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Compreensão dos processos de inclusão: um olhar aos desafios da escola regular, escola especial e famílias

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UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL

DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO

COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO: UM OLHAR AOS DESAFIOS DA ESCOLA REGULAR, ESCOLA ESPECIAL E FAMÍLIAS

FabiulaTassotti

IJUÍ (RS) 2014

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FABIULA TASSOTTI

COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO: UM OLHAR AOS DESAFIOS DA ESCOLA REGULAR, ESCOLA ESPECIAL E FAMÍLIAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Pedagogia, da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (UNIJUI), como requisito parcial à obtenção do Grau de Licenciatura em Pedagogia.

Orientadora: Professora Ms Daniela Medeiros

Ijuí (RS) 2014

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A Banca Examinadora abaixo-assinada aprova a Monografia:

COMPREENSÃO DOS PROCESSOS DE INCLUSÃO: UM OLHAR AOS DESAFIOS DA ESCOLA REGULAR, ESCOLA ESPECIAL E FAMÍLIAS

Elaborada por

FABIULA TASSOTTI

Como requisito parcial para obtenção do Grau de Licenciada em Pedagogia

BANCA EXAMINADORA:

____________________________________________ Professora Ms. Daniela Medeiros

Orientadora

___________________________________________ Professora Ms. Marta Estela Borgmann

Banca Examinadora

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por ter dado saúde е força pаrа superar аs dificuldades, pоr minha vida, família е amigos, Ele permitiu qυе tudo isso acontecesse, ао longo dе minha vida.

Aos meus pais, irmãos, amor, sem vocês nada disso seria possível. Obrigado pelo apoio, carinho e compreensão. Essa vitória não é só minha, é nossa!

A minha professora e orientadora, Professora Daniela Medeiros pela confiança depositada em mim, pela leitura atenta e pela orientação com que me mostrou o que poderia ser melhorado.

Aos demais professores e funcionários do Curso de Pedagogia, por ter instigado o aprendizado no decorrer dos anos.

Aos colegas da graduação por partilharem o mesmo sonho, por dividirem as lutas, por esquentarem os debates e pelo companheirismo ao longo dos anos.

Aos amigos de perto e de longe, pelo constante incentivo, apoio, compreensão, parceria, estímulo e tolerância.

A todos (as) as pessoas que durante esse sonho “me deram as mãos” para que eu pudesse seguir, o meu sincero agradecimento. Muitos obstáculos foram impostos para mim durante esses últimos anos, mas graças a vocês eu não fraquejei.

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Dedico o meu TCC para todos aqueles que fizeram do meu sonho real, me proporcionando forças para que eu não desistisse de ir atrás do que eu buscava para minha vida.

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Pra que tanta futilidade,

Pra que servem os rótulos se somos todos iguais.

O mundo é superficial.

Maior é o nosso caráter, nossos sentimentos e aquilo em que realmente acreditamos.

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RESUMO

A inclusão ainda é um desafio às escolas, pois exige que as mesmas mudem (ou repensem) suas concepções e práticas pedagógicas diante deste cenário que (agora) se constitui pela escolarização das pessoas com deficiência. Neste contexto, questiona-se: a partir das atuais políticas públicas educacionais, as escolas regulares podem, efetivamente, serem consideradas inclusivas? Partindo desse questionamento, o presente estudo tem como objetivo compreender a realidade de algumas escolas regulares inclusivas, visualizando se estas estão se constituindo sobre a política inclusiva ou ainda se caracterizam de forma integracionista. Para tanto, foram realizadas entrevistas com três mães de alunos que frequentam ou frequentaram escolas regulares inclusivas. O estudo se constituiu em uma pesquisa bibliográfica e estudo de caso, embasada em materiais bibliográficos, sites de pesquisa e entrevistas. No contexto do estudo, foram abordados assuntos referentes à exclusão, segregação, integração e inclusão no contexto educacional. O foco central do trabalho trata sobre a análise do processo inclusivo na escola regular. O estudo demonstrou que o processo inclusivo é importante, mas ainda é uma tarefa de muito estudo para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais. No entanto, é na análise do processo de inclusão que há maior visão das ações realizadas na escola especial, e na escola regular. O estudo possibilitou maior amarração com a formação acadêmica e profissional.

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ABSTRACT

Inclusion is still a challenge for schools, because it requires the same change (or reconsider) their conceptions and teaching practices before this scenario (now) is constituted by the disabled. In this context, the question is: from current educational policies, mainstream schools can effectively be considered inclusive? Based on this question, this study aims to understand the reality of some inclusive mainstream schools, see if these are constituted on inclusive policy or are characterized of integrationist manner. Several interviews were conducted with three mothers of students who attend or attended inclusive mainstream schools. The study consisted of a literature review and case study, based on published material, research sites and interviews. In the context of the study, subjects were approached regarding exclusion, segregation, integration and inclusion in the educational context. The central focus is on the analysis of the inclusive process in regular schools. The study demonstrated that the inclusive process is important, but it is still a task of much study to the inclusion of students with special educational needs. However, it is the analysis of the process of inclusion that there is a higher view of the actions taken at the special school, and regular school. The study provided a greater tie to academic and vocational training.

