da ciência.
Desse modo, para Vygotsky, um ponto central desse método é que todos os fenômenos sejam estudados em movimento. Assim como Marx analisa a economia política partindo da análise concreta das formas mais desenvolvidas da sociedade, Vygotsky analisa o funcionamento cerebral do psiquismo humano a partir das condições concretas da vida ao longo da espécie do desenvolvimento individual.
Com base nesse princípio, Vygotsky e seus colaboradores perceberam que os experimentos realizados pela psicologia tradicional não ofereciam explicações precisas para a psicologia científica, uma vez que eram realizadas com base no comportamento dos animais. Para ele, o ponto chave para entender o desenvolvimento do psiquismo humano, a partir do método dialético materialista, teria que tomar como base o estudo do desenvolvimento da criança.
2.1 CONCEPÇÕES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA EM IDADE ESCOLAR
Vygotsky dedicou a maior parte de seus esforços ao estudo da criança. Desta forma, sua ênfase na pesquisa do desenvolvimento infantil, teve como contributo o fato do mesmo ter convicção de que este estudo era o meio teórico e metodológico elementar necessário para desvendar os processos humanos complexos.
Portanto, aliando-se aos estudos filosóficos do materialismo dialético, em especial à categoria trabalho, acredita-se que o desenvolvimento do psiquismo humano, ao contrário dos animais, dá-se pela capacidade de mediação da atividade humana por meio dos signos e dos instrumentos desenvolvidos ao longo da história da sociedade humana (VIGOTISKI, 2007, p. 13).
Desse modo, os signos são orientados internamente, como uma maneira de dirigir a influência psicológica para o domínio do próprio indivíduo, enquanto os instrumentos por outro lado são orientados externamente, visando ao domínio da natureza.
Nesta direção, Vygotsky compartilha dos princípios filosóficos da concepção de homem e natureza de Marx e Engels (2011), segundo o qual, o homem não é apenas um produto do seu ambiente, sendo também um agente ativo no processo de criação deste meio. Marx, entretanto, estava se referindo à capacidade do homem no processo de transformação da natureza por meio da atividade humana. Para ele, “o homem se diferencia do animal pela capacidade de apropriar-se dos instrumentos já construídos ao longo da sociedade humana e, assim, cria outros instrumentos” (MARX, 1983, p.297-298).
Desta maneira, para Marx a espécie humana, ao contrário dos animais que apenas se adaptam à natureza para garantir sua sobrevivência, apropria-se dos instrumentos histórico-culturais, bem como cria mecanismos para a sobrevivência da espécie.
Leontiev (2004, p. 90) afirma que:
[...] a diferença fundamental entre os processos de adaptação em sentido próprio e os de apropriação reside no fato do processo de adaptação biológica transformar as propriedades e faculdades específicas do organismo, bem como seu comportamento de espécie. O processo de assimilação ou de apropriação é diferente: o seu resultado é a reprodução pelo indivíduo, das aptidões e funções humanas historicamente formadas.
Assim, o processo de apropriação e de objetivação do conhecimento, segundo a psicologia histórico-cultural, ocorre por meio da mediação dialética entre o biológico e o cultural. Vygotsky chamou esse processo de mediação dos signos e instrumentos dos processos interpsiquico (externo) e intrapsíquicos (interno). Desses instrumentos, a linguagem e o pensamento aparecem na teoria vygotyskyana como fatores de destaque para o processo de objetivação e apropriação dos conhecimentos culturais, uma vez que a linguagem é instrumento que possibilita a mediação do indivíduo com o meio.
Portanto, para a Psicologia Histórico-Cultural o homem é um ser histórico e social, capaz de desenvolver suas múltiplas capacidades através da interação desde os primeiros anos de vida, portanto o aspecto social é o ponto chave para essa teoria. 2.2 AS CONCEPÇÕES DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL
A concepção de desenvolvimento e aprendizagem representada pela teoria pragmatista de Piaget tem como pressuposto que o desenvolvimento impulsiona a aprendizagem; para tanto, é uma questão biológica, em que o indivíduo precisa se desenvolver para, sucessivamente, aprender. Em virtude disso, ele organizou as etapas de desenvolvimento conforme as fases cronológicas da criança.
