Samuel Krahembuhl
Regência de Orquestras Estudantis – Estudo de caso sobre Preparação e Performance da Suíte N. 3 “Antiche Danze ed Arie” de Ottorino Respighi com a
Camerata IASP
Student Orchestra Conducting – Case Study on Preparation and Performance of Ottorino Respighi’s 3rd Suite “Antiche Danze ed Arie” with Camerata IASP
Campinas 2017
REGÊNCIA DE ORQUESTRAS ESTUDANTIS – ESTUDO DE CASO SOBRE PREPARAÇÃO E PERFORMANCE DA SUÍTE N. 3 “ANTICHE DANZE ED ARIE”
DE O. RESPIGHI COM A CAMERATA IASP
STUDENT ORCHESTRA CONDUCTING – CASE STUDY ON PREPARATION AND PERFORMANCE OF OTTORINO RESPIGHI’S 3RD SUITE “ANTICHE DANZE ED
ARIE” WITH CAMERATA IASP
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Música, na área de concentração: Música: Teoria, Criação e Prática.
Dissertation presented to the Art Institute of the University of Campinas in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in Music, in the area of: Music: Theory, Creation e Practice.
ORIENTADOR: EDUARDO AUGUSTO OSTERGREN
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO SAMUEL KRAHEMBUHL, E ORIENTADA PELO PROF. DR. EDUARDO AUGUSTO OSTERGREN.
Campinas 2017
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Artes Silvia Regina Shiroma - CRB 8/8180
Krahembuhl, Samuel,
K856r KraRegência de Orquestras Estudantis - Estudo de caso sobre preparação e performance da Suíte N. 3 "Antiche Danze ed Arie" de Ottorino Respighi com a Camerata IASP / Samuel Krahembuhl. – Campinas, SP : [s.n.], 2017.
KraOrientador: Eduardo Augusto Ostergren.
KraDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Artes.
Kra1. Respighi, Ottorino, 18791936. 2. Regência (Música). 3. Música -Instrução e estudo. 4. Música orquestral - Análise, apreciação. 5.
Instrumentação e orquestração. 6. Orquestras sinfônicas e filarmônicas. I. Ostergren, Eduardo Augusto,1943-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Artes. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Student Orchestra Conducting - Case study on preparation and performance of Ottorino Respighi's 3rd Suite "Antiche Danze ed Arie" with Camerata IASP Palavras-chave em inglês:
Respighi, Ottorino, 1879-1936 Conducting
Music - Instruction and study
Orchestral music - Analysis, appreciation Instrumentation and orchestration
Symphony orchestras
Área de concentração: Música: Teoria, Criação e Prática Titulação: Mestre em Música
Banca examinadora:
Eduardo Augusto Ostergren [Orientador] Carlos Fernando Fiorini
Jetro Meira de Oliveira Data de defesa: 16-01-2017
Programa de Pós-Graduação: Música
À Deus por me permitir de uma forma não imaginada chegar até aqui. Palavras não seriam suficientes para expressar essa gratidão. Tudo que tenho e sou devo a Ele.
À minha esposa Camila, e à minha filha Nicole por me apoiarem e incentivarem nos momentos que eu mais precisava. Mesmo sabendo que preciosos momentos familiares poderiam estar comprometidos me ajudaram a ter forças e compreenderam cada segundo de ausência de minha parte.
Aos meus familiares pelo apoio e palavras de incentivo.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Eduardo Ostergren, por me aceitar como orientando e acreditar no meu projeto de pesquisa.
À UNASP campus Hortolândia na pessoa do prof. Wanderson Paiva por incentivar e apoiar meus estudos e o apoio incondicional para a Camerata do Iasp nesta pesquisa.
À UNASP campus Engenheiro Coelho, na pessoa do prof. Vandir Schaeffer, pelo apoio e companheirismo.
O estudo foi uma experimentação de técnicas de ensaio de orquestras estudantis elaboradas por Ricardo Rocha (2004) bem como a utilização de várias sugestões sobre o tema de outros autores, de forma a aplicar em um estudo de caso com a Camerata IASP utilizando como base a Suite N. 3 de O. Respighi. A pesquisa é de fundamental importância na preparação de regentes que almejam trabalhar com orquestras de estudantes, independente do nível técnico de seus músicos, sendo que este preparo não foi identificado nas ementas das graduações em regência no Brasil. Através do planejamento de catorze ensaios e duas apresentações observamos que as técnicas e sugestões dos autores propostos foram bastante importantes e válidas no processo de preparação e na performance, de forma que houve um rendimento consideravelmente positivo, apesar de alguns problemas identificados, sendo a ansiedade na performance e a inexperiência técnica os principais deles. Da mesma forma constatamos a necessidade de um estudo mais aprofundado sobre os tipos de orquestras estudantis no Brasil bem como uma definição mais aprofundada e avaliativa de músico amador e profissional.
The study was an experimentation of student orchestral rehearsal techniques developed by Ricardo Rocha (2004) as well as the use of several suggestions on the theme of other authors, in order to apply in a case study with Camerata IASP using as basis the Suite N. 3 of O. Respighi. The research is of fundamental importance in the preparation of conductors who seek to work with students' orchestras, regardless of the technical level of their musicians, and this preparation was not identified in the menus of graduations in regency in Brazil. Through the planning of fourteen rehearsals and two concerts we observed that the techniques and suggestions of the proposed authors were very important and valid in the preparation process and in the performance, so that there was a positive yield, although some problems were identified. Performance and the main technical inexperience. In the same way we verified the necessity of a more in depth study on the types of orchestras student in Brazil as well as a more deep and evaluative definition of amateur and professional musician.
Figura 1 – Escopo harmônico de ROCHA (2004) ... 25
Figura 2 – Excerto de Quadros de uma Exposição de Mussorgsky-Ravel ... 25
Figura 3 – Carlos Gomes, Sonata para Cordas, IV movimento ... 26
Figura 4 – Saltos nos cellos ... 39
Figura 5 – Saltos nas violas ... 39
Figura 6 – Agudos nos cellos ... 40
Figura 7 – Harmônicos nas violas ... 40
Figura 8 – Divisi nos II violinos ... 40
Figura 9 – Pizzicato nos cellos ... 41
Figura 10 – Saltos nas violas ... 42
Figura 11 – Harmônicos nos cellos ... 42
Figura 12 – Pizzicato e arco ... 42
Figura 13 – Acordes arpejados ... 43
Figura 14 – Pizzicato nos cellos ... 44
Figura 15 – II violino sem necessidade de divisi ... 44
Figura 16 – II violino com necessidade de divisi ... 44
Figura 17 – Escalas em caráter virtuosístico ... 45
Figura 18 – Acordes com divisi e acordes arpejados ... 45
Figura 19 – Divisi e acordes arpejados no I violino ... 46
Figura 20 – Acordes com Divisi que antecedem as semicolcheias ... 46
Figura 21 – Arcos retomados ... 47
Figura 22 – Acordes que antecedem as semicolcheias ... 47
Figura 23 – Saltos de difícil execuçãoo nos I violinos ... 48
Figura 24 – Instrumentação do Escopo Harmônico de ROCHA (2004) ... 49
Figura 25 – Oito trechos da Suite N. 3 de Respighi aplicados no Escopo Harmônico de ROCHA. ... 50
Figura 26 – Trechos selecionados com esboço rítmico mas sem agrupamentos de notas subsequentes ... 52
Figura 27 – Isolando os saltos ... 53
TABELA 1 – RESUMO DOS ENSAIOS ... 68 TABELA 2 – AVALIAÇÃO DA PERFORMANCE ... 73
Introdução ... 12
PARTE I – Princípios Teóricos Capítulo 1 – A Orquestra Estudantil ... 17
1.1. Conceituação ... 17
1.2. Nivel Acadêmico e Escolha do Repertório ... 20
1.3. As Técnicas de Ensaio de Orquestras Estudantis de ROCHA (2004) .. 22
1.3.1. Técnicas em Função do Conjunto ... 23
1.3.1.1. Técnica de Preparação ... 23
1.3.1.2. Técnica de Ensaio da Obra ... 26
1.3.1.3. Técnica de leitura à primeira vista ... 28
1.3.2. Técnicas em Função da Obra ... 28
1.4. Procedimentos de Ensaio com Abordagem didática ... 29
1.3.1. Segundo WARD (1940) ... 29