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SUMÁRIO

1. CONTEXTUALIZANDO O ASSUNTO ... 10

1.1 Da origem e importância da pesquisa ... 12

1.2 Percurso metodológico ... 14

2. EXCLUSÃO, SEGREGAÇÃO E INTEGRAÇÃO ... 17

3 INCLUSÃO E OS DESAFIOS ... 23

4. CONHECENDO E COMPREENDENDO CADA CASO ... 34

4.1 Caso Alberto ... 34 4.2 Caso Lucas ... 37 4.3 Caso Marcos ... 40 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 42 REFERÊNCIAS ... 44 ANEXO ... 48

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1 CONTEXTUALIZANDO O ASSUNTO

“Ninguém é igual a ninguém. Todo ser humano é um estranho ímpar”. (Carlos Drummond de Andrade)

Integração e inclusão são dois termos muito próximos e, se relacionados à educação de alunos com necessidades educacionais especiais, permitem diferentes olhares, pois para alcançar a inclusão do aluno em uma escola regular envolvem-se diferentes sujeitos. Assim, o processo de inclusão pode ser entendido como um movimento conjunto.

As últimas pesquisas demonstram que é crescente o número de alunos com necessidades educacionais especiais sendo incluídos nas escolas regulares de ensino. Podemos perceber esse crescimento desde o Censo Escolar exposto na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008.

Os dados da Educação Especial, conforme o Censo Escolar dos anos de 1998 para 2006 expressam um crescimento no número de matrículas, representando um percentual de 107%. No ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006 (BRASIL, 2007).

Na inclusão, o foco é a igualdade e a equiparação de oportunidades na educação, respeitando as diferenças e características individuais, sujeito e sociedade empreendem esforços conjuntos que garantem essa igualdade. “A equidade assegura que nenhuma manifestação de dificuldades seja impedimento à aprendizagem do aluno, respeitando sempre diferenças individuais” (CARVALHO, 2002, p.76).

No cenário inclusivo, a escola de hoje tem a finalidade de ser um espaço pedagógico, cultural e social que promova a efetiva aprendizagem dos alunos. É, também, um espaço privilegiado onde se podem trabalhar os valores, como o respeito, a justiça, a honestidade e as diferenças.

No entanto, a inclusão ainda é um desafio às escolas, pois exige que as mesmas mudem (ou repensem) suas concepções e práticas pedagógicas diante deste cenário que (agora) se constitui pelas deficiências. Neste contexto,

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questiona-se: a partir das atuais políticas públicas educacionais, as escolas regulares podem, efetivamente, serem consideradas inclusivas? Tal problemática se lança sob a compreensão inicial de que a inclusão é um desafio às escolas e, diante disso, são necessárias muitas mudanças em suas concepções e práticas pedagógicas no enfrentamento dos desafios impostos pelas diferentes deficiências que agora configuram o cenário educacional.

O tema pesquisado é resultado de questionamentos decorrentes de todas as esferas escolares e sociais. Incluir e/ou integrar o indivíduo no contexto escolar é tido como objeto de estudo na área educacional há muito tempo, mas, na atualidade, vem tendo destaque.

Apesar de essas pessoas terem seus direitos garantidos por lei há tantos anos, ainda vivemos em uma sociedade onde é tradição dispensar uma educação segregada ou diferenciada a grupos de crianças qualificadas como “difíceis” ou “diferentes”. Assim, cabe à escola mudar esses conceitos, trabalhando sistematicamente a inclusão, rompendo com ideias ultrapassadas e suprindo carências em prol de uma sociedade inclusiva.

Esta pesquisa visa colaborar para que as escolas e professores das mais diversas áreas possam refletir sobre suas práticas pedagógicas. A partir disso, repensar quais as possibilidades de incluir os sujeitos público alvo da Educação Especial e o que é possível fazer para acontecer uma educação inclusiva efetivamente.

Neste sentido, esta pesquisa tem como objetivo compreender a realidade de algumas escolas regulares inclusivas, visualizando se estas estão se constituindo sobre a política inclusiva ou ainda se caracterizam de forma integracionista. Os objetivos específicos da pesquisa visam: compreender de que forma a escola regular está organizada para receber alunos com necessidades educacionais especiais; perceber como os sujeitos envolvidos no processo de inclusão têm colaborado para este processo, e compreender quais os princípios, desafios ou barreiras que a escola regular tem enfrentado no processo de educação inclusiva.

