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Oficina de fanfictions na escola : uma análise das práticas de revisão e reescrita

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Academic year: 2021

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

LARISSA GIACOMETTI PARIS

OFICINA DE FANFICTIONS NA ESCOLA: UMA ANÁLISE

DAS PRÁTICAS DE REVISÃO E REESCRITA

CAMPINAS,

2016

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OFICINA DE FANFICTIONS NA ESCOLA: UMA ANÁLISE DAS

PRÁTICAS DE REVISÃO E REESCRITA

Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestra em Linguística Aplicada, na área de Linguagem e Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Raquel Salek Fiad

Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação defendida pela aluna Larissa Giacometti Paris e orientada pela Profa. Dra. Raquel Salek Fiad

CAMPINAS,

2016

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Ficha catalográfica

Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem

Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624

Paris, Larissa Giacometti,

P218o ParOficina de fanfictions na escola : uma análise das práticas de revisão e reescrita / Larissa Giacometti Paris. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.

ParOrientador: Raquel Salek Fiad.

ParDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.

Par1. Fan fiction. 2. Dialogismo (Análise literária). 3. Estudantes do ensino médio - São Paulo (Estado). 4. Adolescentes - Escrita. 5. Narrativa (Retórica). 6. Revisão de textos. I. Fiad, Raquel Salek,1948-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: Fanfiction workshop at school : an analysis of reviewing and

rewriting practices

Palavras-chave em inglês:

Fan fiction

Dialogism (Literary analysis)

High school students - São Paulo (State) Adolescents - Writing

Narration (Rhetoric) Copyreading

Área de concentração: Linguagem e Educação Titulação: Mestra em Linguística Aplicada Banca examinadora:

Raquel Salek Fiad [Orientador] Ângela Francine Fuza

Luiz André Neves de Brito

Data de defesa: 14-03-2016

Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada

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Aos sujeitos dialógicos presentes em minha vida, por serem interlocutores que propiciaram e vem propiciando diversas (re)escritas no decorrer de minha trajetória, agradeço:

Aos meus pais, Francisca e Claudio, e aos meus irmãos e cunhada, Lucas, Danilo e Luciana por dividirem suas práticas docentes comigo e por serem meus modelos de professores.

Ao Igor, meu namorado, companheiro que esteve presente desde o momento em que recebi a notícia da aprovação no processo seletivo até o dia da defesa, apoiando-me e encorajando-me.

À Prof.ª Dr.ª Raquel Salek Fiad, orientadora querida e principal interlocutora desta pesquisa. Meu sincero agradecimento por todas as orientações acadêmicas, mas também pela preocupação e sensibilidade comigo, por tratar a mim e a todos os seus orientandos com tamanha humanidade, por estar aberta a dialogar com uma pesquisadora em formação e, por fim, por ser exemplo docente a ser seguido.

Aos professores doutores Ângela Francine Fuza e Luiz André Neves de Brito por aceitarem participar da banca de defesa. Às professoras doutoras Fabiana Cristina Komesu e Marcela Lima por fazerem parte como suplentes.

Ao Prof. Dr. Renilson José Menegassi pelas contribuições realizadas na qualificação da dissertação.

Ao Grupo de Pesquisa “Escrita: ensino, práticas, representações e concepções” (UNICAMP), composto pelos orientandos da Prof.ª Dr.ª Raquel: Ângela Francine Fuza, Eliane Feitoza Oliveira, Eliane Pasquotte-Vieira, Flávia Danielle Sordi Silva Miranda, Giovana Príncipe, Lucas Vinício de Carvalho Maciel, Marcela Lima, Nathalie Letouzé e Shirlei Neves, pelos diálogos e todo o auxílio durante a trajetória do mestrado.

Aos colegas da pós-graduação, interlocutores que realizaram sugestões para este trabalho.

Aos professores do IEL, tanto da graduação quanto da pós-graduação, que foram fundamentais para o percurso de meus caminhos acadêmicos e profissionais. Agradeço, principalmente, aos

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Aos funcionários do IEL que se disponibilizaram a me auxiliar quando necessário e pelo suporte para a realização deste trabalho.

Aos funcionários e professores do Criar – Sistema de Ensino de Língua Portuguesa que no decorrer destes dois anos apoiaram esta professora em seus compromissos acadêmicos. Agradeço, em especial, à Valéria, Date e Luiz Cláudio, pela compreensão.

A todos os amigos de Ribeirão Preto e Campinas que sempre torceram pelas minhas conquistas.

À direção e coordenação bem como aos funcionários da escola onde realizei a oficina de

fanfictions.

Aos alunos participantes da oficina de fanfictions por tornarem possível a concretização desta pesquisa e por compartilharem comigo todo o entusiasmo de um fã ao escrever sobre aquilo que admira.

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Agora ela sabia: um livro é uma canoa. Esse era o barco que lhe faltava em Antigamente. Tivesse livros e ela faria a travessia para o outro lado do mundo, para o outro lado de si mesma.

Mia Couto (2006, p. 238) O outro pé da sereia

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Nesta dissertação, são analisadas as narrativas produzidas por alunos do Ensino Médio de uma escola do interior do estado de São Paulo em uma oficina de escrita de fanfictions com participação voluntária, em que os sujeitos posicionaram-se como escritores de suas histórias assim como revisores dos textos de seus colegas. Trata-se de uma investigação situada na área dos saberes da Linguística Aplicada, de cunho qualitativo, com geração de registros sob as metodologias do estudo de caso e da pesquisa-ação. Fanfictions são histórias escritas por fãs que se inspiram em conteúdos pré-existentes das mídias narrativas e dos ícones da cultura pop para criar suas próprias narrativas (BLACK, 2006; 2008; 2010). Geralmente, são publicadas por jovens em websites específicos de compartilhamento online, em que os próprios escritores e leitores revisam e comentam sobre as narrativas uns dos outros. A partir de uma perspectiva dialógica baseada na teoria bakhtiniana (BAKHTIN, 2011), procuro investigar de que forma as práticas de revisão e reescrita do gênero fanfiction são realizadas no contexto escolar. Assim, busco compreender de que modo os diálogos com enunciados relacionados ao campo da escola ou ao campo do universo das fanfictions são construídos pelos estudantes em suas práticas de revisão e reescrita durante a oficina. Mais especificamente, procuro analisar como as categorias de revisão e as operações linguísticas de reescrita são empregadas pelos discentes nos enunciados que constroem tais diálogos. Por um lado, pude observar que, além de comentários metalinguísticos sobre a prática destes sujeitos, houve uma maior preocupação em relação à melhoria da escrita, em especial ao adequar-se à norma padrão da língua portuguesa, nas revisões e reescritas que dialogaram com enunciados escolares. Como resultado, correções higienizadoras (JESUS, 1995) e resolutivas foram empregadas, viabilizando uma única possibilidade de reescrita traçada pelo próprio revisor. Por outro lado, os alunos também se posicionaram como leitores interessados e visaram uma adequação ao gênero fanfiction por meio do emprego de correções textual-interativas nos casos em que houve diálogos com enunciados do universo das fanfictions. Dessa forma, tais revisões instigaram o escritor a refletir sobre seu texto no momento da reescrita, possibilitando que ele mesmo encontrasse soluções para aquilo que foi apontado como inadequado pelo revisor. Tal contraposição é um dos pontos fundamentais desta pesquisa, considerando que foi constatado que o modo como a interação é construída na revisão influencia na forma como a reescrita é realizada.