1.3.2. Segundo HUNSBERGER e ERNST (1983) ... 31
1.3.3. Segundo GREEN e MALKO (1975) ... 33
1.5. Planejamento da Performance ... 34
1.4.1. Sugestões de WARD (1940) ... 34
1.4.2. Sugestões de HUNSBERGER e ERNST (1983) ... 35
PARTE II – Procedimentos e Estudo de Caso Capítulo 2 – Estabelecimento de Processos ... 38
2.1. O Repertório Escolhido ... 38
2.2. Aplicação das Técnicas de ROCHA (2004) ... 48
Capítulo 3 – Estudo de Caso ... 55
3.1. Descrição do Grupo ... 55
3.2. Planejamento e Descrição dos Ensaios ... 55
3.3. Resultados ... 70
3.4. A Performance ... 71
3.5. Resultados ... 71
3.6. Análise e discussão dos Resultados ... 73
Conclusão ... 75
INTRODUÇÃO
Analisando a ementa e conteúdos programáticos dos cursos de graduação em regência das três maiores universidades do Estado de São Paulo, UNICAMP, USP e UNESP, em seus respectivos sites e catálogos, é notório observar a ausência de treinamento e capacitação dos discentes para lidar com orquestras de estudantes e orquestras amadoras. Se formos ampliar para todo o território nacional existem 19 cursos de bacharelado em Regência (acesso feito no dia 02 de agosto de 2016 às 11h23, fonte: http://emec.mec.gov.br). E apesar de pouca informação sobre o conteúdo bibliográfico delas, em sua maioria priorizam um ou outro aspecto de conhecimento da regência, que seriam: gestual, ensaio e análise (SANTANA 2012, p. 1678). Como resultado dessa lacuna na formação é comum encontrar maestros recém formados com dificuldades em lidar com esses grupos. E por não terem nenhuma experiência “vão aprendendo na prática do dia a dia, com prejuízo para os músicos” (FERREIRA, 2006, p. 659). E segundo a própria SANTANA (2012):
Para contemplar a pluralidade desses saberes, há necessidade de propostas pedagógicas embasadas e que atendam às demandas dos futuros profissionais que atuarão fora da academia (p. 1675).
Os alunos de regência em geral saem das universidades com um amplo repertório trabalhado em sala de aula, gestual satisfatório, um bom conhecimento para análises, estudos da partitura e técnicas de ensaio. Mas a realidade que encontram depois, em muitos casos, é a de trabalhar em conservatórios, dirigindo orquestras de estudantes, ou em muitos casos orquestras amadoras ou de comunidades. Sem citar os que optam por trabalhar com corais, que na grande maioria não são formados por cantores profissionais. Mas será que o regente recém formado tem o conhecimento necessário para isso?
O célebre maestro Eleazar de Carvalho dizia que
Nas orquestras juvenis deveriam estar os melhores e mais experientes profissionais da regência, pois é lá que o músico vivencia a experiência que será decisiva para a carreira (Carvalho apud Ferreira, 2006, p. 659).
Somando-se a isso temos a afirmação de KRAEMER de que o conhecimento pedagógico-musical “diz respeito a todas as pessoas que transmitem conhecimentos e habilidade próprios da música” (2000, p. 65). Ou seja, todos os regentes deveriam ter um mínimo de conhecimento pedagógico-musical. Ainda mais em se tratando de um trabalho com estudantes as relações entre “a atividade do regente e a atividade do professor de música se fundem em diversos momentos das práticas musicais e educacionais” (FIGUEIREDO, 2005, p. 367-368).
ROCHA (2004) em seu livro “Regência uma arte Complexa – Técnicas e Reflexões sobre direção de orquestras e corais”, dedica uma pequena porém importante seção para comparar em termos teóricos o procedimento de ensaio e preparação de uma obra em uma “orquestra escolar” (p. 92) e em uma orquestra profissional. Este é um dos poucos livros brasileiros que, embora minimamente, aborda a direção de orquestras de estudantes, e que será ponto de destaque para esta pesquisa.
GOMES e OSTERGREN (2015) afirmam que o regente precisa “desenvolver a capacidade de ajustar seus métodos de ensaio à qualidade da orquestra” (p. 170), de alguma forma deixando implícito nessa frase também o trabalho de um regente de orquestra estudantil. Mas no mesmo artigo enumeram procedimentos sugestivos para o primeiro ensaio, onde o regente deve passar toda a obra, bem como suas principais ideias, andamentos de concerto, ajustes de contagem de tempo, entre outros aspectos, já no primeiro encontro. Em contrapartida ROCHA (2004) defende a técnica da abordagem linear para orquestras escolares, e não do “todo” para a “parte” (p. 95). Essas diretrizes, aliadas ao conhecimento do grupo, podem interferir diretamente no planejamento de ensaios que o regente fizer, e acarretará consequentemente na escolha da quantidade necessária de ensaios para uma performance no mínimo satisfatória.
Segundo VIEGAS (2009)
É impossível uma orquestra composta por alunos ainda sem grande experiência profissional e técnica executarem bem uma obra de grande porte, pois, por melhor que seja o maestro à frente deste grupo, o resultado final esbarrará em uma limitação mecânica e não somente musical (p. 27).
Essa afirmação, apesar de controversa, nos leva a duas questões de suma importância que serão abordadas no decorrer deste estudo. Qual a definição
de orquestra de estudante e qual a postura do maestro ao lidar com elas em um processo que em sua essência também pode ser interpretativo?
O objetivo deste trabalho será o de se fazer uma experimentação de técnicas de ensaio sugeridas por Ricardo Rocha em seu livro “Regência – Uma Arte Complexa - Técnicas e Reflexões sobre direção de orquestras e corais” (2004) com ênfase na preparação e performance de orquestras estudantis e verificar sua funcionabilidade em um caso de orquestra de estudante: A Camerata IASP, do Centro Universitário Adventista (UNASP) campus Hortolândia, tradicionalmente chamado de IASP (Instituto Adventista São Paulo). Objetiva-se secundariamente também um levantamento desse tema na visão de outros autores com a finalidade de compará-lo com a visão de ROCHA (2004).
Este estudo limitar-se-á a analisar a performance do maestro frente ao referido grupo, bem como os efeitos dessa experimentação na preparação e performance do repertório escolhido, abordando as técnicas de ensaio levantadas aplicadas de forma prática na Suite N. 3 de Ottorino Respighi (1879-1936) e seus resultados.
Esta suite foi escolhida por ser uma peça que apesar de ser de grande importância no repertório para orquestra de cordas julga-se não ser tão complexa do ponto de vista técnico, de acordo com algumas prerrogativas de REAL (2003) em alguns fatores como tonalidade, tessitura, duração da obra e os níveis de habilidade. Da mesma forma a obra foi considerada habilitada para ser executada quando comparada com repertório previamente apresentado. Isto permitiria sua performance com o referido grupo de estudantes, objeto desta pesquisa. Além disso a obra abrange diversos aspectos concernentes ao gestual do maestro e seu protagonismo na condução da música, como mudanças bruscas de andamento sem associações métricas esclarecidas, alterações métricas diversas dentro de um mesmo movimento, entradas e cortes de suma importância, e definições de andamentos.
Dessa maneira, este estudo também visa contribuir de forma acadêmica sobre a prática da regência em orquestras estudantis, de forma a estabelecer suportes, técnicas e reflexões que possam ser compartilhados aos alunos de bacharelado em regência, bem como maestros recém formados sem experiência na direção de grupos de estudantes, e também a maestros com larga experiência profissional que porventura venham a dirigir orquestras de estudantes ou que queiram aplicar essas técnicas mesmo em um grupo profissional. Por conseguinte
este estudo estabelecerá ferramentas na preparação e performance da Suite N. 3 “Antiche Danze ed Arie” de Ottorino Respighi (1879-1936), seja em orquestras profissionais ou amadoras.