A fim de alcançar tais objetivos, a pesquisa foi realizada a partir de entrevistas com mães de alunos que estiveram ou estão matriculados na escola regular. Suas respostas foram organizadas em forma de texto e serviram-nos como possibilidade para pensar as políticas aqui apresentadas, especialmente no terceiro capítulo.

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A partir disso, a pesquisa se organiza em quatro capítulos e considerações finais, que seguem após “Da origem e importância da pesquisa” e “Percurso Metodológico”, os quais tratam de algumas justificativas acerca da pesquisa e das questões metodológicas utilizadas na construção da mesma. O segundo capítulo “Exclusão, segregação e integração” trata sobre o percurso histórico que vai da exclusão à segregação até a integração das pessoas com deficiência. O terceiro capítulo “A inclusão e seus desafios” disserta sobre os principais marcos da inclusão escolar, trazendo-nos elementos políticos importantes na compreensão do movimento inclusivo. O quarto capítulo, “Conhecendo e Compreendendo cada caso”, expõe e problematiza a história nos dias atuais após seis anos da Política de Educação Inclusiva e a partir das falas trazidas nas entrevistas. Por conseguinte, são apresentadas as Considerações Finais da pesquisa e o Referencial que serviu como base teórica para o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado.

1.1 Da origem e importância da pesquisa

Escrever sobre a educação inclusiva não é uma tarefa fácil. Mas, concluindo a graduação em Pedagogia na UNIJUÍ e tendo cursado a disciplina de Educação Especial1, e a disciplina Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais2, acredito que tenho subsídios teóricos para isso. Além do que esse assunto é muito importante nos dias atuais, visto a reconfiguração das últimas políticas públicas.

Atualmente, parece que produzimos um equívoco com relação aos significados da educação especial/escola especial e educação inclusiva/escola inclusiva, sendo que esta última passou a substituir à primeira. Assim, falar de inclusão passou a significar falar de deficiência. Diminuímos e equivocamo-nos na compreensão do que de fato significa este processo.

Penso que essa é uma questão que pode e deve ser problematizada, pois acredito que a escola inclusiva, com seus objetivos e propostas, busca olhar para sua constituição procurando encontrar práticas pedagógicas que sejam ofertadas

1

A disciplina de Educação Especial é ofertada no curso de Pedagogia da Unijuí no 6º semestre do curso, de forma optativa, perfazendo um total de 30horas.

2

A disciplina Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais é ofertada no curso de Pedagogia da Unijuí no 6º semestre do curso, de forma optativa, perfazendo um total de 30horas.

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com qualidade para qualquer aluno, e não somente para os alunos com deficiências. Fala-se em diferenças, e estas não são sinônimos de deficiência, portanto, educação especial e educação inclusiva coexistem e não significam a mesma coisa.

A diversidade social tem sido concebida de forma contraditória e tem evidenciado a desinformação, os preconceitos e a produção de novos tipos de exclusão, gerando controvérsias quanto à implantação da Educação Inclusiva nas escolas de ensino público e particular.

A Educação Inclusiva é, então, um novo paradigma que desafia o cotidiano escolar brasileiro. É uma prática que exige que a escola se modernize e que os professores aperfeiçoem suas práticas pedagógicas.

Durante a graduação vi o quanto a leitura é primordial para o meu desenvolvimento e elaboração de outras compreensões. A minha “incapacidade” de escrever foi aos poucos se desfazendo, embora ainda seja um grande desafio que preciso enfrentar, passo a passo e com a formação continuada. Sinto que é necessária para cada vez desenvolver de forma mais adequada o meu fazer pedagógico.

Sair do senso comum e buscar fundamentação teórica foi essencial para que eu percebesse que dentro da modalidade de ensino que atuo – a Educação Especial – é preciso que ocorram mudanças. Hoje se fala muito da inclusão, objeto desse trabalho, e me pergunto: De que forma ela está sendo concretizada? Qual a preparação dos educadores para abraçar efetivamente tais mudanças? Estamos preparados para quebrar os paradigmas existentes? Incluir pelo simples ato de incluir vale a pena? Será possível realizar a inclusão social sem a inclusão escolar?

Muitos são os questionamentos que precisam ser feitos e debatidos. Tais questionamentos me acompanharam durante o processo de formação acadêmica e durante minha atuação no espaço profissional. Sempre me perguntei o que o professor/pedagogo tinha a ver com a educação inclusiva, pois essa parecia distante da realidade vivenciada nas escolas. Dessa forma, fui constituindo-me nesse tema, buscando informações e subsídios teóricos para poder, finalmente, escrever sobre tal.

Para Freire (2002, p.35), é assim que os homens aprendem, em comunhão. “O homem se define pela capacidade e qualidade das trocas que estabelece”, e isso não seria diferente com os sujeitos com necessidades especiais.