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In this dissertation, narratives produced by high school students of a school in São Paulo’s state country during a fanfiction writing workshop with voluntary participation are analyzed, in which the subjects have positioned themselves as writers of their stories as well as reviewers of their colleagues’ texts. It is an investigation under the area of Applied Linguistic, of qualitative nature, generating records under the case study and action research methodologies. Fanfiction is a story written by fans based on a pre-existing content of narrative media and pop culture icons in order to create its own narrative (BLACK, 2006; 2008; 2010). Generally, they are published for young people on specific online sharing websites, in which their writers and readers review and comment on each other's narratives. From a dialogical perspective based on Bakhtin's theory (BAKHTIN, 2011), I try to investigate how the fanfiction gender’s review and rewritten practices are held in the school context. Therefore, I seek to understand how the dialogue with utterances that are related to the school context and the fanfictions universe is built by students in their review and rewritten practices during workshop. More specifically, I try to analyze how the reviewing categories and the linguistic rewriting operations are used by students in the dialogues utterances. I observed that, in addition to metalinguistic comments about these subjects’ practice, there was a greater concern with improving writing, especially to fit the Portuguese language standards, in the reviewing and rewriting that dialogued with school’s utterances. As a result, solving and cleaning corrections (JESUS, 1995) were employed, allowing a unique possibility of rewrite, drawn by the reviewer himself. On the other hand, students also have positioned themselves as interested readers and aimed an adequacy to fanfiction genre through the use of textual-interactive corrections that dialogued with utterances of the fanfiction universe. Thus, such revisions prompted the writer to reflect on his text during rewriting and allowed him to find solutions to what was appointed as inappropriate by the reviewer. This opposition is one of the fundamental points of this research considering that it was found that the interaction during revision influences the way the rewrite is performed.

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QUADRO 1: Técnicas e ferramentas utilizadas para a geração de dados...27 QUADRO 2: Nome, idade e ano do Ensino Médio dos alunos participantes da oficina de

fanfictions...30

QUADRO 3: Categorias de revisão empregadas pelos beta-readers...76 QUADRO 4: Operações de reescrita empregadas pelos ficwriters...80 QUADRO 5: Parcela de revisões higienizadoras em relação ao total de correções resolutivas e resolutivas/textual-interativas realizadas...85 QUADRO 6: Caracterização das categorias que dialogam com enunciados escolares...95 QUADRO 7: Caracterização das categorias que dialogam com enunciados do universo de produção de fanfictions...108

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INTRODUÇÃO...13

CAPÍTULO 1...19

1. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS: CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA...19

1.1. Objetivos e perguntas da pesquisa...19

1.2. A pesquisa qualitativa de base interpretativista em Linguística Aplicada...20

1.3. O contexto da pesquisa: a escola selecionada para a geração dos dados...23

1.4. O processo de geração dos dados: a oficina de fanfictions...24

1.5. Os sujeitos da pesquisa: alunos participantes da oficina de fanfictions...28

1.6. Estudo de caso...31

1.7. Pesquisa-ação...33

CAPÍTULO 2...37

2. COMPREENDENDO O UNIVERSO DE PRODUÇÃO DE FANFICTIONS...37

2.1. Produção escrita de fanfictions...37

2.2. Novos letramentos...43

2.3. Cultura participativa...48

CAPÍTULO 3...53

3. COMPREENDENDO AS PRÁTICAS DE REVISÃO E REESCRITA...53

3.1. O dialogismo bakhtiniano...53

3.2. A concepção de escrita como trabalho...59

3.3. Revisão e suas categorias...61

3.4. Reescrita e suas operações linguísticas...68

CAPÍTULO 4...75

4. UMA ANÁLISE DIALÓGICA DAS REVISÕES E REESCRITAS PRODUZIDAS NA OFICINA DE FANFICTIONS...75

4.1. Uma análise quantitativa das revisões e reescritas...75

4.2. Diálogo com as práticas de escrita escolares...81

4.2.1. Revisando o texto...81

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4.3. Diálogo com as práticas de escrita do universo de fanfictions...96

4.3.1. Adequação ao gênero fanfiction...96

4.3.2. Leitores interessados...105

CONSIDERAÇÕES FINAIS...110

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...117

APÊNDICES...123

Apêndice 1: Termo de consentimento livre e esclarecido...123

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INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta uma pesquisa de mestrado vinculada ao programa de Pós-graduação em Linguística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Uma oficina de produção de fanfictions com alunos do Ensino Médio foi realizada com o intuito de buscar compreender de que modo as práticas de revisão e reescrita do gênero fanfiction são realizadas no contexto escolar, além de investigar quais são os diálogos construídos pelos discentes com outros enunciados escolares ou relacionados ao contexto de produção de fanfictions, ao revisarem a narrativa de seus colegas e, posteriormente, reescreverem as suas. Assim, as práticas de revisão e reescrita de fanfictions, na conjuntura abordada, constituem-se como o foco de pesquisa desta dissertação.

Para concretizar esta pesquisa, foi preciso construir uma trajetória enquanto aluna de graduação, professora de Língua Portuguesa e, posteriormente, pesquisadora na área de Linguística Aplicada. Durante a minha graduação em Letras na UNICAMP, deparei-me com um gênero discursivo do qual nunca tinha ouvido falar: fanfictions1. Por meio de comentários

feitos por amigos, descobri que alguns sujeitos, especialmente adolescentes e jovens, estavam escrevendo narrativas baseadas em universos ficcionais já existentes e publicando-as em

websites de compartilhamento online.

A Internet, e mais especificamente a web 2.0 (O’REILLY, 2007), possibilitou a ampliação de práticas de escrita significativas. Neste contexto, a expansão da produção de

fanfictions tornou-se possível, embora Jenkins comprove que a forma impressa de tal gênero

discursivo anteceda o seu surgimento (JENKINS, 1992; 2006), ainda que em menor proporção se comparada ao número de fanfictions publicadas online atualmente. A principal diferença entre uma fanfiction impressa e uma publicada na Internet é a oportunidade que este último modo oferece aos fãs: reunir-se em espaços online com o objetivo de publicar, ler e comentar as histórias uns dos outros, além de realizar trocas e discussões (BLACK, 2006) em uma situação de produção significativa e contextualizada.

De acordo com Pinheiro (2013), com o advento da Internet, os alunos – que não se limitam a se posicionar em suas práticas de letramentos apenas como discentes, restringindo-se à escrita escolar, mas, também, como jovens discursivamente ativos em diversas outras produções escritas – estão se engajando cada vez mais em práticas de leitura e de escrita. O autor afirma que tal situação “só corrobora a ideia de que a mídia eletrônica digital, desde que

1 Os termos referentes ao contexto específico da produção de fanfictions utilizados nesta introdução são

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seja usada de forma contextualizada e integrada com o ensino, pode e deve contribuir para promover uma educação de qualidade” (PINHEIRO, 2013, p. 221).

Desse modo, a instituição escolar pode ser capaz de pensar o ensino e a aprendizagem da produção escrita considerando também as novas formas de interação e engajamento advindas do contexto da web 2.0 (O’REILLY, 2007), como é o caso das práticas de letramento que envolvem a produção do gênero discursivo fanfiction, e não dissociado da realidade dos alunos, como acontece em grande parte das situações de produção escolar. Neste sentido, Pinheiro (2013) alega que é necessário dialogar com tais práticas sociais na escola, a fim de que a construção do conhecimento se torne situada para o discente.

Uma alternativa apresentada por Pinheiro (2013) em relação ao modo como a escola pode se apropriar dos gêneros digitais é pensar em seu estudo como um meio para construir um elo discursivo entre as práticas de letramento tipicamente escolares e aquelas que vêm surgindo (ou ainda se expandindo) a partir do advento da Internet. Assim, esta dissertação propõe tornar as práticas de revisão e reescrita na escola o mais autênticas possível, partindo de análises de uma situação de produção semelhante à realizada para o gênero fanfiction no mundo virtual.

Contudo, é preciso ressaltar que realizar esta atividade na escola, por estar inserida em um contexto de ensino e aprendizagem, somente se torna análoga à original, já que não é possível reproduzir exatamente a mesma situação de produção do gênero fanfiction. Mesmo com tal ressalva, é necessário que estes elos sejam construídos no contexto escolar, uma vez que a revisão e a reescrita são importantes para o processo de ensino e de aprendizagem da produção textual e considerando que diversas características do contexto de produção de

fanfictions fazem parte da realidade social de muitos alunos em suas práticas fora da escola.