Propõe-se também através deste estudo um aprofundamento em questões concernentes à definições de termos e nomenclatura dos variados tipos de orquestras estudantis no Brasil, de forma a deixar implícito a causa, origem, instrumentação, nível acadêmico e propósitos de tais grupos.
Capítulo 1 - A orquestra Estudantil
1.1. Conceituação
GROUT e PALISCA (2001) abordam a questão músicos profissionais e amadores no período clássico romântico como sendo uma “oposição” (p. 576) entre executantes classificados em “peritos (Kenner) e amadores (Liebhaber)” (idem). Apesar de não se referirem diretamente a estudantes, de certa forma os autores enfatizam dois lados do fazer musical que seria o do “especialista” (do alemão Kenner) e do “amante” ou “amador” (do alemão Liebhaber) e indiretamente colocam os estudantes no caminho, ou no processo, para chegarem ao de perito musical.
Durante o séc. XIX houve um rico florescimento de sociedades sinfônicas e filarmônicas na Europa e Estados Unidos. As orquestras passaram a se organizar e exigir maiores padrões de qualidade de seus músicos, de forma que estes passaram a ter formação em conservatórios (LAGO, 2008, p. 22). Mas os músicos já não atuavam profissionalmente? Durante o período onde além de tocarem profissionalmente nas orquestras eram estudantes em conservatórios, eles eram profissionais ou estudantes?
Diante disso poderíamos supor, mesmo para hoje, que um músico profissional é aquele que atua profissionalmente, ou seja, que recebe um salário para atuar como músico, mas que segundo GROUT e PALISCA (2001) são kenner, ou seja, especialistas, ou pelo menos que deveriam ser, independente de sua formação acadêmica. Logo, um músico amador seria aquele que atua como músico mas não recebe um salário para isso, o faz por ser um amante (liebhaber) da música simplesmente. Uma orquestra de estudante poderia ser então composta por músicos amadores ou até mesmo por profissionais, no caso de algum estudante receber um salário para este ou outro grupo que venha a participar.
Por se tratar de uma orquestra composta por estudantes a caminho de se tornarem kenner, a abordagem usada por seus líderes deveria ser essencialmente didática. Porém o caminho para se tornarem peritos pode ser bastante extenso, de forma que essa abordagem didática pode ter diferentes níveis e diferentes inflexões.
Alguns autores tentaram pela nomenclatura definirem de forma mais precisa o grau da abordagem didática. Por exemplo, o termo “Orquestra Juvenil”
usado por CARVALHO (apud FERREIRA 1993, p. 659), “Orquestra Escolar” usado por ROCHA (2004, p. 92) ou “Orquestra de Alunos” utilizado por VIEGAS (2009, p. 27) foram algumas nomenclaturas usadas para tentar definir o que na sua essência pode ser chamado genericamente de Orquestra Estudantil, visto que não trazem em si uma definição do nível acadêmico ou técnico da orquestra que representam, apesar de se referirem de certa forma à faixa etária de seus estudantes.
A descrição de ROCHA (2004) de “orquestra escolar” seria um termo usado como sinônimo para uma orquestra de estudante de forma geral, onde ele descreve o objetivo principal como sendo o da “abordagem didática” (p. 92) em contraposição à “abordagem interpretativa” (p. 96) de uma orquestra profissional. Ele mesmo descreve a “orquestra escolar” como sendo um:
Conjunto de escola de música com fins de formação profissionalizante, e não à simples orquestra universitária com finalidades diletantes ou de cumprimento de créditos em matéria eletiva (p. 91).
Sobre esse assunto caberia ainda um estudo mais aprofundado, mas em reflexões com colegas regentes e amigos músicos sobre os possíveis tipos de orquestras de estudantes no Brasil chegamos à seguinte classificação, mesmo sabendo da possibilidade de esta lista não abranger todas as possibilidades:
(1) Orquestras de conservatórios públicos – existem vários conservatórios públicos no Brasil, principalmente nas capitais e grandes cidades, que mantêm orquestras para seus estudantes.
(2) Orquestras de conservatórios privados – escolas de música mantidas por empresas ou instituições que possuem orquestras próprias para seus alunos.
(3) Orquestras de universidades públicas – universidades particulares que possuem bacharelado ou licenciatura em música geralmente mantêm uma orquestra para seus estudantes em seus campi.
(4) Orquestras de universidades privadas – universidades particulares que possuem bacharelado ou licenciatura em
música geralmente mantêm uma orquestra para seus estudantes em seus campi.
(5) Orquestras comunitárias – geralmente composta por músicos amadores esse tipo de orquestra é bastante comum em igrejas evangélicas no Brasil. Vale citar orquestras de igrejas da Congregação Cristã do Brasil, da igreja Adventista do sétimo dia, Batista, entre outras. Esse tipo de orquestra também pode ser encontrada em alguns bairros e comunidades, não sendo vinculadas a instituições públicas, privadas ou instituições religiosas.
(6) Orquestras de projetos sociais – Esse tipo de orquestra é bem comum de se ver no estado de São Paulo, especialmente no Projeto Guri, que atualmente abrange cerca de 50 mil alunos em 410 pólos, sendo que em cada polo desenvolve-se um trabalho de orquestra. (fonte: http://www.projetoguri.org.br) (7) Orquestras de ONGs – são orquestras mantidas por
organizações não governamentais mas que em sua essência funcionam como projetos sociais para comunidades carentes. (8) Orquestras de escolas de ensino médio e fundamental – tão
comum e importante nos EUA, mas não tão popular no Brasil. Há relatos de que está em processo de implementação em algumas escolas privadas e em outras já está em funcionamento.
(9) Orquestras jovens ou juvenis – O termo jovem ou juvenil se referindo mais ao tempo de estudo no instrumento do que sobre a faixa etária propriamente dita. Casos de orquestras com essa terminologia podem ser encontrados em qualquer dos casos citados acima.
(10) Outras – alguns casos de orquestras amadoras de clubes e orquestras de hospitais.
Vale ressaltar que grande parte desses grupos mantêm seus professores e até profissionais convidados como participantes de suas orquestras, em ensaios e apresentações. O que nos leva a supor que o que define a nomenclatura de
orquestra de estudante é o fim para o qual ela se propõe, que seria primariamente o didático, e não a caracterização de amadora ou profissional.
O estudo de caso desta pesquisa, descrita na parte II, será uma orquestra de conservatório privado, conforme mencionado anteriormente no ítem 2, e limitar-se-á a formação de orquestra de cordas, em conformidade com o repertório escolhido e sua instrumentação necessária. E à partir daqui o termo usado para se referir às possibilidades de nomenclatura mencionadas será Orquestra Estudantil ou Orquestras Estudantis.
Mas qual seria o papel do maestro ao lidar com esse tipo de orquestra e que atribuições ele teria nesse processo didático?
LAGO (2008) define o papel do regente como sendo o de “interpretar a obra musical (...) indicando para os músicos como executar e expressar o pensamento do compositor”. E ainda diz que desde o período romântico o regente “conquistou a condição de artista-intérprete, na qualidade de titular da recriação da obra” (p. 21). Já no dicionário Grove encontramos a seguinte definição de regência: “A direção de uma execução musical através de gestos visíveis destinados a garantir coerência e unidade de execução e interpretação” (LATHAM & SADIE, 1988, p. 771).
A afirmação de KRAEMER (2000) de que a atividade realizada pelo regente, que envolve obviamente todo o conhecimento e habilidade no que concerne à música, se relaciona com a educação musical, nos acrescenta um outro grau nas atribuições do maestro frente a um grupo estudantil. O grau das habilidades pedagógicas e didáticas que o regente necessita munir-se a todo instante. E nesse momento a função do maestro e do professor de música se fundem no que diz respeito às práticas musicais e educacionais (FIGUEIREDO, 2005).