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necessitamos cada vez mais nos esforçar para garantir a inclusão de todos, desde os primeiros anos de idade, nos diferentes espaços sociais. E essa sensação de busca pelas relações de convivência em uma perspectiva inclusiva foi o que me guiou nesse estudo.

É fato que ao longo da vida, em nossas tantas lutas adaptativas, encontramos pessoas que nos oferecem apoio e formação, seja de caráter ou de conhecimento teórico, para seguirmos nosso caminho. Não poderia ser diferente na educação formal. Assim, é que no âmbito escolar – em sala de aula, no pátio, no refeitório, enfim, em cada parte, o professor tem papel decisivo e de imensa responsabilidade nesse processo.

Entendo que não basta apenas haver em uma escola a proposta de inclusão, não basta que a arquitetura esteja adequada. É claro que estes são fatores favoráveis, mas não suficientes. É preciso que o coração esteja aberto para socializar-se e permitir-se interagir e modificar-se. E, como quem semeia com o tesouro do conhecimento, que refaz e constrói, é o professor que alavancará os recursos insubstituíveis para uma educação inclusiva de qualidade.

Talvez boa parte desses questionamentos não tenham respostas imediatas, e estas só serão respondidas à medida que o processo de pesquisa for acontecendo. No entanto, se faz necessário que eles estejam sempre em discussão, pois, somente assim se colocará em debate os movimentos de inclusão e exclusão.

1.2 Percurso metodológico

Por se tratar de um assunto que diz respeito às ciências sociais e humanas, esta é uma pesquisa caracterizada como qualitativa. Para Minayo (2007) apud Justino (2011 p.28), “na abordagem qualitativa é possível perceber um vínculo entre a subjetividade do pesquisador e o meio pesquisado, o qual não é possível ser traduzido por números.” Dificilmente temas que abordam comportamentos e atitudes podem ser traduzidos em números e indicadores quantitativos.

Esta pesquisa se organiza metodologicamente a partir da realização de entrevistas (estruturadas e semiestruturadas) com três mães de alunos que estão (ou estiveram) frequentando a escola regular e também possuem Atendimento Educacional Especializado (AEE) em uma escola especial. A entrevista (em anexo)

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foi construída com 16 questões, sendo 5 questões objetivas e 11 dissertativas. Sendo assim, destaca-se que “a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 33-34).

Essa compreensão bastante estendida da entrevista como ferramenta ou como técnica que auxilia o informante a expressar uma informação a ser recolhida pelo entrevistador numa determinada interação pressupõe um papel atribuído à entrevista de facilitador da revelação daquilo que o entrevistado sabe e que o entrevistador precisa saber.

Assim, inicialmente (e antes da elaboração da entrevista) foi feita uma revisão bibliográfica em livros e sites para compreender e utilizar teorias que abordam conceitos relevantes para esta pesquisa, da mesma forma que a compreensão acerca das principais leis que orientam este processo educacional. Posteriormente, a elaboração, realização, análise e problematização das entrevistas.

Conforme Szymanski (2004, p. 12),

Parte-se da constatação de que a entrevista é fundamentalmente uma situação de interação humana, e que estão em jogo às percepções do outro e de si, além de sentimentos, preconceitos, interpretações. Quem entrevista tem informações e procura outras, assim como aquele que é entrevistado também processa um conjunto de conhecimentos sobre o entrevistador, organizando suas repostas para aquela situação.

Nesta perspectiva, a pesquisa não pretende ser uma mera repetição do que já fora dito e escrito, mas apresentar conceitos que possam trazer novas possibilidades ao campo educacional. Tenho ciência que a inclusão não é um assunto novo, porém, sabemos que mudanças sociais sempre ocorrem de maneira lenta e gradual e, por isso, fazem-se necessárias pesquisas acerca destes movimentos.

Para Carvalho (2002, p. 80), “a melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoção de barreiras para a aprendizagem representam o „especial‟ na educação no contexto da educação inclusiva”. A escola tem em si um espaço privilegiado para promover novas experiências culturais e abrir novas possibilidades a estes alunos. No entanto, a inclusão só é possível se houver uma mudança na

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sociedade, especificamente no modo como se vê a pessoa com necessidades especiais.

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2 EXCLUSÃO, SEGREGAÇÃO E INTEGRAÇÃO

Partindo do princípio de que historicamente o homem produz o seu sustento, precisando para isso planejar, inventar e pôr em prática seu plano de ação, tem-se uma perspectiva do que poderia ser a explicação para o fato das pessoas com deficiência serem tão excluídas e deixadas de lado. No decorrer da história eram vistas como inúteis e totalmente dependentes, sem que tivessem ao menos a chance de tentar fazer algo útil.

Engels, ao discursar diante da sepultura de Marx, em 1883 afirmava, “[...] Marx descobriu a lei do desenvolvimento da história humana: [...] o homem precisa, em primeiro lugar, comer, beber, ter um teto e vestir-se, antes de poder fazer política, ciência, arte, religião, etc.” (ENGELS, s.d., p.351 apud BIANCHETTI e FREIRE, 1998, p. 25).