Para Black (2006), os websites de compartilhamento online não se constituem como arquivos nos quais as fanfictions finalizadas são armazenadas. Mais do que isso, eles se caracterizam como espaços em que o aspecto processual da escrita se faz presente, na medida em que a interação social explícita entre os sujeitos ocorre em cada capítulo publicado, possibilitando reescritas destes últimos bem como (re)formulações dialógicas de novos caminhos em relação à história na escrita dos próximos capítulos. Assim, a autora reitera que tal aspecto processual obtido por meio destas interações é tão importante – quando não mais importante – que o produto finalizado (BLACK, 2006).

Desse modo, ao considerar a natureza social das práticas de letramentos, a escola pode se apropriar de produções realizadas fora de seu contexto, como a escrita de fanfictions, por exemplo. O engajamento existente nas situações de produção desse gênero discursivo por parte dos ficwriters pode ser aproveitado pela instituição escolar como uma forma de realizar

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atividades de escrita significativas para seus alunos, propiciando interações discursivas entre os sujeitos aprendizes ao se posicionarem como interlocutores dos textos de seus colegas. Também é possível que haja a compreensão por parte dos docentes e dos discentes de uma escrita como processo e não como produto, concepção vigente e valorizada nos espaços online de produção de fanfictions, conforme já alegado acima, e que é discutida no capítulo de número três a partir das ideias de Fiad e Mayrink-Sabinson (1993).

Além disso, no contexto de produção de fanfictions, é comum que os ficwriters, isto é, os escritores deste gênero, solicitem a revisão de suas histórias e ainda as reescrevam quantas vezes julgarem ser necessário. Em outras palavras, há uma atribuição de sentido em relação a tais práticas, diferentemente do que ocorre na maioria das vezes no contexto escolar, em que a revisão somente é realizada pelo professor (KNOBEL; LANKSHEAR, 2014) e geralmente há o arquivamento do texto por parte do aluno quando este o recebe de volta, mostrando sua indiferença em relação à revisão efetuada pelo docente. Nos raros momentos em que o estudante reescreve seu texto, é visado apenas o aspecto avaliativo, isto é, a atribuição de nota àquela atividade, não sendo caracterizado como um autêntico propósito para realizar a reescrita. Na pior das hipóteses, o aluno apenas copia os apontamentos realizados pelo professor em seu texto, sendo a reescrita compreendida quase como uma mera (re)produção.

De acordo com Menegassi (2011), em grande parte das vezes, o estudante escreve segundo a imagem que possui do seu interlocutor, isto é, do professor. É produzido, então, um texto para a escola e não na escola, em que a situação de produção é irreal, não oferecendo funcionalidade (MENEGASSI, 2011) e também finalidade ao ato de escrever. Nestes casos, o único leitor e interlocutor, ou seja, o docente constitui-se como um agente que manipula o dizer de seu aluno (MENEGASSI, 2011). Um caminho, então, que pode ser percorrido pela escola é o de possibilitar que o discente compreenda qual é a real finalidade ao produzir determinado gênero discursivo, senão ele mesmo irá criar o seu objetivo: fazer um texto que agrade o professor e a escola para obter uma boa nota e conseguir “passar de ano”.

Ao realizar atividades de escrita de fanfictions na escola, além de propor uma situação de produção com objetivos claros em que a revisão e a reescrita sejam significativas para o aluno, é também relevante pensar na possibilidade de haver leitores interessados na narrativa que o discente está produzindo, isto é, seus próprios colegas podem tornar-se leitores e revisores de sua história. Nestes casos, a interlocução não se limita somente ao professor que hierarquicamente possui o papel de avaliar, mas se configura como uma interlocução na qual o estudante tem o que dizer e, principalmente, para quem dizer. Assim, o discente, ao escrever uma fanfiction na escola, possui leitores específicos e explícitos, ao invés de um público

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hipotético, universal e generalizante (KNOBEL; LANKSHEAR, 2014), como muitas vezes ocorre em atividades de produção textual escolares. Deste modo, de acordo com Black (2006), os estudantes nesta situação podem posicionar-se discursivamente ora como aquele que ensina ora como aquele que aprende, participando de negociações dialógicas uns com os outros que não seriam possíveis com o professor, devido às posições hierárquicas historicamente impostas e ocupadas por ambos.

Além disso, de acordo com Conceição (2004), tanto professores quanto alunos não enxergam a reescrita como parte do processo de produção textual. Em grande parte dos casos, a primeira versão de um texto torna-se a sua versão definitiva. Assim, nas salas de aula, segundo a autora, “falar em reescrita é falar em perder tempo. Aliás, geralmente, não se fala em reescrita” (CONCEIÇÃO, 2004, p. 337). Consequentemente, ao pedir para que seus discentes realizem a prática de reescrita, é quase como se o professor estivesse castigando-os, sendo um desrespeito solicitar uma segunda versão de um texto após todo o trabalho para produzir somente a primeira (CONCEIÇÃO, 2004).

Esta concepção escolar de reescrita como penalização ou obrigação a fim de obter nota não condiz com aquela utilizada pelos ficwriters. Nos websites de fanfictions, revisão e reescrita são práticas essenciais para o processo de escrita e publicação deste gênero, isto é, a escrita é compreendida como um trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1993). Uma das alternativas, dentre outras possíveis, é que a escola de fato incorpore esta última perspectiva se quiser que seus alunos atribuam sentido à revisão e à reescrita. Para Conceição (2004), é possível vislumbrar um futuro mais promissor em relação ao ensino e aprendizagem de produção textual desde que a escola passe a adotar um panorama em que a reescrita seja entendida como um desafio e uma necessidade decorrente do processo de escrita de qualquer gênero discursivo que pretenda cumprir sua função interlocutiva (CONCEIÇÃO, 2004), e não como um problema a ser resolvido pelo professor.

Neste cenário, comecei a questionar quais seriam as razões que motivavam os sujeitos ficwriters a escrever páginas e mais páginas de suas narrativas, acumulando vários capítulos, sendo que boa parte dos discentes que frequentam a escola não se engajam da mesma forma nas atividades de produção textual escolares. Mais especificamente, começou a incomodar-me o fato de que, ao voltar para o ambiente escolar do Ensino Médio, agora como professora de Língua Portuguesa e não mais como aluna, as mesmas aulas de redação ainda eram (re)produzidas.

Consequentemente, os mesmos problemas eram perpetuados, conforme apontado por inúmeras críticas feitas a este ensino nas últimas décadas: as atividades de produção escrita

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persistiam descontextualizadas da realidade social dos alunos, o único interlocutor permanecia sendo somente o professor e a avaliação ainda se constituía como principal objetivo que os alunos encontravam (ou, no caso, deixavam de encontrar) para escrever. A revisão e a reescrita, portanto, continuavam a ser realizadas em raras ocasiões, desconsiderando as inúmeras possibilidades que o diálogo entre diferentes interlocutores poderia trazer para a produção escrita. Parecia-me que, ao propor atividades que perpetuavam estes aspectos, eu, como professora, estaria ignorando as possibilidades que uma visão dialógica da linguagem poderia proporcionar à escrita de meus alunos, sendo esta a perspectiva teórica que adoto nesta pesquisa. Ainda discorrendo sobre as práticas de revisão e reescrita na escola, é válido ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante, PCN) e as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio também partilham da perspectiva de escrita como processo e não como produto. Os PCN, por exemplo, afirmam que a materialidade da escrita permite ao escritor retornar ao texto e (re)construí-lo, se assim desejar. De acordo com este documento:

A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma única versão de seu texto e, muitas vezes, a própria escola sugere esse procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser entendido como processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. O trabalho com rascunhos é imprescindível. É uma excelente estratégia didática para que o aluno perceba a provisoriedade dos textos e analise seu próprio processo (BRASIL, 1998, p. 51).

Neste sentido, a provisoriedade de um texto possibilita ao aluno entender o papel fundamental da revisão e da reescrita. Segundo os PCN, é preciso que tais práticas sejam sistematicamente ensinadas na escola, enfatizando o processo de produção escrita (BRASIL, 1998).