Ao tratar sobre o desenvolvimento da psique infantil, Leontiev (2001) recomenda que devemos começar analisando o desenvolvimento da atividade da criança e como ela é construída nas condições concretas da vida. Portanto, é somente com a análise do conteúdo da própria atividade infantil, em desenvolvimento, é que se pode compreender o papel condutor da educação e da criação a fim de operar precisamente em sua atividade da realidade.
Assim, Vygotsky (2007) também considera importante a valorização do aprendizado adquirido nas relações concretas da vida pela aprendizagem não-escolar, quando pontua que o aprendizado das crianças começa muito antes de elas frequentarem a escola. Logo, qualquer situação de aprendizado com a qual a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia. Desta maneira, o aprendizado e o desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.
Contudo, ao contrário de Piaget, para Vygotsky o aprendizado antecede o desenvolvimento, pois desde os primeiros dias de vida a criança entra em contato com os estímulos do meio, principalmente em relação à convivência familiar. O desenvolvimento das percepções cognitivas interpsíquicas da criança, então, depende das condições sociais em que ela se encontra inserida, pois para Vygotsky é por meio da mediação dos estímulos externos que a criança se apropria da realidade subjetiva a partir da realidade objetiva.
Assim, a convivência familiar e as condições sociais oferecidas pelo meio social contribuem para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem das crianças mesmo antes
de entrarem na escola, pois não é uma tábula rasa. Luria (2001, p. 101) enfatiza ainda que:
[...] quando uma criança entra na escola ela não é uma tábula rasa que possa ser moldada pelo professor segundo a forma que ele preferir. Essa placa já contém as marcas daquelas técnicas que a criança usou ao aprender a lidar com os complexos problemas de seu ambiente. Quando uma criança entra na escola, já está equipada, já possui suas próprias habilidades culturais. Mas este equipamento é primitivo e arcaico; ele não foi forjado pela influência sistemática do ambiente pedagógico, mas pelas próprias tentativas primitivas feitas pela criança para lidar, por si mesma, com as tarefas culturais.
Neste sentido, a valorização do conhecimento adquirido na convivência não escolar (relacionado ao conhecimento do cotidiano dos conceitos espontâneos) é importante para o ensino da aprendizagem escolar com vistas à prática inicial, bem como propõe a pedagogia histórico-crítica. Porém, os conhecimentos espontâneos necessitam ser transformados em conhecimentos científicos por meio da prática intencional, função esta que deveria ser a especificidade da escola. “Este processo de aprendizagem que se produz antes que a criança entre na escola, difere de modo essencial do domínio de noções que se adquirem durante o ensino escolar” (VYGOTSKY 2007, p. 110); daí a valorização da psicologia histórico-cultural para as práticas de ensino.
Assim, para ele, o desenvolvimento é uma pré-condição do aprendizado, mas nunca o resultado dele, pois o aprendizado depende do amadurecimento das funções mentais de uma criança. Essa ideia se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento ou da maturação daquelas funções ativadas durante o próprio processo de aprendizado, ou seja, qualquer tentativa de instrução a uma criança, sem o amadurecimento de ela ser capaz de aprender um assunto particular, será inútil para sua aprendizagem.
Esse desenvolvimento, então, está relacionado à idade na qual um tipo particular de aprendizado se torna possível pela primeira vez. Ele temia, especialmente, as instruções prematuras e o ensino de um assunto antes que a criança esteja pronta para ele. Sendo assim, segundo a concepção construtivista, o primeiro procedimento que o professor precisa oferecer antes de tentar ensinar algo para uma criança é oferecer condições didáticas para que o aluno possa demonstrar, por meio das atividades
espontâneas, o que pensa e sabe sobre o assunto tratado. Neste sentido, acredita que o conhecimento nunca parte do professor e sim da criança, pois desde pequena já apresenta hipótese.