Tais definições delimitam os caminhos deste estudo no protagonismo do maestro frente a uma orquestra, sendo esta amadora ou profissional, e delineiam a importância de uma orquestra de estudantes como agente de interpretação de uma obra musical.
1.2. Nível acadêmico e escolha do repertório
diretamente no interesse e motivação dos alunos, e que este é o elemento fundamental para o desenvolvimento individual dos estudantes (p. 504). Este mesmo autor acrescenta ainda outros fatores que devem ser levados em consideração na escolha do repertório: “quem são os sujeitos, faixa etária, gênero, preferências, nível intelectual e socio-econômico, habilidades e competências musicais, possibilidade de rendimento artístico, entre outros” (OLIVEIRA, 2014, p. 505).
É comum encontrar orquestras estudantis que utilizam arranjos simplificados e ou adaptados para conseguirem executar um determinado repertório que seja do agrado dos instrumentistas ou do maestro. REAL (2003) pondera que “toda orquestra iniciante/amadora tem na formação básica do seu repertório (…) arranjos de música popular ou erudita” (p. 20). E levanta também um argumento importante: teriam os grandes mestres da música composto “obras que privilegiassem apenas os detentores do conhecimento e da técnica ou também obras de caráter didático, de fácil execução, almejando executantes com pouca experiência, iniciantes, amadores?” (p. 19). Se formos analisar o repertório da música de concerto, facilmente vamos nos deparar com obras que podem assumir um papel didático, no sentido de que, independentemente se foram compostas ou não para esse fim, se encaixam no perfil da orquestra, seja em relação à dificuldade técnica ou mesmo em relação à instrumentação. Por exemplo, se uma determinada orquestra de estudantes não tem violistas, muitos optam por adaptar a parte de viola para um naipe improvisado de III violino. Mas podemos encontrar várias opções alternativas de repertório que originalmente não têm viola, como em algumas peças de Antonio Vivaldi (1678-1741) por exemplo. Dessa forma a interpretação da obra respeitaria a intrumentação original do compositor.
Por outro lado várias editoras musicais já publicam determinados repertórios com possibilidades de adaptação de acordo com certas realidades encontradas, ou enviam partes extras substitutivas de instrumentos que podem não ser facilmente encontrados, principalmente opções adicionais para instrumentos transpositores. Por exemplo, uma música originalmente escrita para Trompa em Mi bemol, algumas editoras já dão a opção de uma parte extra para se executar a mesma obra em uma Trompa em Fá, que é a afinação mais comum para esse instrumento. Ou mesmo, como no exemplo citado anteriormente, uma parte substitutiva de viola para um naipe opcional de III violino. Cito aqui o Catálogo
Completo de Música Orquestral Educacional1 da Luck’s Music Library, que além de fornecer essas partes extras opcionais ainda faz uma classificação conforme o nivel de dificuldade de cada música da seguinte forma: E-Easy; ME-Medium Easy; M-Medium; MD-Medium Difficult; D-Difficult.2
Existem, portanto, possibilidades de repertório tanto para um regente que queira preservar ao máximo a escrita original do compositor, quanto para maestros que queiram experimentar determinada música, mesmo que esta careça de alguma adaptação ou re-instrumentação. Mas podemos mencionar ainda a opção da utilização de arranjos, sejam eles temas de filmes, músicas populares ou folclóricas, músicas sacras, ou mesmo um arranjo de um tema conhecido da música de concerto. Esses arranjos podem ser de grande auxílio no momento da escolha do repertório das orquestras estudantis, visto que podem ainda diversificar bastante os estilos músicais, desenvolver também a leitura musical dos alunos, além de tornar acessíveis algumas músicas que talvez de outra forma não o seriam. Todavia se o nível técnico dos músicos permitir que a escrita original do compositor seja mantida na sua íntegra, a interpretação musical pode ter uma validade muito mais positiva tanto para os músicos como para os ouvintes.
Dessa maneira podemos concluir que a escolha do repertório além de passar pela difícil tarefa de entrar no gosto musical dos estudantes ainda deve se adequar à questão da faixa etária, da instrumentação, e da variedade de estilos.
1.3. As técnicas de ensaio de Orquestras Estudantis de ROCHA
ROCHA (2004) começa esclarecendo que
Não existe uma técnica padrão para ensaios, mas antes uma técnica específica para cada ensaio, escolhida em função do conjunto, da obra e da circunstância (p. 91).
À partir de então ele divide as técnicas em (1) função do conjunto, oferecendo 5 exemplos: Orquestra escolar, profissional, de eventos, e mais dois casos de coros, um amador e outro profissional, e (2) técnicas em função da obra, onde o ensaio é planejado de acordo com a envergadura orquestral em trabalhos de
1 Complete Catalog of Educational Orchestral Music
naipes, com solistas e em trabalhos com coros convidados.
1.3.1. Técnicas em função do Conjunto
A primeira parte, técnicas em função do conjunto, onde o autor exemplifica inicalmente as técnicas de ensaio em uma orquestra estudantil, parece estar de acordo com HARRISON, O’BRYAN e LEBLER (2013) no que diz respeito à individualidade do conjunto:
Cada construção de grupos [orquestras] pode ser descrita como única, de acordo com seus fundamentos musicais e culturais, potenciais audiências, e sua própria comunidade de prática”3 (2013, p. 174) [tradução nossa].
GOMES e OSTERGREN (2015) deixam implícito essa questão da individualidade do conjunto quando dizem que
O regente precisa desenvolver a capacidade de ajustar seus métodos de ensaio à qualidade da orquestra, à dificuldade do programa que estiver sendo preparado, e ao número de horas de ensaios necessários para sua preparação (p. 170).
Por conseguinte então podemos concordar com a ideia de ROCHA (2004) de inserir a orquestra estudantil na primeira parte, ou seja, na técnica de ensaio em função do conjunto. Esta, dividida por ele em (a) técnica de preparação, (b) técnica de ensaio da obra e (c) técnica de leitura à primeira vista, vamos abordar à seguir:
1.3.1.1. Técnica de Preparação
Na técnica de preparação o objetivo primário é a “obtenção de qualidade rítmica e sonora” (ROCHA, 2004, p. 91). E no primeiro exemplo, o da orquestra escolar, fica evidenciado que a abordagem didática será igualmente importante na obtenção da referida qualidade ritmica e sonora, trabalhando (1) afinação, (2)
3 “Each ensemble construction could be described as unique, according to its musical and cultural
foundations, potential audience, and own community of practice” (HARRISON, O’BRYAN, LEBLER, 2013, p. 174).
dinâmica e precisão de conjunto e (3) articulações.
Mas apesar de classificar esses elementos como sendo parte da técnica de ensaio em função do conjunto, o autor também deixa implícito que podem integrar a técnica em função da obra, visto que esta última se refere à organização de acordo com a instrumentação simplesmente, e não dispensam esses trabalhos que o maestro pode realizar frente à orquestra, independente se o grupo é amador ou profissional.
Desta forma essa abordagem didática atribuída à orquestra escolar pode se tornar mais ampla e abranger desde uma simples orquestra de estudantes iniciantes até uma orquestra ou coro de elevado nível técnico. Onde há conjunto, no sentido de agrupamento de músicos, há a necessidade de se trabalhar essas questões, sejam elas de ordem técnica ou musical.