As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio também recomendam atividades de reflexão sobre o texto, envolvendo “a reelaboração (revisão/reescrita) de texto com o objetivo de torná-lo (mais) adequado ao quadro previsto para seu funcionamento” (BRASIL, 2006, p. 38). Desse modo, também se faz presente, neste documento, a ideia de produção textual contextualizada, em que a revisão e a reescrita permitem a alteração no texto com a finalidade de torná-lo mais condizente com a situação de produção proposta.

A partir destas minhas experiências pessoais e profissionais, decidi atrelar, por meio de uma pesquisa durante a pós-graduação em Linguística Aplicada, o contexto escolar com as práticas de escrita do gênero fanfiction. A princípio, contudo, procurei saber mais sobre

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este assunto, começando por uma varredura bibliográfica que realizei na minha própria raiz acadêmica, isto é, o Instituto de Estudos da Linguagem (IEL).

Considerando os resumos apresentados por todas as dissertações e teses do Departamento de Linguística Aplicada do IEL publicadas em um período de 25 anos, isto é, de 1989 a 20142, pude perceber que nenhuma delas abordou como tema de pesquisa as fanfictions, seja nos websites onde estas narrativas são geralmente compartilhadas, seja no contexto escolar. Assim, apesar deste gênero discursivo fazer parte, atualmente, das práticas de letramentos de muitos adolescentes e jovens, ele ainda não se fez presente como foco de pesquisa no âmbito acadêmico do Departamento de Linguística Aplicada do IEL. Esta se configurou, então, como mais uma motivação para que eu abordasse esse tema no mestrado.

Finalmente, para iniciar a discussão acerca dos diálogos construídos nas práticas de revisão e reescrita no decorrer de uma oficina de fanfictions, apresento agora o modo como a dissertação foi organizada. No capítulo subsequente, discuto sobre a metodologia utilizada bem como introduzo as perguntas desta pesquisa, além de contextualizar o processo de geração de dados. No capítulo seguinte, realizo uma revisão bibliográfica em relação ao universo de produção e publicação de fanfictions. No terceiro capítulo, discorro sobre os pressupostos teóricos, fazendo referência às práticas de revisão e reescrita bem como à perspectiva de sujeito e linguagem que adoto, a bakhtiniana. Em seguida, apresento o capítulo referente à análise dos dados, em que reflito sobre as práticas de revisão e reescrita do gênero fanfictions realizadas pelos alunos sujeitos desta pesquisa. Por fim, algumas considerações finais são realizadas.

2 No website do IEL, as dissertações e teses referentes ao Departamento de Linguística Aplicada estão disponíveis

a partir do ano de 1989, motivo pelo qual iniciei a leitura dos resumos a partir desta data. Fonte: www.iel.unicamp.br. Acesso em 20.04.2015.

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CAPÍTULO 1

1. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS: CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA

Este capítulo possui como principais objetivos contextualizar a pesquisa realizada nesta dissertação, bem como explicitar os procedimentos metodológicos nela utilizados, sendo dividido, assim, em sete seções. Primeiramente, apresento os objetivos e as perguntas da pesquisa. Logo após, justifico os motivos pelos quais esta investigação pode ser compreendida como qualitativa de base interpretativista na área dos saberes da Linguística Aplicada. Procuro, além disso, descrever a escola onde a oficina de fanfiction ocorreu, o processo de geração de dados, assim como os sujeitos participantes desta pesquisa. Finalmente, apresento dois tipos de metodologia utilizados nesta investigação. A primeira se configurou como um estudo de caso e a segunda, como uma pesquisa-ação.

1.1. OBJETIVOS E PERGUNTAS DA PESQUISA

A pesquisa busca investigar o modo como as práticas de revisão (“betagem3”) e

reescrita do gênero discursivo fanfiction são realizadas no contexto escolar considerando a análise de um corpus que se constitui pelos textos escritos, revisados e reescritos pelos sujeitos participantes de uma oficina de produção de fanfictions em uma escola de Ensino Médio. A partir deste objetivo geral e adotando uma perspectiva dialógica da linguagem, foram desenvolvidos dois objetivos específicos elencados abaixo:

 Procura-se identificar quais são os principais enunciados com os quais os sujeitos escritores (ficwriters) e revisores (beta-readers) da oficina dialogam por meio de indícios presentes em suas revisões e reescritas. Neste sentido, é analisado se e como os alunos dialogam de alguma forma, em suas escritas, com enunciados do contexto escolar e/ou do contexto de produção de fanfictions.

 A partir da identificação da dialogicidade com tais enunciados, também busca-se analisar de que modo as categorias de revisão e as operações linguísticas de reescrita são utilizadas por estes discentes em uma perspectiva dialógica. Em outras palavras, investiga-se

3 O termo “betagem”, inspirado no conceito de beta-reader, foi criado pela comunidade de fãs brasileiros com o

intuito de denominar a ação de revisar e editar uma fanfiction. Sabendo que essa ainda não é uma palavra incorporada como parte do léxico da língua portuguesa no Brasil, farei o uso de aspas toda vez que usá-la ao longo da escrita da dissertação.

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como os sujeitos escritores e revisores fazem uso das categorias de revisão e das operações linguísticas em suas práticas de revisão e reescrita ao dialogarem com os enunciados identificados a partir do objetivo anterior.

Para atingir tais objetivos, foram traçadas as seguintes perguntas para a pesquisa: 1. Com quais principais enunciados os alunos beta-readers e ficwriters dialogam em suas práticas de revisão e reescrita?

2. De que modo as categorias de revisão e operações linguísticas de reescrita são empregadas nas revisões e reescritas que dialogam com tais enunciados?

Também é importante ressaltar que esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da UNICAMP, sob o número de Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE) 30983814.6.0000.5404, com o número do parecer 669.887, sendo datado do dia 27/05/2014. Como condição para a sua aprovação, foi preciso que eu elaborasse um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para que os sujeitos de pesquisa – menores de idade – tivessem sua identidade resguardada, bem como a da escola onde a geração de dados ocorreu e também para que seus responsáveis legais autorizassem o uso de suas fanfictions como corpus desta dissertação (ver APÊNCIDE 1).

A seguir, procuro explicitar alguns aspectos desta pesquisa que a caracterizam como qualitativa de base interpretativista na área dos saberes da Linguística Aplicada.

1.2. A PESQUISA QUALITATIVA DE BASE INTERPRETATIVISTA EM LINGUÍSTICA APLICADA

Esta pesquisa constitui-se como qualitativa de base interpretativista e insere-se nas investigações em relação aos campos dos saberes contemplados pela Linguística Aplicada (doravante LA). De acordo com Lankshear e Knobel (2008), a pesquisa qualitativa possui como ponto significativo a importância atribuída ao contexto. Assim, os autores alegam que, com o objetivo de centrar-se na contextualização da geração dos dados, a pesquisa qualitativa não pressupõe grandes amostras representativas como tradicionalmente a pesquisa quantitativa o faz (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008). Logo, a conjuntura específica desta dissertação não deverá ser generalizada para qualquer contexto escolar, considerando que cada escola, cidade, comunidade, pesquisador e sujeitos participantes influenciariam no processo investigativo.

Outro aspecto relevante da pesquisa qualitativa é a sua natureza interpretativista, pois é preciso considerar que cada pesquisador gera e analisa seus dados de modo subjetivo, por mais que haja a intenção de uma objetividade típica de investigações científicas. De acordo

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com Thiollent (2011), tal subjetividade é decorrente da formação e vivências de cada pesquisador – que também é um sujeito historica e socioculturalmente inserido. A pesquisa constrói a realidade investigada, como nos afirmam Lankshear e Knobel (2008), não a abordando, simplesmente, “da maneira como faz um espelho, ou como se a verdade sobre um fenômeno estivesse simplesmente esperando para ser descoberta” (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p. 69). Assim sendo, a análise dos dados não é neutra, pois aquilo que o pesquisador “observa e interpreta nunca é independente da sua formação, de suas experiências anteriores e do próprio ‘mergulho’ na situação investigada” (THIOLLENT, 2011, p. 29).