Na história da humanidade a imagem que muitos deficientes carregavam era a imagem de deformação do corpo e da mente. Tal imagem denunciava a imperfeição humana. Conforme Fernandes et all (2009) apud Gugel (2007), havia pais que abandonavam as crianças dentro de cestos ou outros lugares considerados sagrados. Os que sobreviviam eram explorados nas cidades ou tornavam-se atrações de circos.

Em determinadas religiões e costumes, o nascimento de sujeitos com deficiência era encarado como castigo de Deus, isso porque eles eram vistos como feiticeiros ou como bruxos. Eram seres diabólicos que deveriam ser castigados para poderem se purificar. Nesse período, a Igreja se constitui como uma grande aliada dos deficientes, pois os acolhiam.

Assim, no passado acreditava-se que essas pessoas, por serem diferentes, fora dos padrões considerados normais, por não terem o ritmo de aprendizado e produtividade esperados deveriam ser afastadas e mantidas sob controle, em ambientes de total segregação, destituindo-lhes o direito à cidadania.

Em época de desenvolvimento e industrialização, quando a força da mão de obra era fundamental, os alunos com deficiência eram vistos como obstáculos para o bom andamento das escolas onde se visava à alfabetização e disciplinas voltadas ao trabalho. Neste contexto, surgem as escolas especiais, com o objetivo de marcar o movimento de segregação. Os princípios do movimento escola-novista, resumidos

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por Cunha (1998), foram à crença no poder da educação, o interesse pelas pesquisas científicas e a preocupação em reduzir as desigualdades sociais.

No Brasil, seus ativistas defendiam tanto a necessidade de preparar o Brasil para o desenvolvimento através das reformas educacionais, como também defendiam uma escola para alunos “especiais”, um sistema estatal de ensino público, laico e gratuito, como a única forma de combater a exclusão.

No entanto, para Lunardi (2002) apud Fernandes (2011, p. 45), “a institucionalização da norma, que constituiu no século XIX o conceito de anormal, age sob a forma de diferentes técnicas e dispositivos: a escola, a família, o hospício, a prisão, e no caso deste trabalho, a Educação Especial”.

A escola por muito tempo foi configurada sob concepções e práticas de normalização, usando-se de técnicas que buscam igualar a todos, tentando, de certa forma, constituir uma classe homogênea. Assim, os alunos com necessidades educacionais especiais, não participavam dos grupos, já que a ideia que prevalecia era a da homogeneidade.

As famílias destes sujeitos reivindicavam o direito para seus filhos serem atendidos nas escolas e a democratização da educação na sociedade industrializada e carente de mão de obra, onde muitos desses pais iam trabalhar nas indústrias, sendo necessária a criação de instituições que pudessem receber e educar seus filhos, assim como já acontecia com as demais crianças.

Nasce nessa época a Educação Especial caracterizada pelo processo de segregação, com o intuito de dar conta dessa parcela da sociedade. A partir daí, tanto crianças quanto adultos com necessidades educacionais especiais eram mantidas em instituições de cunho assistencial que serviam para tratar as suas dificuldades, de forma que seus familiares ficavam possibilitados para trabalhar fora de casa.

Neste contexto segregacionista, a educação acabava por ficar em segundo plano. Segundo Stainback (1999), a história percorria em a sociedade lidar com as pessoas com deficiência. Ou seja, esta sociedade é que traçava os caminhos da segregação e da desigualdade, sendo considerados sujeitos inferiores e indesejados nas atividades realizadas.

Em 1948 destaca-se a Declaração dos Direitos Humanos, que defendeu os direitos iguais a qualquer ser humano, independente de suas características particulares. A mesma serviu de ponto de partida para que as famílias iniciassem os

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debates em relação à situação de segregação de seus entes, fazendo críticas e cobrando o direito à inclusão em escolas regulares de ensino como cidadãos de direitos e deveres.

A partir de tais movimentos, as práticas e concepções foram se modificando e, atualmente, existem vários documentos garantindo os direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais à educação integrada e de qualidade em escola regular de ensino. Um exemplo é a Constituição Federal de 1988 que em seu artigo 208/III garante: “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).

Vê-se que aqui, mesmo que não de forma obrigatória, mas “preferencialmente”, a educação destes sujeitos já é sugerida que ocorra nas escolas regulares, fazendo-nos questionar de sua escolarização em instituições especializadas. Estes movimentos vão surgindo de forma cada vez mais enfática, produzindo outros contextos escolares e sociais.

É necessário lembrar que a integração não pode estar vinculada a economia dos cofres públicos com gastos em atendimento especializado. A educação deve ser integrada e, principalmente, de qualidade para todos, com profissionais preparados para atender a grande diversidade de alunos, o que requer investimento.