No primeiro quesito, da afinação, ROCHA (2004) sugere elementos que podem ser trabalhados antes do ensaio da obra. Nesta parte ele inclui ítens como escalas, que podem ser realizadas em andamentos lentos, de duas oitavas, e acordes sustentados na tonalidade da obra e seus tons vizinhos, onde já pode ser antecipado algumas articulações que farão parte da obra a ser ensaiada. Em seguida ele elabora o seguinte escopo harmônico como sugestão para ser usado tanto neste trabalho de afinação em notas sustentadas como na prévia de articulações e arcadas usadas na obra:
Figura 1 – Escopo harmônico de ROCHA (2004)
Na sequência ROCHA descreve problemas que podem ser trabalhados
ao longo da obra ainda se referindo à questão da afinação:
Nas sequências Intervalares – onde o regente pode manter o rítmo mas retirar eventuais dobramentos de notas nas sequências, como no exemplo a seguir de Mussorgsky-Ravel, Quadros de uma Exposição, no trecho final do “Mercado de Limoges”:
Figura 2 – Excerto de Quadros de uma Exposição de Mussorgsky-Ravel
apenas as notas envolvidas, com o intuito de “limpar” o som e resolver eventuais dificuldades na afinação, como no exemplo a seguir de Carlos Gomes, Sonata para Cordas, 4o movimento, compassos 74 a 75:
Figura 3 – Carlos Gomes, Sonata para Cordas, IV movimento, comp. 74-75 (apud ROCHA, 2004)
Acordes Dissonantes – da mesma forma o autor recomenda tirar o ritmo e fazer o trecho senza vibrato, principalmente nas dissonâncias com função de apojatura. Dessa forma “consegue-se a valorização do efeito, sem choque e sem competição sonora” (ROCHA, 2004, p. 94)
1.3.1.2. Técnica de Ensaio da Obra
ROCHA (2004) defende a ideia de que o ensaio na orquestra estudantil deve seguir uma abordagem linear, ou seja, “por avanço e recuo para correções até cobrir toda a peça” (p. 95). Dessa forma a leitura da música avança por seções. Não prossegue-se até que as devidas correções essenciais sejam efetuadas.
Essa abordagem seria um ponto crucial ao compararmos com ensaios de orquestras profissionais. No trecho trabalhado utilizando a abordagem linear todas as correções já são efetivadas antes de prosseguir ao trecho seguinte. Com a abordagem não-linear supõe-se que os músicos vão corrigir individualmente os trechos com maior dificuldade técnica, e não necessariamente o regente precisa parar o ensaio para advertir isso, podendo assim dar mais atenção a fatores interpretativos. Porém WARD (1940) difere da idéia de utilizar somente a abordagem linear nas orquestra estudantis, e defende que a obra deve ser “tocada inteiramente para os estudantes terem uma idéia de como ela [a obra] soa” (p. 49).
Neste tipo de abordagem também é comum a leitura paralela das seções, de forma que um determinado trecho da música que se repete mais adiante possa ser trabalhado consecutivamente. É o que ROCHA (2004) chama de “técnica da
costura” (p. 96). Por exemplo, no primeiro movimento de uma sinfonia que utiliza a Forma Sonata, pode ser trabalhado o primeiro tema da exposição junto com o mesmo tema na reexposição. O mesmo pode-se fazer com o segundo tema. Mesmo os temas podendo estar em tonalidades diferentes eles possuem uma forte ligação temática, estrutural, harmônica e até técnica.
Dessa forma o regente precisa antes do primeiro ensaio fazer um estudo estrutural e temático da peça a fim de organizar os ensaios, de forma que as idéias músicais trabalhadas em uma seção possam ser imitadas em suas eventuais repetições no decorrer da música. Agindo desta forma o maestro pode além de ganhar tempo na leitura da peça desenvolver no músico a capacidade de entender a forma estrutural e temática da obra, que serão facilmente identificadas quando a peça for executada. E de acordo com ROCHA (2004) esse tipo de leitura não deixa de ser uma abordagem linear, visto que continua obedecendo o avanço por “leitura e recuo” citados por ele (p. 95).
Essa técnica da abordagem linear pode ou não ser concretizada na música inteira já no primeiro ensaio, dependendo da dificuldade técnica da obra, do nível técnico dos músicos, e muitas vezes até do tempo de ensaio disponível. Fato este que deve também ser levado em conta no planejamento dos ensaios. Mas ela se mostra muito eficaz quando aplicado em orquestras de estudantes, como veremos mais adiante.
Por outro lado essa idéia não é defendida em se tratando de um grupo profissional, como GOMES e OSTERGREN (2015) dizem:
No primeiro ensaio o regente deve realizar uma leitura geral do programa e aproveitar o momento para passar pequenas informações sobre a obra, o compositor, e suas principais ideias (p.171).
Entretanto a ideia da linearidade por costura será também bastante produtiva nesses casos, visto que pode já sintetizar e esclarecer fatos sobre a obra, suas principais ideias e até mesmo conceitos sobre o próprio compositor. Sendo assim, o maestro pode incluir essa abordagem indepentente do grupo que vai tocar, seja este profissional ou amador. Como o próprio ROCHA indica no trabalho com orquestras profissionais: “(…)costuma ser muito eficaz o trabalho paralelo [de seções] antes do ensaio corrido ou linear” (ROCHA, 2004, p. 96).
“a abordagem seja fundamentalmente musical (...) afinal, as notas uma orquestra pode tocar sozinha” (ROCHA, 2004, p. 96).
1.3.1.3. Técnica de leitura à primeira vista
Visando “a desenvoltura, aumento de repertório e experiência profissional” (ROCHA, 2004, p. 95) essa técnica explora o uso de obras com o intuito de exercitar a leitura à primeira vista nas orquestras de estudantes. De acordo com o mesmo autor essa prática deve estar prevista no planejamento para acontecer quinzenal ou mensalmente, podendo ser com a utilização de um programa ou repertório extra.
Nada impede porém que essa leitura aconteça no primeiro ensaio da obra inicialmente planejada, sendo assim parte integrante dos ensaios cotidianos. Mas o conteúdo extra para o exercício da leitura à primeira vista com o fim de desenvolver a experiência profissional e ampliar o repertório pode ser de grande valia.
Para esse caso é igualmente importante a utilização da abordagem linear e a técnica da costura (ROCHA, 2004, p. 96).
1.3.2. Técnicas em função da obra
O autor menciona de maneira sucinta essa técnica e deixa implícito que pode se aplicar tanto a grupos amadores como profissionais e consequentemente em orquestras estudantis. Essa técnica diz respeito mais à organização e praticidade dos ensaios e “da obra e da circunstância” (ROCHA, 2004, p. 91) do que à preparação em si.
Quatro possibilidades são discutidas aqui:
Por ordem de envergadura orquestral, onde o autor sugere organizar os ensaios de tal forma a iniciar com as peças de maior instrumentação para as de menor instrumentação, para evitar que alguns músicos fiquem esperando sem necessidade todo o desenrolar do ensaio. Porém ROCHA não descarta fazer o inverso, apenas menciona que se isso for estratégico, ou seja, colocar as obras de maior instrumentação para depois, convém apenas que isso seja comunicado aos
músicos em um eventual quadro de avisos, para que esse músicos possam chegar mais tarde, se assim o desejarem.
No trabalho de naipes, onde o regente pode organizar ensaios separados de famílias ou de naipes, em havendo necessidade, com os respectivos chefes. Isso pode ser feito em um horário diferente ao do ensaio, ou durante o horário de ensaio, dividindo o ensaio em etapas de forma a concluir com o tutti.
No trabalho com solistas, o autor sugere que maestro e solista devem discutir e/ou ensaiar antes do primeiro encontro com a orquestra, de forma que “fraseados, respirações, fermatas, cedendos, rubatos, etc., já tenham sido discutidos diante de uma sóbria análise do texto musical” (ROCHA, 2004, p. 102).
No trabalho com coro convidado pela orquestra, onde algumas especifidades e peculiaridades referentes ao coral são recomendadas a serem trabalhadas em ensaios separados da orquestra.
1.4. Procedimentos de ensaio com abordagem didática 1.4.1. Segundo WARD (1940)
WARD (1940) deixa implícito a questão didática de seu livro “The Instrumental Director’s Handbook” logo no começo, em uma pequena homenagem onde dedica o livro “a professores e diretores de bandas e orquestras, construtores de melhores cidadãos4 (…)” (p. 5). Embora a realidade e época sejam distintos, vários procedimentos sugeridos pelo autor se aplicam também em nossa época atual, e na realidade brasileira. No entanto por agora vamos nos deter apenas em algumas sugestões mencionadas no capítulo 6 do mesmo livro.