Da mesma forma, ao construir a realidade, o pesquisador também constrói seus dados durante o processo da pesquisa (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008). Assim, eles são decorrentes de uma versão particular do pesquisador e, por isso, não devem ser referidos como “dados coletados”, mas dados gerados. A ideia de coleta pressupõe que estejam prontos para serem apenas registrados. Contudo, o próprio processo de geração (anterior à análise) já envolve uma interpretação subjetiva por parte do pesquisador.

Esta pesquisa também se insere nos campos dos saberes contemplados pela LA, a qual, de acordo com Fabrício (2006), aborda a linguagem vinculada às relações sociais e intrínseca às práticas discursivas. Para a autora, “a tendência de muitos estudos contemporâneos em LA é focalizar a linguagem como prática social e observá-la em uso, imbricada em ampla amalgamação de fatores contextuais” (FABRÍCIO, 2006, p. 48). Desse modo, nesta dissertação, a geração de dados registrou as revisões e reescritas construídas pelos sujeitos em práticas sociais escolares de uso da escrita em um contexto específico, isto é, a partir da produção do gênero discursivo fanfiction.

Além disso, Fabrício (2006) afirma que, partindo de uma perspectiva epistemológica, a produção de conhecimento na LA não é neutra (como já alegado por mim em relação às pesquisas qualitativas como um todo), considerando que as práticas investigadas são sócio-historicamente situadas e, por isso, são apenas aplicadas ao contexto específico pesquisado (FABRÍCIO, 2006). Em relação a esta questão, Signorini (2006) reitera que o pesquisador também influencia na produção dos dados que descreve, já que “todo o processo de reunir, organizar e constituir uma base de dados já é produzir conhecimento” (SIGNORINI, 2006, p. 187). Neste sentido, o pesquisador é entendido como agente interventor de sua pesquisa (SIGNORINI, 2006), fazendo com que sua função e posicionamento não sejam neutralizados.

Como consequência disso, a LA também se mostra aberta a reavaliações (FABRÍCIO, 2006), já que as práticas investigadas e a produção de conhecimento estão em constante transformação. Desta forma, ela é um campo que “suspeitando dos sentidos usuais,

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se coloca em movimento contínuo e autorreflexivo de deriva de si, sem destino fixo” (FABRÍCIO, 2006, p. 61). Os conhecimentos sócio-historicamente produzidos e contextualizados, então, podem ser questionados e reavaliados a qualquer momento e, tal como afirma Signorini (2006), são abertas possibilidades de problematizar visões já estabelecidas.

Em relação à teoria e à prática em uma pesquisa situada na LA, Moita Lopes (2006b) afirma que

em uma LA que quer falar à vida contemporânea é essencial não a teorização elegantemente abstrata que ignora a prática, mas uma teorização em que teoria e prática sejam conjuntamente consideradas em uma formulação do conhecimento na qual a teorização pode ser muito mais um trabalho de bricolage, tendo em vista a multiplicidade dos contextos sociais e daqueles que os vivem (MOITA LOPES, 2006b, p. 101).

Logo, a partir desta citação, é possível compreender que a LA não pretende adequar a prática à teoria, mas estabelecer relações entre ambas, não havendo nenhum tipo de distinção ou hierarquização entre uma e outra. Além disso, para Moita Lopes (2006b), a produção de conhecimento científico deve considerar as vozes dos sujeitos que constroem as práticas sociais investigadas.

Ainda de acordo com Moita Lopes (2006a), a LA também critica as lógicas solucionistas de uma investigação. Para o autor, a LA não possui como objetivo a resolução de problemas, mas busca “problematizá-los ou criar inteligibilidades sobre eles” (MOITA LOPES, 2006a, p. 20). A construção de alternativas é compreendida pela LA como o melhor caminho a ser tomado em uma pesquisa, já que encontrar soluções pressupõe que os contextos estudados possam ser replicados em qualquer situação, havendo, nesta perspectiva, uma simplificação dos problemas e um apagamento da efemeridade das circunstâncias de qualquer pesquisa (MOITA LOPES, 2006a).

Na próxima seção, o detalhamento do contexto desta pesquisa se constitui como foco. Para isso, apresento informações relevantes em relação à escola onde a geração de dados foi construída, bem como sobre o perfil de seus estudantes.

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1.3. O CONTEXTO DA PESQUISA: A ESCOLA SELECIONADA PARA A GERAÇÃO DOS DADOS

A oficina de produção escrita de fanfictions foi realizada em uma escola pertencente à rede privada de uma cidade do interior do estado de São Paulo localizada em um bairro nobre. Esta escola possui duas unidades, uma de Ensino Médio e Curso Pré-vestibular e outra de Ensino Fundamental. Escolhi trabalhar com a primeira unidade considerando que a maioria dos sujeitos que escrevem e publicam fanfictions nos websites de compartilhamento online se constitui por adolescentes, faixa-etária compatível com as séries do Ensino Médio.

Em relação à escolha do colégio, também me deixei guiar por dois motivos para que nele fosse realizada a oficina. Primeiramente, é preciso relatar que, durante os três anos do meu Ensino Médio, estudei nesta escola e, por isso, em uma instituição na qual fui aluna, o acesso como pesquisadora se deu de uma maneira mais rápida e eficiente. Em segundo lugar, levei em conta a presença de uma sala de informática com computadores em boas condições e com uma rápida conexão à internet, ambas importantes para a realização da oficina de

fanfictions, porém, não essencialmente fundamentais, como é discutido no próximo capítulo

em relação ao uso de novas tecnologias.

A escola possui cerca de cinco classes por série do Ensino Médio, com aproximadamente 40 alunos em cada uma. Além disso, há três salas do chamado “cursinho” (curso pré-vestibular). Assim, existe um total de aproximadamente 600 discentes frequentando o Ensino Médio, sendo 200 por cada série, e cerca de mais 200 alunos comparecendo ao “cursinho”, totalizando quase 800 estudantes. O perfil socioeconômico dos discentes da escola se caracteriza por sujeitos pertencentes à classe média alta e à elite, geralmente moradores da cidade onde ela se encontra ou ainda de cidades menores localizadas na região. A escola é tradicionalmente reconhecida por seus altos índices de aprovação nos principais vestibulares do estado de São Paulo, especialmente em relação às universidades públicas, como USP, UNICAMP e UNESP, por exemplo. Desse modo, esta escola é fortemente focada no vestibular, sendo este um dos principais objetivos que impulsionam os alunos a frequentá-la dentre tantas outras opções na cidade.

Além da base de ensino e aprendizagem centrada nos conteúdos do vestibular, durante o período contraturno ao das aulas regulares, a escola também oferece aulas de teatro, dança, e violão; cursos extracurriculares de astronomia, robótica, oratória, charges e caricaturas, desenho artístico e arquitetônico, e informática; debates após a exibição de filmes e a realização de uma feira anual de conhecimentos. Ademais, o colégio disponibiliza atividades de orientação

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vocacional efetuadas por um psicólogo e também proporciona a realização de diversos programas que auxiliam na escolha profissional, nos quais a escola aproxima os alunos do contexto profissional cotidiano da área a qual eles desejam cursar no Ensino Superior. Assim sendo, é possível observar, pela quantidade de aulas e cursos extracurriculares, que esta escola não se centra somente na aprovação do vestibular, apesar desta ser sua “força motriz”. Acredito que este seja um dos motivos pelos quais o projeto de pesquisa desta dissertação foi fortemente apoiado pela gestão escolar desde o seu início.

Vejamos, a seguir, o modo como o processo de geração de dados se sucedeu. Assim, descrevo as etapas para a realização da oficina de produção de fanfictions, desde seu início até o seu encerramento. Também explicito as técnicas e ferramentas utilizadas, bem como meus objetivos ao fazer uso delas.