2.3 A PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL COMO ALTERNATIVA AO CONSTRUTIVISMO
O estudo do desenvolvimento do ensino-aprendizagem é a categoria considerada das mais importantes para aqueles que se dedicam aos estudos da psicologia histórico-cultural. “Entre os diversos aspectos investigados por Vygotsky em torno da formação social da mente o que parece congregar de modo mais sintético e globalizante é a temática desenvolvimento e aprendizagem” (SCALCON, 2002, p. 114).
Todavia, ao se tratar do ensino-aprendizagem à luz da psicologia histórico-cultural este requer alguns cuidados por parte do pesquisador, uma vez que interpretações equivocadas têm causado dualidade de entendimento da teoria. Estudos realizados por Duarte (2000) demonstram que a teoria vygotskyana merece alguns cuidados para que não seja reproduzida de forma aligeirada e confundida com as teorias biologizantes da aprendizagem, assim como tem feito alguns pesquisadores pós-modernos defensores do sócio construtivismo.
Esse estudo, então, não compartilha do ideário neoliberal que sustenta a ideia de que a teoria vygotskyana é interacionista e construtivista. Também concorda-se com Duarte (2001, p. 89) de que “o problema não reside portanto em trazer o social para o construtivismo, mas em buscar outro modelo epistemológico diferente do modelo biológico que está na base do interacionismo-construtivista”.
Ainda sobre equívocos as pesquisas vygotyskyanas o autor esclarece que no Brasil, a partir da década de 1950, com a chegada das traduções das obras “Pensamento e linguagem” e “A formação social da mente”, o pensamento de Vygotsky tornou-se amplamente citado por diversos pesquisadores de diferentes áreas do conhecimento, destacando-se entre elas as da psicologia e pedagogia. Assim, esta divulgação de forma aligeirada gerou uma enorme confusão no meio acadêmico, por assim dizer, devido as suas teorias terem sido extremamente traduzidas e muitas vezes interpretadas de forma equivocada.
O pesquisador Newton Duarte tem se dedicado e destacado no Brasil como defensor das obras vygotyskyanas, trazendo em seus escritos fontes de esclarecimentos de algumas dessas interpretações, a exemplo do livro “Vygotsky e o aprender a aprender: críticas às apropriações neoliberais e pós modernas da teoria vygotskyana”. Assim, o autor aponta que esta teoria não se aproxima do sócio construtivismo como indicam seus ideários, pontuando, também, a separação que muitos intelectuais fazem de Vygotsky e Luria, bem como da concepção marxista.
Dessa forma, enfatiza que as interpretações equivocadas do pensamento de Vygotsky se configuram uma situação a parte bastante problemática, resumindo que ele está se tornando famoso entre os educadores brasileiros mesmo antes de ser lido. Neste sentido, Duarte (2001, p. 76) adverte que:
[...] é preocupante e inaceitável que estejam proliferando tantas publicações que se apresentam como divulgadoras do pensamento de Vygotsky e sua escola sem que apareça na bibliografia dessas publicações mais do que as obras A formação social da mente (VYGOTSKY,1984) e Pensamento e Linguagem (VYGOTSKY, 1979).
Porém, para além das polêmicas interpretativas, o fato é que a teoria vygotskyana tem muito a contribuir para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem na educação escolar, embora alguns pesquisadores tenham desconfigurado a teoria vygotskyana do seu real propósito com o ensino escolar, como bem demonstra Duarte (2004). Não poderíamos deixar de enfatizar, ainda, os estudos realizados por autores que defendem as proposições da psicologia histórico-cultural à luz da pedagogia histórico-crítica, a qual tem contribuído para uma proposta socialista em defesa da transmissão do saber historicamente sistematizado, destacando-se os estudos realizados por Scalcon (2002), Arce (2005), Martins (2011) e Pasqualini (2013).