A primeira diz respeito à comunicação com os músicos através de um calendário de eventos afixados na sala de ensaio, que deve conter, segundo WARD (1940) todos os próximos concertos. Para os dias de hoje eu acrescentaria apenas a possibilidade de essa comunicação ocorrer também através das redes socias, muito mais em se tratando de orquestras estudantis que são em sua maioria compostas por jovens conectados a todo momento através de redes sociais tais como Facebook, WhatsApp, Instagram, Twitter, e outras. Não posso deixar de mencionar
4 “To teachers and directors of bands and orchestras, builders of better citizens in our cities (…)”
minha experiência nessa forma de comunicação que tenho utilizado há algum tempo com minhas orquestras. Em questão de minutos é possível fazer contato com todos os músicos, enviando informações importantes sobre os ensaios, partituras, links de audios e videos de referência, além de os músicos poderem interagir uns com os outros e com o maestro. Porém cito também a importância e necessidade de não se utilizar somente as redes sociais para tal, visto que alguns podem por algum motivo não visualizar os recados, seja por não estarem conectados à internet por eventuais problemas técnicos ou por não fazerem parte dessas redes. Daí a importância de se repetir as informações nos ensaios, ou utilizar os quadros de aviso mencionados por WARD (1940).
O autor menciona ainda questões operacionais pré-ensaio, como por exemplo a organização das cadeiras e estantes, a preparação das partes dos instrumentos organizadas em pastas de acordo com cada estante, além de “luz e ventilação em perfeito ajuste” (WARD, 1940, p. 49).
Já durante o ensaio este autor sugere a utilização de escalas, exercícios técnicos e figuras rítmicas similares ao que vai ser trabalhado no repertório. Isso está em total acordo com as prerrogativas de ROCHA (2004) mencionadas anteriormente, mostrando que essa técnica de preparação ainda se mostra eficaz mesmo décadas mais tarde.
Porém no quesito de leituras de novas obras musicais WARD (1940) difere das ideias de ROCHA (2004) quando defende a abordagem não-linear, dizendo que a obra deve ser “tocada inteiramente para os estudantes terem uma idéia de como ela [a obra] soa” (p. 49). Dessa forma, apesar do autor não excluir a abordagem linear que pode ser aplicada posteriormente, ele defende para uma primeira leitura que a peça seja executada do começo ao fim, ignorando as correções que segundo Rocha já deveriam estar sendo aplicadas.
Sobre isso podemos levantar ainda duas questões adjacentes que podem favorecer a ideia de WARD (1940) ou a ideia de ROCHA (2004). Se o nível de dificuldade da peça que será estudada estiver dentro das capacidades técnicas da orquestra nada impede que a não-linearidade de WARD (1940) seja mantida no momento da leitura da obra e depois aplicada no decorrer dos ensaios. Porém a abordagem linear de ROCHA (2004) pode ser bastante útil se a peça escolhida exigir um nível técnico um pouco superior ao que a orquestra dispõe naquele momento de leitura da obra.
Uma ideia sugerida por WARD (1940) pode ainda ser bastante relevante que é a utilização de gravações fonográficas como referência na construção auditiva da obra nos músicos, item esse que poderia ser um tanto difícil da década de 40, mas tornou-se bastante simples e eficaz no SÉC. XXI.
Podemos notar também o interesse de WARD (1940) na agradabilidade dos ensaios quando ele menciona: “bendito o diretor que tem ao menos uma faísca de humor” (p. 49). E mais adiante diz ainda: “uma boa risada é a melhor forma de relaxamento, deixando o ensaio agradável e deixando-o mais efetivo”5 (WARD, 1940, p. 49) [tradução nossa].
1.4.2. Segundo HUNSBERGER e ERNST (1983)
Como os próprios autores deixaram claro no prefácio a ênfase do livro está na “técnica da regência, leitura de grades, análise de partituras e procedimentos gerais de ensaio”6 (HUNSBERGER e ERNST, 1983, p. vi). O foco não está na direção de grupos estudantis, outrossim nos fundamentos básicos da regência.
Mas o que notamos é que o livro está direcionado essencialmente a alunos da graduação em regência de universidades americanas, e que, como os autores complementaram ainda no mesmo parágrafo citado acima, as informações podem ser colocadas em prática nas próprias classes de regência se estas consistirem em classes coletivas com instrumentistas e vocalistas (idem).
Dessa maneira podemos supor que os procedimentos de ensaio indicados pelos autores também abrangem grupos de estudantes, sejam eles instrumentais ou vocais. Evidenciamos essa ideia ao analisarmos o fato de que os autores consideram o planejamento dos ensaios como sendo uma consequencia do grau de desenvolvimento do grupo a ser ensaiado: “Cada período de ensaio deve ser planejado levando-se em consideração o desenvolvimento de cada executante” (HUNSBERGER and ERNST, 1983, p. 318).
Os procedimentos e as “filosofias de ensaio” (HUNSBERGER and
5 “A good laugh is the best form of relaxation and goes a long way toward making an enjoyable and
effective rehearsal” (WARD, 1940, p.49).
6 “The main focus of this text is on conducting technique, score reading, score analysis, and general
ERNST, 1983, p. 318) são mais de ordem organizacional do regente em relação aos ensaios do que uma técnica propriamente dita. Porém são bastante válidos no processo de preparação do repertório escolhido. Catorze procedimentos são enumerados pelos autores, sendo que mencionaremos apenas alguns mais relevantes para nosso estudo:
(1) Planejamento de ensaio a longo prazo que pode ser flexível de acordo com o progresso alcançado (p. 318).
(2) Objetivos realísticos para cada ensaio (p. 318), planejando os trechos específicos a serem trabalhados de acordo com a capacidade técnico-musical do grupo.
(3) Balanço tutti versus seção no decorrer do ensaio, onde trechos específicos de difícil execução podem ser trabalhados em outro momento, de forma que os demais músicos não precisem ficar esperando (p. 318).
(4) Intercalar elementos de tensão e relaxamento para balancear os períodos de intensa concentração (p. 319).
(5) Variar o formato do ensaio para continuamente manter o interesse do executante (p. 319).
(6) Manter instruções curtas e objetivas. “Críticas mais comuns dizem que eles [os regentes] falam demais” 7 (HUNSBERGER and ERNST, 1983, p. 319).
(7) Da mesma forma como citado anteriormente, os autores sugerem que uma agenda de ensaio seja afixado em um local proeminente (p. 319).
(8) Balancear o ensaio com variedades e estilos musicais distintos (p. 319).
(9) Evitar o uso de maneirismos (p. 319).
(10) Desenvolver um estilo de ensaio amigável e agradável (p. 319) (11) Ser positivo em sua atitude no podium, projetando uma forte
liderança e sensibilidade (p. 319)
7 “One of the most common criticisms of conductors is that they talk too much” HUNSBERGER and
1.4.3. Segundo GREEN e MALKO (1975)
GREEN, professora de música na universidade de Michigan (EUA), e MALKO, maestro internacionalmente conhecido, direcionaram o livro “The Conductor and His Score” essencialmente para estudantes de regência e jovens regentes. Porém as práticas sugeridas podem se aplicar perfeitamente a todos os regentes e a todas as formações, inclusive à formação de orquestra estudantil, objeto deste estudo.
Destacamos quatro ítens que consideramos relevantes para o tema estudado e que estão em conformidade com as técnicas abordadas por ROCHA (2004) no quesito do planejamento dos ensaios.
O primeiro deles diz respeito à capacidade de o regente prever, identificar e apresentar soluções a possíveis problemas antes mesmo de eles acontecerem:
O Ensaio deve ser sistematicamente planejado com antecedência. Como o regente estuda suas partituras ele deve estar alerta para notar as coisas que podem causar problemas ou serem difíceis para os músicos: balanço de dinâmica, ritmos difíceis, entradas perigosas, e assim por diante. Ele deve preparar suas soluções e seus meios para dominar estes trechos durante seu tempo de estudo8 (GREEN e MALKO, 1975, p. 93) [tradução nossa].