1.4. O PROCESSO DE GERAÇÃO DOS DADOS: A OFICINA DE FANFICTIONS

O primeiro contato estabelecido com a gestão escolar ocorreu por meio da coordenadora pedagógica. Após a leitura do meu projeto de pesquisa, ela mostrou-se bastante interessada e disse que precisaríamos divulgar a oficina pessoalmente para as salas do primeiro e segundo anos do Ensino Médio. A razão pela qual eu apenas convidei alunos do primeiro e segundo anos é explicada na próxima seção.

Assim, na semana seguinte, passamos em todas as salas dos primeiros dois anos do Ensino Médio para fazer a divulgação da oficina. Como eu não era professora regular dessa escola, foi preciso que eu me apresentasse aos alunos. Em seguida, expliquei rapidamente a definição de fanfictions, além dos objetivos da realização da oficina. Esclarecemos aos estudantes que a oficina ocorreria às quintas-feiras, entre 14 e 15 horas, no período da tarde, isto é, no período contraturno ao das aulas.

Também avisamos aos estudantes que a participação seria voluntária e não haveria nenhum tipo de avaliação formal em relação à oficina, bem como não seria atribuído acréscimo de pontos nas médias finais da disciplina de Língua Portuguesa. A ideia é que os alunos comparecessem à oficina por interesse próprio, não havendo a obrigatoriedade tipicamente escolar em realizar determinadas atividades. Assim, a participação voluntária tinha como objetivo aproximar a oficina de escrita de fanfictions na escola de seu contexto de produção real e autêntica no ambiente digital, isto é, nos websites de compartilhamento online de fanfictions. Ao todo, foram realizadas 15 aulas da oficina de produção escrita de fanfiction com duração de uma hora durante os meses de agosto a novembro do ano de 2014, sendo uma dessas

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caracterizada como um primeiro encontro para detalhar os objetivos desta pesquisa aos alunos interessados. O total de 15 aulas equivale ao número de dias úteis durante os meses daquele semestre, subtraindo feriados ou eventuais compromissos previamente marcados pela escola, exigindo a participação dos alunos. Todas as aulas foram gravadas em áudio, acrescentando-se, ainda, a escrita de algumas observações e impressões pessoais em um diário pessoal produzido por mim. O laboratório de informática, possuindo um computador para cada aluno – distribuídos em um semicírculo – foi o local selecionado para a realização da oficina.

O propósito do primeiro encontro marcado, anterior à primeira aula de fato, era o de explicar detalhadamente o planejamento da oficina. Desse modo, apresentei aos alunos interessados a finalidade do projeto, dizendo-lhes que o objetivo era o de trabalhar com as práticas de revisão e reescrita. Nesta reunião, também fiz um levantamento informal em relação ao conhecimento prévio que tinham sobre a escrita de fanfictions. Como é explicitado na próxima seção, a maioria dos alunos já havia escrito ou ao menos lido fanfictions. Mesmo assim, apresentei sua definição, além dos conceitos4 de ficwriter, beta-reader e da ação de “betar” uma

história.

Além disso, expliquei aos alunos como a oficina seria concretizada. A ideia era que cada um escrevesse individualmente a sua própria fanfiction, cujo tema e universo ficcional aos quais ela se basearia seriam livres. Cada participante posicionar-se-ia ora como ficwriter (escritor) ora como beta-reader (revisor) da narrativa de um colega. Após a revisão de um capítulo escrito semanalmente, cada ficwriter deveria tentar reescrevê-lo. Assim, como sugestão dos próprios participantes da oficina, decidimos que cada capítulo da fanfiction seria escrito em casa, sendo realizadas apenas as práticas de revisão e de reescrita durante as aulas da oficina. Considerando que o tempo de uma hora era limitado, os alunos argumentaram que seria melhor produzir a primeira versão dos capítulos em um momento que fosse mais tranquilo para eles. Penso ser relevante ressaltar novamente que este contexto de pesquisa é somente similar ao original, isto é, em relação ao ambiente digital no qual as fanfictions são revisadas e reescritas nos websites de compartilhamento online. A intenção não é tentar reproduzir tais práticas, considerando que a oficina foi realizada em uma escola, não sendo possível, portanto, ser exatamente igual ao contexto original, mas apenas análogo a ele.

Para facilitar o processo de revisão e reescrita, criei uma conta no Dropbox, que se constitui como um serviço de armazenamento de arquivos por meio do conceito de computação em nuvem. Cada aluno tinha acesso ao login e à senha desta conta. Assim, combinamos que

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eles deveriam publicar os capítulos escritos em casa até o dia da véspera da oficina. Igualmente, foi ideia dos estudantes que as versões revisadas e reescritas também fossem compartilhadas no Dropbox, para que eles mesmos pudessem ter acesso a elas no momento da reescrita como

ficwriter – podendo observar as sugestões feitas pelos colegas – e no momento da revisão como beta-reader – podendo relembrar ou acompanhar o andamento da história lendo os capítulos

anteriores e suas versões reescritas.

A partir desse encontro, os alunos já poderiam escrever o primeiro capítulo de suas

fanfictions. Na primeira aula de fato, com este capítulo produzido, pudemos decidir, de forma

coletiva, como seria estruturada a revisão das narrativas. Assim, foi decidido por nós que um mesmo sujeito se posicionaria como beta-reader de seu colega durante toda a oficina. A seleção de quais alunos seriam os beta-readers para quais histórias foi estabelecida pelo modo como o laboratório de computação estava organizado, isto é, em um semicírculo no qual um aluno “betaria” o texto do seguinte até que o ciclo fosse fechado.

Com o objetivo de facilitar a revisão dos capítulos e impedir que houvesse limitações em relação ao espaço para a escrita dos comentários, apresentei aos estudantes a ferramenta de revisão presente no processador de texto Word. Os alunos não a conheciam e mostraram-se bastante surpresos e empolgados com as diversas possibilidades que tal ferramenta proporcionava. Antes de começar a revisar um capítulo, realizei, juntamente com eles, uma espécie de teste de revisão para que os estudantes entendessem o seu funcionamento. Revisamos no Word um trecho de uma fanfiction publicada em um website e fui mostrando, passo a passo, como inserir um novo comentário, como apagar ou acrescentar novas informações ao texto, entre outros recursos possíveis. Em cada computador, os alunos repetiam as mesmas ações feitas por mim com o objetivo de compreender o modo como a revisão poderia ser concretizada. É importante ressaltar, contudo, que não orientei os discentes em relação ao conteúdo da revisão, isto é, o que deveriam ou não corrigir em um texto, considerando que somente indiquei como fazer uso dos recursos presentes na ferramenta de revisão do Word.

As aulas seguintes seguiram o planejamento inicial: escrita do capítulo em casa, revisão e reescrita durante a oficina. Todavia, foi necessária a minha intervenção em alguns momentos das aulas. Esta minha interferência, fundamental em uma pesquisa-ação (THIOLLENT, 2011), é detalhada com maior ênfase na seção denominada “Pesquisa-ação” e, posteriormente, no capítulo de análise dos dados gerados. Entretanto, penso ser relevante comentar previamente que preferi realizar somente atividades coletivas, já que eu, como pesquisadora, não queria que houvesse alguma alteração direta feita por mim nos textos específicos dos sujeitos da pesquisa. O objetivo era que somente os próprios colegas revisassem

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a fanfiction um do outro e, por isso, justifico assim a minha intervenção apenas coletiva e não na narrativa de cada aluno.

Para o nosso último encontro, pedi aos alunos que respondessem a um questionário elaborado por mim (ver APÊNDICE 2). Nele, dez perguntas foram respondidas em relação à oficina. Sua finalidade era que os discentes avaliassem a si mesmos como ficwriters e como

beta-readers. Além disso, uma das questões abordava o que poderia ter sido diferente ou

melhorado na oficina e outra indagava sobre a importância de revisar e reescrever suas histórias, perguntando, também, se a perspectiva que eles possuíam em relação a estas práticas no início do semestre havia se alterado.