Fundamentando ainda os direitos ao acesso à educação integrada e de qualidade para todos existe a “Declaração Mundial de Educação Para Todos” (JOMTIEN, 1990), que em seu artigo terceiro relata sobre a universalização do acesso a educação promovendo a equidade, sendo que a aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requer atenção especial. Para tanto, é preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo.

Sendo assim, abordar o tema integração relacionado à educação de alunos com necessidades educativas especiais é um compromisso exposto neste capítulo. Se comparado ao termo inclusão (discutido no próximo capítulo), ambos diferenciam-se bastante pelo fato de que o aluno integrado em uma escola regular geralmente é o único responsável por essa integração, fator importante que muda de direcionamento nas práticas educacionais inclusivas.

No processo integracionista, é de responsabilidade do próprio aluno o sucesso ou fracasso de suas experiências tanto sociais quanto educacionais. Isso se dá pelo fato que o foco nessa modalidade de educação é a deficiência ou

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disfunção em detrimento de suas habilidades ou sociabilidade. Objetiva-se aqui disfarçar as deficiências, acomodando-as diante dos demais.

Este movimento pode ser melhor compreendido no exemplo de alunos surdos que eram submetidos a treinamentos para desenvolver a leitura labial e a reprodução de alguns fonemas. Tal trabalho era desenvolvido por um profissional da área da fonoaudiologia e acabava por ser supervalorizado, secundarizando o trabalho pedagógico e compreendendo o sujeito surdo como alguém que precisa se adequar a lógica ouvinte.

Para esclarecer, Sassaki (2005, p.21-22) explica que:

A integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social) [...] sempre procurou diminuir a diferença da pessoa com deficiência em relação à maioria da população, por meio da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social.

A citação acima mostra claramente que a integração social não satisfaz plenamente os direitos das pessoas com deficiência. Isso porque a integração, na verdade, pouco exige dos sujeitos com deficiência, pouco exige da sociedade no que se refere à modificação de atitudes, de objetivos e de práticas sociais.

Pode-se observar que na integração, a sociedade fica literalmente de “braços cruzados”, aceita receber pessoas com deficiências desde que elas sejam capazes de se moldar aos requisitos dos serviços especiais, e de preferência separados (classe especial, escola especial, educador especial). Em outras palavras, espera-se desse sujeito que ele seja autônomo, mas nega-se a ele a independência. O aceitamento social só acontece se o indivíduo ficar no seu lugar, separado dos demais ou bem adequado aos mesmos.

Isso fica evidente na Política Nacional de Educação Especial, de 1994, que orienta o processo de „integração instrucional‟ e condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais.

Conforme De Faveri (2012, p, 1), “negamos a possibilidade do outro em ser normal, a partir do momento que temos medo do diferente. Quando não olhamos o outro, quando desviamos o olhar do outro”. E essa negativa ressalta o fato de que se

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tacha o outro de anormal e assim se aceita esse como tal, em uma atitude de normalizá-lo.

De acordo com a autora, a questão que envolve a normalidade de um indivíduo é complexa. Partindo do exposto, alguns questionamentos urgem: O que é ser normal? Quem tem a capacidade de definir o que é normal ou anormal? O que é ter a normalidade naturalizada nas práticas diárias?

Essas questões são importantes e devem nortear a vivência de todos com pessoas diferentes, até porque não se tem parâmetros de definição para isso. Além disso, quem garante que os “normais”, são os “perfeitos”? E será que temos um exemplo de perfeição a ser seguido?

Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências (MANTOAN, 2003, p.23).

Mantoan (2007, p.24) reafirma o que já foi dito por Sassaki (2005), “as situações de integração não são a melhor opção”. Isso porque tira do aluno com necessidades especiais o pertencimento, a sensação de sentir-se integrado.

Isso também pode ser observado na questão que se refere à mudança de atitudes e paradigmas. Ou seja, não se tem essa mudança. Se “aceita” o aluno com necessidades especiais desde que ele fique no seu lugar, que pertença ao mundo dos “iguais” a ele. De acordo com Ferreira (1993, p. 33), “a prática da exclusão é uma grande colaboração à constatação de que a escola, da forma como está, quer padronizar pessoas, em critérios dominantes”.

Segundo Santos (2006), é preciso reavaliar atitudes e comportamentos. O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante.

Menciona Santos (2006) que sempre a responsabilidade é colocada sobre as pessoas com deficiência, no sentido de que elas devem se preparar para serem integradas à sociedade (às escolas comuns, às empresas etc.). Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com

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deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas sociais comuns.

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3 INCLUSÃO E OS DESAFIOS

Neste capítulo foram selecionados alguns pressupostos teóricos e legais para uma breve conotação acerca das políticas inclusivas. Assim, busca-se compreender alguns pressupostos referentes aos sujeitos com deficiência, o processo de inclusão e, em seguida, confrontar teorias e políticas públicas inclusivas em um movimento de problematização.