Os autores ainda acrescentam:
O regente deve estar preparado com suas soluções no caso de elas serem necessárias, mas, mas ele não deve parar quando a orquestra estiver sendo eficiente nesses trechos9 (idem) [Tradução nossa].
O Segundo item menciona o fato de que algumas seções das composições podem “andar com suas próprias pernas”10 [tradução nossa] (GREEN e MALKO, 1975, p. 93), onde o regente pode seguramente pular algumas páginas
8 “The rehearsal should be systematically planned ahead of time. As the conductor studies his scores
he must be alert to notice the things that may cause trouble or be difficult for the players: dynamic balance, difficult rhytms, dangerous entrances, and so on. He should prepare his solutions and his means for handling these places during his study time” (GREEN and MALKO, 1975, p. 93).
9 “The conductor should be ready with his solutions in case they are needed, but he should not stop
when the orchestra is already efficient in those places” (idem).
no ensaio se o tempo for curto (idem).
O terceiro diz respeito mais ao comportamento do maestro do que ao planejamento propriamente dito. Em relação às interrupções para eventuais intervenções nos ensaios os autores salientam que muitas interrupções causam frustração e nervosismo aos músicos. “É melhor tocar a frase, fazer uma parada e então requisitar todas as correções de uma só vez”11 (GREEN e MALKO, 1975, p. 96).
E o último item que podemos citar é a já mencionada perda de tempo nos ensaios em decorrência de um maestro que fala demais. Concordando com HUNSBERGER e ERNST (1983), GREEN e MALKO (1975) já afirmaram quase uma década antes essa mesma questão, a do “regente falador”12 (p. 98) que conforme os
exemplos que ele cita podem perder até um ensaio inteiro apenas falando.
1.5. Planejamento da Performance 1.5.1. Sugestões de WARD (1940)
Aparentemente se referindo a orquestra de estudantes como sendo de crianças, e de certa forma atrelando o termo à faixa etária, WARD (1940) aborda a questão do planejamento da performance no sentido de desenvolver melhores programas para o entretenimento do público. Porém mesmo se referindo a essa faixa etária ela afirma que as orquestras escolares13 estão “fazendo programas tão excepcionais que é difícil acreditar que escolas infantis estão realizando a execução”14 (p. 51) [tradução nossa]. E ainda acrescenta que “muitas organizações profissionais não executam dessa forma igualmente tão bem”15 (idem) [tradução nossa].
Muito desse sucesso foi atribuído ao público de sua época que nas palavras da autora “[as pessoas] agora querem qualidade, não barulho”16 (idem) [tradução nossa]. E ainda complementa mais adiante que “boa música, bem
11 “It is far better to play the frase, make one stop, and then request several corrections at one time”
(GREEN and MALKO, 1975, p.96).
12 “Talkative conductor” (GREEN and MALKO, 1975, p.98).
13 No caso a autora se refere às tradicionais orquestras escolares americanas de forma geral.
14 “Some of the programs given by schools are so exceptional that it is hard to believe that school
children are actually doing the performing” (WARD, 1940, p.51).
15 “Many professional organizations do not perform as well” (WARD, 1940, p.51). 16 “People want quality now, not noise” (WARD, 1940, p.51).
executada, faz algo maravilhoso para todos”17 (ibid.).
WARD (1940) faz então algumas sugestões para a construção de melhores programas. Selecionamos algumas dessas que julgamos mais relevantes para a realidade do nosso estudo de caso:
(1) Selecionar músicas não tão difíceis de tocar. A autora menciona que ensaios demasiados com resultados a longo prazo de uma mesma obra são cansativos e segundo ela perdem seu valor na educação (p. 52)
(2) Escolher músicas adequadas para cada ocasião, que podem produzir um efeito mais proeminente (idem).
(3) Aplicar o princípio da variedade. Essa variedade pode ser alcançada de diversas formas, como por exemplo, músicas em tonalidades diferentes, músicas calmas com músicas vibrantes, músicas com variedades na instrumentação, além da utilização de efeitos visuais no concerto (idem).
(4) Evitar o mesmo tipo de concerto todo ano (idem, p. 53).
(5) Guardar uma cópia do programa de todos os concertos, podendo dessa forma avaliar a reação do público para cada tipo de concerto, servindo como referência na organização de novos programas (idem, p. 53).
1.5.2. Sugestões de HUNSBERGER e ERNST (1983)
Os autores ponderam que o planejamento dos concertos é uma das tarefas mais agradáveis e ao mesmo tempo dificultosa que o regente pode ter (HUNSBERGER e ERNST, 1983). Este planejamento seria o resultado de uma reflexão direta e pessoal de cada regente levando em conta muitas questões no que concerne:
(1) À literatura orquestral – o regente deve se perguntar se o nível artístico do grupo corresponde à necessidade da composição
(HUNSBERGER e ERNST, 1983, p. 321). Em outras palavras, levar em consideração o que WARD (1940) já havia sugerido anteriormente, de selecionar músicas que não sejam tão difíceis de tocar (p. 52).
(2) Aos integrantes da orquestra – o repertório escolhido desafia a capacidade técnico-interpretativa e o envolvimento artístico do grupo? (HUNSBERGER e ERNST, 1983, p. 321).
(3) À plateia – o programa vai aumentar a consciência musical do público ou será um simples denominador da “arte popular”? (idem).
(4) Às habilidades e potenciais do maestro – o programa vai incluir composições ainda não executadas pelo regente? Que crescimento o regente vai ter com o repertório escolhido? (idem).
Capítulo 2 – Estabelecimento de Processos
2.1. O repertório escolhido
O conjunto de obras de Respighi chamado de Arie Antiche e Danze consiste de três suítes para orquestra de câmara baseadas numa coletânea de músicas renascentistas para alaúde. A primeira suíte, composta em 1917, foi tão bem sucedida que o compositor escreveu mais duas, uma em 1924 e a terceira, que é parte deste trabalho, foi composta em 1931 e publicada em 1932. As danças baseavam-se em formas populares de dança de corte e masques que Respighi descobriu em ballets e manuais de dança dos séculos XVI e XVII, e foram uma maneira de tentar revitalizar a música italiana buscando suas origens no Renascimento e no Barroco (BURROWS, 2006, p. 362 e 363).
Seu interesse por música antiga também pode ser percebido em obras como o Concerto Gregoriano (1921) e o Quartetto Dorico (1924) onde ele faz uso de cantochões e Modos Eclesiásticos (LATHAM & SADIE, 1994, p. 778).
É notório também seu interesse por outras culturas quando em visita ao Brasil em 1928, pouco tempo antes de compor a Suíte III, compôs também peças com características brasileiras, como a Impressione Brasiliane, claramente influenciada pela sua visita ao Instituto Butantã em São Paulo (RESPIGHI, 1962, p. 25).
O fato de ter sido professor de violino e diretor do conservatório de Santa Cecília em Roma, a partir do ano 1923 (BENWARD & SAKER, 2009, p. 244) talvez tenha proporcionado uma escrita tão detalhada e tecnicamente bem funcional, inclusive na obra em questão.
A Suíte N.3 é composta de quatro transcrições livres de canções para alaúde de compositores dos séculos XVI e XVII E, como consta na própria partitura, edição de 1932 da Ricordi, a primeira parte, Italiana, é baseada numa canção de Ignoto do séc. XVI. A segunda parte, Arie di Corte, é baseada numa canção de Jean-Baptiste Besard, alaudista e compositor borgonhês do séc. XVI. A terceira parte, Siciliana, é baseada também numa canção de Ignoto, do séc. XVI. E a quarta e última parte, Passacaglia, é baseada numa canção da suite Capricci armonici
sopra la chitarra spagnola de 1692 para alaúde do compositor italiano do Séc. XVII Ludovico Roncalli (LATHAM & SADIE, 1994).
De acordo com o próprio compositor, que o especificou na partitura, essa suíte pode também ser executada somente com um quarteto de cordas, simplesmente eliminando a parte do contrabaixo. Dessa forma alguns elementos da partitura, quando executados com orquestra de cordas, podem ser adaptados de forma conveniente à formação, principalmente no que diz respeito à divisão de notas nos acordes.