Segue, portanto, o quadro de número 1 explicitando todas as técnicas e ferramentas apontadas nesta seção para a geração de dados desta pesquisa, bem como meus propósitos ao utilizá-las. É importante ressaltar que a gravação das aulas em áudio, a elaboração de um diário pessoal e também de um questionário final foram utilizados para realizar uma triangulação dos dados. O corpus para análise constitui-se somente pelos textos produzidos pelos alunos (as primeiras versões das fanfictions, as revisões realizadas a partir delas e as versões reescritas posteriormente).

QUADRO 1: Técnicas e ferramentas utilizadas para a geração de dados

TÉCNICAS/FERRAMENTAS OBJETIVOS

Gravação das aulas em áudio

Registrar, por meio de áudio, as interações entre os sujeitos da pesquisa e deles com a pesquisadora durante as aulas da oficina.

Elaboração de um diário pessoal do pesquisador

Possibilitar o registro de impressões pessoais, intuições, hipóteses ou suposições em relação à realização de cada aula da oficina, resultando em um processo reflexivo.

Armazenamento dos capítulos no Dropbox

Possibilitar que 1. todos os sujeitos tenham acesso às primeiras versões dos capítulos e suas respectivas revisões e reescritas e 2. o armazenamento dos capítulos de modo que os sujeitos tenham acesso independente do local ou computador/dispositivo móvel utilizado (computação em nuvem).

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Ferramenta de revisão do Word

Propiciar diferentes recursos para facilitar a revisão e reescrita das fanfictions e não limitar o espaço para a revisão, como poderia ocorrer na forma impressa da narrativa.

Elaboração de um questionário ao final da oficina

Fazer um levantamento em relação à 1. avaliação dos sujeitos sobre a oficina, 2. autoavaliação dos sujeitos como escritores e revisores, 3. mudança de perspectiva sobre as noções de revisão e reescrita.

Fonte: A pesquisadora

Na próxima seção, realizo uma descrição em relação aos sujeitos da pesquisa, apresentando os perfis dos alunos participantes da oficina de fanfictions. Desse modo, procuro contextualizar aspectos referentes aos discentes que se revelaram relevantes para esta pesquisa.

1.5. OS SUJEITOS DA PESQUISA: ALUNOS PARTICIPANTES DA OFICINA DE FANFICTIONS

Os sujeitos desta pesquisa são predominantemente alunos do primeiro ano do Ensino Médio, com idade entre 14 e 15 anos. Edmundo5, aluno do terceiro ano, é a única exceção. Ele perguntou a mim se poderia frequentar as aulas de fanfiction, pois a Vitória, também participante e sua namorada, soube da oficina e o avisou. Edmundo, por sua vez, disse que já havia lido e escrito fanfictions e, por isso, se interessava pelo tema.

A escola onde a geração de dados se concretizou possui cerca de 200 alunos em cada série. Assim, decidi apenas convidar os alunos do primeiro e segundo anos do Ensino Médio para participarem da oficina, considerando que eu teria que analisar todos os capítulos escritos pelos sujeitos da pesquisa durante a análise de dados, bem como as suas versões revisadas e posteriormente reescritas, gerando uma quantidade excessiva de dados para uma dissertação de mestrado de cunho qualitativo e não quantitativo. Além disso, nessa escola, as atividades extracurriculares só eram oferecidas aos alunos do primeiro e segundo anos, já que os estudantes de terceiro ano e “cursinho” demonstravam pouco interesse devido à grande

5 Por razões éticas, todos os nomes utilizados nesta pesquisa são pseudônimos para que a identidade dos sujeitos

seja preservada. É importante ressaltar que os próprios alunos escolheram seus nomes para esta dissertação, já que tal escolha também implica em uma questão identitária. Além disso, acredito que também revele que eles não gostariam de se posicionar meramente como objeto ou indivíduos passivos em relação a esta pesquisa, mas como sujeitos ativos que contribuíram para que ela ocorresse.

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quantidade de conteúdo que teriam que estudar para o exame vestibular. Desse modo, a coordenadora pedagógica sugeriu que eu não os convidasse, pois seria algo muito distante do foco que eles possuíam em relação ao vestibular.

Após a divulgação feita por mim e pela gestão escolar em relação à oficina de

fanfictions, 19 alunos se inscreveram. Contudo, ao nosso primeiro encontro, no qual eu

expliquei detalhadamente os objetivos do projeto de pesquisa, apenas 15 alunos compareceram. A minha hipótese do motivo pelo qual apenas 15 se interessaram pela oficina é o fato da produção escrita de fanfictions não se encaixar no padrão de “redação para o vestibular”, apesar do próprio vestibular da UNICAMP ter a possibilidade de solicitar gêneros narrativos e, sendo assim, a escrita de fanfictions poderia auxiliar no aperfeiçoamento da construção dessa tipologia textual. Contudo, creio que os alunos não possuem tal percepção, já que, infelizmente, na maioria das escolas de Ensino Médio da cidade onde o colégio se localiza, a típica dissertação para o vestibular ainda é a mais trabalhada pelos professores.

Na primeira aula de fato, 12 alunos decidiram participar da oficina. Os outros três alunos desistentes justificaram para mim que teriam compromissos no horário em que as aulas seriam realizadas. No decorrer do semestre, somente seis alunos de fato tornaram-se presentes nas aulas, isto é, metade do número inicial acabou por abandonar a oficina de fanfiction. Este número assustou-me e, por isso, fui investigar o motivo destas desistências. Descobri, por meio da coordenadora pedagógica, que a escola aplicava provas de duas disciplinas diferentes todas as sextas-feiras. Nesse dia, os alunos não possuíam aulas e utilizavam todo o período da manhã para a realização das avaliações.

Segundo a mesma coordenadora, grande parte dos alunos acumulava seus estudos para a quinta-feira, dia da oficina, apesar da gestão escolar e dos professores fortemente aconselharem os discentes a estudar de modo equilibrado ao longo da semana. Levando em conta que o perfil do colégio é o de alunos que buscam a aprovação no vestibular, suas provas eram preparadas pelos professores seguindo o padrão das avaliações dos vestibulares, de acordo com os próprios participantes da oficina. Assim, acredito que sua realização demandava um grande esforço e dedicação dos alunos para alcançarem boas notas. Este é o principal motivo, então, que acabou por influenciar a desistência de metade dos estudantes, lembrando que a participação era voluntária e não valia nota para a média final.

Como os alunos desistentes escreveram, revisaram e reescreveram poucos capítulos, não sendo possível analisar o processo de sua escrita, focalizarei apenas – para a análise dos dados – os textos dos seis discentes que concluíram a oficina de fanfictions e estiveram presentes ao longo do semestre, constituindo-se como os sujeitos efetivos desta

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pesquisa. Contudo, duas alunas que deixaram de frequentar a oficina revisaram ou tiveram suas histórias revisadas por estes discentes que permaneceram até o final, levando-me a analisar também suas revisões e reescritas. Desse modo, as produções escritas dos oito estudantes (seis regulares e duas que não completaram a oficina) foram consideradas como o corpus desta pesquisa. Assim, para esta dissertação, considerarei os seguintes sujeitos:

QUADRO 2: Nome, idade e ano do Ensino Médio dos alunos participantes da oficina de

fanfictions

NOME IDADE SÉRIE

Bruna 15 anos 1º ano Doca 15 anos 1º ano Edmundo 17 anos 3º ano Luana 14 anos 1º ano Marina 15 anos 1º ano Paula 15 anos 1º ano Raul 14 anos 1º ano Vitória 15 anos 1º ano

Fonte: A pesquisadora

Os oito alunos descritos no quadro 2 falaram, em uma conversa informal comigo, que já haviam escrito ou ao menos lido fanfictions. Com exceção da Bruna, todos os outros afirmaram que nunca haviam sido beta-reader de um ficwriter e alegaram que ninguém havia “betado” as suas histórias antes da realização da oficina. Disseram também que raramente reescreviam suas fanfictions, mas que procuravam melhorá-las, nos capítulos seguintes, a partir da sugestão de outros colegas ou leitores participantes de websites de compartilhamento online de fanfictions.