Conforme Fonseca (1998), entre teorias e teóricos escolhidos, destaca-se incialmente Vygotsky, que iniciou sua investigação sobre o desenvolvimento da pessoa com deficiência ainda no ano de 1924, em Moscou. Focalizou sua pesquisa em como se dava o desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais a partir dos pressupostos gerais que orientam a sua concepção do desenvolvimento de pessoas consideradas normais.

A teoria sócio-interacionista de Vygotsky, elaborada nas décadas de 20 e 30, continua cumprindo um papel de destaque na compreensão da deficiência e influenciando práticas pedagógicas. De fato, Vygotsky dedicou-se ao estudo das funções psicológicas superiores que diferem qualitativamente das funções psicológicas elementares – os reflexos (sucção, preensão), as reações automatizadas (mover a cabeça em direção a um som muito alto) ou simples associações (não pôr o dedo na tomada) (FONSECA, 1998). Fonseca (1998, p. 125), comenta ainda que:

As funções psicológicas superiores caracterizam-se, por sua vez, como o modo de funcionamento mental típico do homem e que envolvem mecanismos psicológicos complexos elaborados a partir da interação do indivíduo com o mundo exterior, ou seja, o sujeito inserido em uma cultura, onde sua relação com o meio é mediada por sistemas simbólicos. Daí infere-se que a aquisição da linguagem é fator marcante no desenvolvimento psicológico.

O desenvolvimento da criança deficiente intelectual é semelhante ao de qualquer criança, e muitas das funções intelectuais/psicológicas da criança com deficiência intelectual podem não ter sido atingidas pela incapacidade. A diferença seria que as crianças com deficiência intelectual apresentam dificuldades para utilizar recursos culturais, configurando-se numa limitação ou incompletude do

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desenvolvimento cultural, num comprometimento de suas funções psicológicas superiores.

A partir destas breves compreensões acerca do desenvolvimento do sujeito com deficiência busca-se visualizar os movimentos que orientam as práticas educacionais inclusivas. Entende-se aqui a importância de saberes acerca destes sujeitos a fim de melhor compreendermos seu processo educacional.

Assim, destaca-se que durante muito tempo a educação se caracterizou pelo termo integração (conforme visto no capítulo anterior) que se dá pela inserção (não inclusão) do aluno na rede regular de ensino. Tal perspectiva, no entanto, não garante sua permanência, já que não impõe a necessidade da escola se modificar para atender o aluno, mas sim, o aluno é quem precisa se adequar ao sistema de ensino.

A partir da Declaração de Salamanca3, em 1994, este termo foi substituído pela concepção de “inclusão” que indica a necessidade do sistema de ensino se modificar para atender as especificidades de cada aluno. De acordo com o documento lançado pela Declaração de Salamanca, observa-se que:

 Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;

 Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;

 Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta à vasta diversidade de tais características e necessidades;

 Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveriam acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;

 Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades mais acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma educação efetiva à maioria das crianças aprimoram a eficiência e, em ultima instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional (BRASIL, 1994, p.78).

3

Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994, na cidade espanhola de Salamanca, a Declaração de Salamanca. Esse documento trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. A inclusão de crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino é a questão central, sobre a qual a Declaração de Salamanca discorre. Na introdução, a Declaração aborda os Direitos humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e aponta os princípios de uma educação especial e de uma pedagogia centrada na criança. Em seguida apresenta propostas, direções e recomendações da Estrutura de Ação em Educação Especial, um novo pensar em educação especial, com orientações para ações em nível nacional e em níveis regionais e internacionais. (PACIEVITCH, 2014, p.1).

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Neste novo cenário epistemológico, a inclusão é tida como um desafio às escolas, para que mudem suas concepções e práticas pedagógicas no enfrentamento dos desafios impostos pelas deficiências.

Se for visto o verdadeiro significado da palavra “especial” pode-se encontrá-lo da seguinte maneira: “adj. Peculiar a uma pessoa ou coisa; privativo, singular, exclusivo: aptidão, autorização especial. Fora do comum, excelente, notável” (Dicionário Online de português, 2014 p.1). Há aí uma total discrepância entre a denominação dada a esse grupo de pessoas e a maneira como são vistas e tratadas.

Através da inclusão, os alunos com necessidades educacionais especiais têm a oportunidade de mostrar seu potencial em um ambiente que respeita e apoia suas diferenças, proporcionando condições plenas para o aprendizado com recursos físicos e didáticos que diminuam suas carências e promovam a sociabilidade.