Esses estudos apontam para a deficiência do ensino-aprendizagem e apresentam as concepções biologizantes das tendências neoliberais da modernidade. Assim sendo, com base nas proposições da pedagogia crítica e da psicologia histórico-cultural as autoras apontam para uma prática pedagógica em busca da superação do conhecimento cotidiano em direção ao saber científico. Portanto, apontam para uma prática pedagógica histórico-crítica onde o conhecimento parte da prática inicial do aluno em busca do conhecimento científico elaborado.
No entanto, embora as autoras tenham se dedicado e contribuído para uma literatura marxista, está ainda se encontra muito distante da prática da maioria do professorado da educação brasileira, ou seja, tem-se falado muito no pensamento de Vygotsky e muito pouco se tem colocado em prática. Dessa forma, efetivar o verdadeiro pensamento de Vygotsky na prática cotidiana da escola em busca do saber científico é, atualmente, um dos grandes desafios àqueles que acreditam ser esta uma teoria que possa contribuir para o ensino-aprendizagem dos filhos da classe trabalhadora.
Outra problemática é o fato de que a maioria dos estudos apresenta as contribuições vygotyskyanas apenas para o desenvolvimento e aprendizagem da educação infantil, entendendo-se aqui que, embora Vygotsky e seus companheiros tenham se dedicado ao estudo do desenvolvimento da criança em idade pré-escolar, suas contribuições não se limitam apenas à educação infantil. Ao contrário do que a maioria dos pesquisadores reproduz, os estudos voltados para o comportamento da criança ainda pequena se devem ao fato de que acreditavam que a criança representa a forma mais elementar do desenvolvimento humano.
Então, para tratar sobre a categoria ensino-aprendizagem fundamentada nos pressupostos da psicologia histórico-cultural, faz-se necessário, em primeiro lugar, a análise da definição de três conceitos importantes da teoria vygotskyana – os quais têm causado uma grande confusão no campo acadêmico –, quais sejam: a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), a Zona de Desenvolvimento Potencial (ZDPO) e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Esta confusão é tratada por Duarte (2001) quando enfatiza que existe uma variação da tradução desses conceitos; todavia, entende-se que esta variação não seja o problema, uma vez que o problema é que existem intérpretes que entendem existirem em Vygotsky três conceitos ao invés de dois. Pois bem, esta é uma situação bastante delicada, pois Vygotsky (2001, p. 111) enfatiza que:
[...] quando se pretende definir a efetiva relação entre processo de desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem não podemos limitar-nos a um único nível de desenvolvimento. Tem que se determinar pelo menos dois níveis de desenvolvimento de uma criança, já que, se não, não conseguirá encontrar a relação entre desenvolvimento e capacidade potencial de aprendizagem em cada caso específico. Ao primeiro destes níveis chamamos nível do desenvolvimento efetivo da criança. Entendemos por isso o nível de
desenvolvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu como resultado de um específico processo de desenvolvimento já realizado.
Polêmicas à parte, o fato é que o “pelo menos” deixou uma abertura para o entendimento de que pudesse ter mais dois níveis de desenvolvimento. Não é objetivo deste trabalho tratar desse problema, contudo não poderíamos deixar de ressaltar nosso posicionamento, uma vez que se entende que esta é uma categoria que deve ser levada em consideração no que diz respeito a prática intencional do processo educativo.
Assim sendo, para Vygotsky (2007, p. 103) “o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resulta-se então, as zonas de desenvolvimento proximal”. Portanto, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram mas que estão em processo de maturação, e as funções que amadurecerão mas que estão presentemente em estado embrionário.
Ao tratar sobre a questão pedagógica à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia histórico-crítica, Scalcon (2002, p. 116) enfatiza que “a zona de desenvolvimento proximal quando explorada pedagogicamente pelo professor, possibilita a identificação dos processos mentais em maturação, ou seja, o caminho a ser percorrido para que a criança desenvolva suas potencialidades”.