Além disso, os estudantes afirmaram que começaram a frequentar a oficina devido à sua proposta de produção de fanfictions, já que eram escritores ou leitores destas narrativas, envolvendo, assim, um interesse pessoal. Em segundo lugar, também responderam que acreditavam que as aulas poderiam trazer melhorias em relação às suas práticas de escrita. Esses

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foram os dois principais motivos alegados pelos sujeitos desta pesquisa para comparecer à oficina e permanecer durante todo o semestre. A partir dessa conversa informal, pude perceber que a relação de afetividade e identificação que os sujeitos possuíam com a produção escrita de

fanfictions foi fundamental para que fossem motivados a participar e a dar continuidade à

oficina. Tal motivação autêntica, essencial para qualquer prática social, também poderia ser considerada em práticas de produção escrita na escola.

Finalmente, penso ser relevante relatar que, ao final do semestre, os alunos propuseram que continuássemos com o mesmo grupo para a realização da Feira de Conhecimentos anual da escola. A temática a ser apresentada na Feira poderia ser livre, desde que se relacionasse com as ciências humanas e suas linguagens (havia também outro grupo: ciências exatas e biológicas). Desse modo, os alunos optaram por continuar trabalhando com narrativas, abordando “diferentes formas de se contar uma história6”, de acordo com eles

mesmos. Acredito que a ação dos sujeitos em querer dar continuidade ao mesmo grupo e ao mesmo objeto de conhecimento (construção de narrativas) pode revelar um processo de identificação dos alunos com a oficina de fanfictions, com seus colegas participantes, comigo como professora e, por fim, com a produção escrita de narrativas. É gratificante, para mim, pensar que os seis alunos que frequentaram a oficina até o fim de fato estabeleceram e construíram diversos tipos de relações a partir desta pesquisa.

Na seção seguinte, apresento a primeira metodologia utilizada para esta pesquisa: o estudo de caso. Nela, busco relacionar características do estudo de caso com o contexto da geração dos dados, isto é, da oficina de produção de fanfictions.

1.6. ESTUDO DE CASO

A pesquisa realizada para esta dissertação pode ser considerada um estudo de caso na medida em que este tipo de metodologia, de acordo com André (2005), focaliza uma situação ou fenômeno singular dentro de circunstâncias específicas. Para a autora, o caso pode abranger uma pessoa, instituição, grupo social, comunidade (ANDRÉ, 2005), dentre outros, sendo possível “deter-se em um coletivo de pessoas para analisar uma particularidade” (CHIZZOTTI, 2008, p. 136). Assim como o próprio nome sugere, o estudo de caso analisa um caso particular em que o interesse do pesquisador relaciona-se com aquilo que a conjuntura tem de único e de

6 Nessa perspectiva atribuída pelos alunos, as fanfictions também podem ser encaradas como formas alternativas

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valor em si mesmo (LÜDKE; ANDRÉ, 1986), além de ser bem delimitado e contextualizado em tempo e lugar (CHIZZOTTI, 2008). Para esta pesquisa, houve a investigação das práticas de revisão e reescrita dos sujeitos participantes no contexto da oficina de produção de

fanfictions, isto é, deste grupo social específico em circunstâncias também particulares.

Além disso, o estudo de caso configura-se como um tipo apropriado de investigação de problemas contemporâneos práticos (ANDRÉ, 2005), já que a situação pesquisada pode ser relevante não pela sua importância quantitativa, mas pelo o que revela sobre um fenômeno ou ainda pelo que representa. Desse modo, a oficina de produção de fanfictions pode revelar indícios de como trabalhar com produção escrita na escola visando uma maior atribuição de sentido em relação às práticas de revisão e reescrita pelos alunos. Considerando que o contexto desta pesquisa também se manifesta como representativo por se constituir como um caso diverso em relação ao que usualmente é realizado na escola, esta metodologia, segundo André (2005), se faz ideal, pois “representa por si só um caso digno de ser estudado, seja porque é representativo de muitos outros casos seja porque é completamente distinto de outros” (ANDRÉ, 2005, p. 29).

De acordo com Lüdke e André (1986), esta metodologia visa à descoberta e, por isso, o pesquisador procura se manter atento em relação aos novos elementos que possam surgir durante a geração dos dados. O estudo de caso ainda abrange situações em que o objetivo do pesquisador, ao gerar os dados da pesquisa, é o de “explorar aspectos significativos do caso” (ANDRÉ, 2005, p. 30) e “criar interpretações plausíveis do que foi obtido” (Ibidem), interpretações essas que podem ser modificadas ao longo da pesquisa a partir da construção destes novos elementos, tornando esta etapa do processo aberta e flexível (ANDRÉ, 2005).

Assim, a partir destas características, é possível compreender que o estudo de caso possui um potencial de contribuição (ANDRÉ, 2005) em relação aos problemas da prática investigada na pesquisa, já que pode fornecer (novas) informações relevantes que auxiliem tomadas de decisão ou justifiquem e esclareçam por quais motivos determinadas intervenções foram implementadas (CHIZZOTTI, 2008). Desse modo, fazer uso de um estudo de caso foi de fundamental importância para que eu – como pesquisadora – pudesse decidir quais intervenções realizar e de que modo durante o processo da pesquisa-ação, conforme discutido na próxima seção.

Para finalizar este capítulo, apresento, a seguir, uma segunda metodologia utilizada para esta investigação. Considerando que o estudo de caso não abrange uma parte desta pesquisa que envolve tanto a minha intervenção enquanto pesquisadora como a dos alunos sujeitos da pesquisa nas fanfictions uns dos outros, visando uma possível transformação de suas

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práticas de revisão e reescrita, julguei ser necessário fazer uso também da pesquisa-ação para o contexto desta investigação. Assim, na próxima seção, explicito alguns conceitos referentes à pesquisa-ação e, além disso, estabeleço paralelos entre a sua teoria e os eventos decorrentes do processo de geração de dados.

1.7. PESQUISA-AÇÃO

A pesquisa-ação caracteriza-se como uma pesquisa social com base empírica cujo foco constitui-se na intervenção em função da resolução de problemas concretos (THIOLLENT, 2011), ou seja, na interferência com o objetivo de transformar determinada prática que é reconhecida pelo pesquisador como passível de aprimoramento ou transformação. Desse modo, a pesquisa-ação não se limita à descrição ou avaliação de um problema (THIOLLENT, 2011), já que “no contexto da construção ou da reconstrução do sistema de ensino, não basta descrever e avaliar” (THIOLLENT, 2011, p. 85), é preciso “produzir ideias que antecipem o real ou que delineiem um ideal” (THIOLLENT, 2011, p. 85).

Além disso, esta metodologia também envolve a participação ativa do pesquisador e dos participantes de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2011) em relação à ação proposta, em que os sujeitos de pesquisa de fato tenham algo a dizer ou a fazer e também são indivíduos escolhidos de acordo com sua representatividade social em função da situação a ser transformada (THIOLLENT, 2011). Assim, “unir a pesquisa à ação ou prática, isto é, desenvolver o conhecimento e a compreensão como parte da prática” (ENGEL, 2000, p. 182) é uma das principais finalidades da pesquisa-ação. Considerando que o objetivo desta dissertação é propor transformações nas atividades escolares de produção de texto que envolvam as práticas de revisão e de reescrita do gênero fanfiction – e levando em conta o fato de que os próprios alunos são sujeitos ativos fundamentais e socialmente representativos de tal transformação – é possível inferir que a metodologia de pesquisa-ação é adequada a tal propósito.

De acordo com Engel (2000), a pesquisa-ação é frequentemente utilizada no contexto escolar. O autor alega que essa metodologia se desenvolveu, na área do ensino, como um reflexo da necessidade de integrar as teorias educacionais às práticas docentes. Portanto, este tipo de pesquisa tornou-se interessante “pelo fato de poder levar a um resultado específico imediato no contexto do ensino aprendizagem” (ENGEL, 2000, p. 183), além de auxiliar no desenvolvimento profissional dos professores por caracterizar-se como uma ferramenta eficiente no aprimoramento de suas práticas. Neste sentido, Engel (2000) alega que a

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