A seguir destacaremos alguns trechos específicos e suas problemáticas, que baseado em nossa experiência na área de cordas e em performances realizadas anteriormente dessa obra, julgamos carecer de uma atenção especial, visto que possíveis problemas de ordem técnica podem surgir, e por conseguinte gerar problemas de natureza interpretativa.
I Movimento – Italiana;
Neste primeiro movimento Andantino, denominado pelo compositor como Italiana, as maiores dificuldades para o músico seriam de ordem técnica. Os pizzicati18 nos violoncellos nos compassos 1 a 8 (figura 4), e 33 a 41, e nas violas compassos 25 a 28 (figura 5), contêm saltos um pouco grandes que podem dificultar sua execução pelos músicos, além de poder afetar a precisão do conjunto.
Figura 4 – Saltos nos cellos
Figura 5 – Saltos nas violas
18 Quando o músico fizer o pizzicato neste trecho sera necessário segurar o arco com a mesma mão
que punge as cordas para se ter tempo hábil de posicionar o arco e tocar o que vem logo em seguida em arco. Dessa forma esses saltos podem se tornar mais complexos.
As notas dos cellos nos compassos 25 a 28 (figura 6) estão numa região um pouco aguda, podendo dificultar sua execução em instrumentistas iniciantes e intermediários. Ainda com o agravante de estarem em clave de dó na 4a linha e posteriormente na clave de sol.
Figura 6 – Agudos nos cellos
Compassos 51 e 52 (figura 7) contêm alguns harmônicos nas violas que dependendo do nivel técnico do músico vai ser difícil executar tanto individualmente como em conjunto.
Figura 7 – Harmônicos nas violas
Nos compassos 17 a 21 (figura 8) o compositor não indicou na partitura se o II violino faria divisi19 ou não. Em se tratando de a execução ser feita com um quarteto de cordas, essas cordas duplas são perfeitamente possíveis. Porém em um grupo de estudantes a divisão das notas possivelmente seja o caminho mais indicado.
Figura 8 – Divisi nos II violinos
19 Na ocorrência de duas notas consecutivas, se o compositor escreve divisi, ou simplesmente div.,
subentende-se que um músico toca a nota de cima e outro a nota de baixo. No caso da inexistência desse termo subentende-se também que os músicos podem tocar as duas notas ao mesmo tempo.
II Movimento – Arie Di Corte;
Os pizzicati dos compassos 1 a 15 (figura 9) nos cellos são de complexa execução se não forem feitos com divisi, podendo prejudicar a melodia das violas e subsequentemente os violinos. A opção mais recomendada seria realmente a de dividir. O mesmo ocorre no Andante Cantabile do final do movimento, com a repetição do mesmo tema.
Figura 9 – Pizzicato nos cellos
Outros compassos onde o divisi faz-se necessário, mesmo não anotado pelo compositor, para melhor afinação e diminuição da complexidade, como já mencionado anteriormente: Comp. 18 nas violas; comps. 19 e 20 no II violinos; comps. 33 e 34, II Violinos; comps. 35 a 38 nos cellos; comp. 39, II violinos; comp. 54 e 55, II violinos; comps. 67 a 75, II violinos; comps. 105 e 107, violas;
O número 9 de ensaio (compassos 110 a 121) está repleto de cordas duplas e acordes. Essa parte será tratada mais adiante, mas a maioria dos acordes poderá também ser dividida.
O Andante Cantabile final é similar aos divisi do começo do movimento por se tratar de uma repetição literal do início.
Algumas problemáticas de ordem técnica específicas para alguns instrumentos:
Do compasso 42 para o 43 (figura 10) existe um salto nas violas bastante grande, que dependendo do nível técnico do estudante pode comprometer a afinação desse trecho.
Figura 10 – Saltos nas violas
Nos compassos 43 a 46 (figura 11), e 50 e 51, os harmônicos dos cellos não são necessariamente de difícil execução, mas carecem de treinamento e explicação técnica específica.
Figura 11 – Harmônicos nos cellos
Outra eventual dificuldade técnica para todos seria o número 8 de ensaio, entre os compassos 100 a 109 (figura 12). O espaço de tempo para sair ou entrar no pizzicato é muito curto, exigindo uma habilidade do músico que deve ser treinada.
Figura 12 – Pizzicato e arco
O número 9 de ensaio (compassos 110 a 121), mencionado anteriormente, pelo tipo de escrita dos acordes, seria uma indicação do compositor de que os acordes devem ser executados sem divisi:
Figura 13 – Acordes arpejados
Uma maneira de tocar esses acordes, que seja tecnicamente acessível e ao mesmo tempo amistoso ao compositor, seria o de arpejar esses acordes20 e
executar os divisi somente onde essa escrita não acontece. Mesmo que isso demande um tempo extra nos ensaios para esse treinamento.
Outra problemática nesse movimento diz respeito às mudanças de andamento em dois trechos específicos: do compasso 51 para o 52, saindo do Allegretto indo para o Vivace; e do compasso 109 para o compasso 110, indo do Allegro Vivace para o Vivacissimo. Esses trechos são de responsabilidade quase que total do próprio maestro, no sentido de achar o andamento correto e saber transmitir de maneira eficaz aos músicos, visto que o compositor não deixou nenhuma relação explícita entre um e outro andamento.
III Movimento – Siciliana;
As maiores dificuldades neste movimento também são de ordem técnica peculiares a cada instrumento. Muitos desses trechos seriam bem resolvidos com algum estudo e preparação individual, mas trabalhos coletivos para tentar sanar essas questões também são válidos.
Nos compassos 2, 3, 6, 7 (figura 14), 10,11, 14, 15, 16, 17, 19, 21 e 24, os cellos têm várias mudanças entre pizzicato e arco sem espaço entre as notas suficiente para o músico preparar os dedos e tocar um ou outro. Isso poderia afetar a execução destes trechos, podendo-se ou diminuir o tamanho das mínimas ou atrasar o ataque dos acordes em pizzicato. A solução pode ser a de realmente diminuir a duração das mínimas precedentes para evitar o atraso dos pizzicati,
considerando que a acústica do ambiente e do próprio instrumento serão suficientes para a nota continuar soando o tempo necessário. Outra possibilidade, dependendo da quantidade de cellos na orquestra, seria o de divisi, alguns tocam a mínima enquanto outros tocam os acordes dos pizzicati.
Figura 14 – Pizzicato nos cellos.
No II violino temos casos similares ao ocorrido nos movimentos anteriores, ou seja, a necessidade de se estabelecer divisi onde o compositor não especificou. Isso ocorre entre os compassos 15 a 24 (figura 16). Quando uma das notas é uma corda solta, a dificuldade é mínima (compassos 15, 16, 23 e 24), podendo-se executar sem a divisão (figura 15). Mas caso contrário, a problemática de afinação e execução pode ser grande, cabendo nesses casos o divisi.
Figura 15 – II violino sem necessidade de divisi
Figura 16 – II violino com necessidade de divisi
No número 11 de ensaio (compassos 50 a 57) aparecem várias escalas ascendentes e descendentes no II violino, violas e cellos, de caráter um tanto virtuosístico, que podem ser de difícil execução dependendo do nível técnico do
instrumentista, merecendo uma atenção especial do regente nos ensaios e consequentemente no planejamento desses (figura 17).
Figura 17 – Escalas em caráter virtuosístico
Equiparável em termos de dificuldade técnica é o que pode acontecer no mesmo trecho (começando já no compasso 49) em relação aos acordes. E o mesmo caso já discutido aqui pode ser aplicado – o estabelecimento de divisi nos acordes cheios e o arpejo sem divisi quando o compositor assim o indica:
Figura 18 – Acordes com divisi e acordes arpejados
IV Movimento – Passacaglia;
Os 4 primeiros compassos no I violino (figura 19) e os próximos 3 nas violas tem um nível de dificuldade bastante grande se não executados em forma de