Neste sentido, Vygotsky caracterizou o processo de desenvolvimento da aprendizagem em dois momentos distintos, sendo o efetivo ou real aquele que a criança já desenvolveu e consegue resolver sozinha, e potencial aquele que a criança ainda não se encontra totalmente desenvolvida, precisando da ajuda de um adulto, assim definido por Vygotsky (2001, p.112):
[...] o que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos adultos chama-se zona de desenvolvimento potencial. Isto significa que, com o auxílio deste método, podemos medir não só o processo de desenvolvimento até o processo de maturação que já se produziram, mas também os processos que estão ainda ocorrendo, que estão amadurecendo e desenvolvendo-se.
Com base nessa proposição, entende-se que o desenvolvimento efetivo determina o conhecimento já manifestado e o desenvolvimento potencial é aquele ainda não manifesto pela criança, ou seja, que ainda está em processo de maturação. Nesta
direção, considera-se que o ensino escolar é considerado fundamental para a apropriação dos conceitos científicos, uma vez que para Vygotsky a educação escolar possibilita o desenvolvimento dos conceitos científicos em superação aos conceitos espontâneos.
Assim, de um lado estão os conceitos espontâneos ou cotidianos caracterizados pela internalização de experiências pela observação e interação da criança com os objetos e com as pessoas em atividades cotidianas ainda na fase pré-escolar. De outro, os conceitos científicos vinculados àqueles conhecimentos sistematizados que, por exigirem o domínio de noções bem mais complexas, não são imediatamente acessíveis às crianças, tratando-se, pois, do saber propriamente escolar (SCALCON, 2002, p. 115).
A área do desenvolvimento potencial, conforme Vygotsky (2001, p. 113), “permite-nos, pois, determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu desenvolvimento e examinar não só o que o desenvolvimento já produziu mas também o que produzirá no processo de maturação”. Contudo, os professores precisam compreender que, para que haja este desenvolvimento, é importante que o ensino seja eficaz para suprir as necessidades da criança. Vygotsky (2001, p. 114) complementa que:
[...] um ensino orientado até o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança, não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, mas vai atrás dele. Portanto, a teoria do âmbito de desenvolvimento potencial origina uma fórmula que contradiz exatamente a orientação educacional: enfatiza que o único bom ensino é aquele que se adianta ao desenvolvimento.
Neste sentido, a organização do meio em que o indivíduo convive se torna fundamental para o desenvolvimento dos processos superiores, sendo esta uma das grandes contribuições da teoria, uma vez que se entende que o desenvolvimento da aprendizagem não depende apenas dos fatores biológicos, mas também dos fatores culturais. Pode-se concluir, desta maneira, que a escola juntamente com o professor poderá contribuir, desde que organizada de forma adequada, para potencializar a aprendizagem das crianças.
Neste sentido, compreende-se que o desenvolvimento não antecede a aprendizagem, mas a aprendizagem antecede o desenvolvimento, ainda que numa interrelação ininterrupta de mútua influência. Por isso, entender esses mecanismos que
permeiam a prática pedagógica faz-se necessário para o desenvolvimento da aprendizagem. Dados os esclarecimentos sobre o conceito de ensino-aprendizagem, pode-se dizer que a escola assume um papel fundamental para o processo de socialização e de transmissão do saber sistematizado.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista as concepções de ensino-aprendizagem apresentados no decorrer deste trabalho. Percebeu-se a necessidade de uma melhor organização dos instrumentos técnico-pedagógicos para as práticas de ensino. A psicologia histórico-cultural, então, contribui para a escola organizar o ensino em direção a um saber mais elaborado para, assim, potencializar o desenvolvimento dos conceitos científicos e histórico-culturais.
A mudança de paradigma em relação ao entendimento dos processos de aprendizagens é um dos maiores desafios na era atual. Uma vez que, as políticas neoliberais têm utilizado com frequência o discurso da subjetividade cognitiva ignorando o contexto sócio-cultural que a criança encontra-se inserida.
O diferencial da psicologia histórico-cultural é exatamente o entendimento de que o desenvolvimento da criança necessita a priori do ensino orientado pelo professor. Assim as práticas de ensino não se limitam apenas a esperar a criança amadurecer para inserir novos conteúdos.
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