Esta forma de entender a inclusão reivindica a “noção de pertencer” uma vez que, considera a escola como uma comunidade acolhedora em que participam todas as crianças. [...] De igual forma, cuida para que ninguém seja excluído por suas necessidades especiais, ou por pertencer a grupos étnicos ou linguísticos minoritários, por não ir frequentemente à aula, e, finalmente, ocupa-se dos alunos em qualquer situação de risco (SÁNCHEZ, 2005, p. 13 apud FERNANDES, 2011, p. 77).

A inclusão se faz benéfica não somente aos alunos com deficiência que poderão vivenciar novas experiências, conhecer outras pessoas, fazer novas amizades, apropriarem-se da realidade que os cerca e expandir sua cultura, como também vai beneficiar a todos os outros alunos, profissionais e equipe envolvida na inclusão. Permite que criem elos fortes, aprendendo com sensibilidade a conviver com as diferenças e semelhanças individuais. Através da convivência e troca de experiências é possível que se descubra muitas semelhanças e interesses em comum.

A inclusão não é um assunto novo, porém, sabemos que mudanças sociais sempre ocorrem de maneira lenta e gradual. Para Carvalho (2000, p. 80) apud Fernandes (2011, p. 80), “a melhoria da qualidade das respostas educativas e a remoção de barreiras para a aprendizagem representam o „especial‟ na educação no contexto da educação inclusiva“.

Manter esses alunos “especiais” em ambientes segregados faz com que fiquem alienados em relação ao mundo real, experimentando muito pouco da

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realidade e cultivando a dependência por toda a vida. Faz com que se sintam incapazes, ignorando suas habilidades e a capacidade que muitos têm para uma vida totalmente independente.

Nestes tempos atuais de constantes mudanças, Beyer (2005) aponta que a educação especial “encontra-se numa situação de crise de identidade” (p. 11), configurando-se como um tema muito complexo, constituindo um campo de trabalho no qual a todo o momento nos defrontamos com vários desafios a vencer. Assim, podemos afirmar que o contexto escolar hoje está a vencer esta crise de identidade, e para vencer é preciso conhecer e entender.

Entre os conhecimentos necessários à construção deste cenário inclusivo, vale destacar a Constituição Federal/1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96). Juntas servem de instrumentos poderosos para o sucesso da educação brasileira.

Porém, para que a educação inclusiva aconteça de fato é necessário que os profissionais envolvidos com a educação estejam cientes das referidas Leis. Assim poderão buscar sempre novos conhecimentos e possibilidades de trabalho a fim de estarem preparados para os desafios diários em meio a tanta diversidade, garantindo, com isso, a efetiva inclusão dos alunos com deficiência nas escolas regulares.

A LDB/96 busca atender as especificidades da educação e definir os encaminhamentos a serem efetivados pelo sistema educacional brasileiro, bem como garantir o atendimento educacional a todas as pessoas com necessidades educativas especiais. No art. 37, inciso I destaca as “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e exames”. Ainda na referida Lei, destaca-se no Art. 59 que

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

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IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 2013, p. 34).

Segundo a Secretaria da Educação Especial- SEE (2004), o Brasil tem definido políticas públicas e criado instrumentos legais que garantem tais direitos. A transformação dos sistemas educacionais tem se efetivado para garantir o acesso universal à escolaridade básica e a satisfação das necessidades de aprendizagem para todos os cidadãos.

Para o cumprimento e legalização de tais princípios de igualdade, a partir de 1996, com a aprovação da atual LDB passou a ser obrigatória a inclusão de alunos com restrições na rede de ensino regular no Brasil. Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida.

Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é proposto com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos (SEE/MEC, 2004). Em tal cenário, a escola é compreendida como espaço onde os cidadãos, devem ter o acesso ao conhecimento e o desenvolvimento de competências, ou seja, a possibilidade de apreensão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade e de sua utilização no exercício efetivo da cidadania.

É no dia-a-dia, na sala de aula, que crianças e jovens, enquanto atores sociais têm acesso aos diferentes conteúdos curriculares, os quais devem ser organizados de forma que a aprendizagem ocorra com sucesso. Para que este objetivo seja alcançado, a escola precisa ser organizada de forma a garantir que cada ação pedagógica resulte em uma contribuição para o processo de aprendizagem de cada aluno inserido na escola.

A SEE/MEC (2004, p.80) considera escola inclusiva aquela que:

Garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades. Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para

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favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação. Um ensino significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de conhecimentos como recursos a serem mobilizados numa escola inclusiva, o aluno é sujeito de direito e foco central de toda ação educacional; garantir a sua caminhada no processo de aprendizagem e de construção das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado, objetivo primeiro de toda ação educacional.

A escola inclusiva é aquela que conhece cada aluno, respeita suas potencialidades e necessidades, e a elas responde, com qualidade pedagógica.

Para que uma escola se torne inclusiva há que se contar com a participação consciente e responsável de todos os atores que permeiam o cenário educacional: gestores, professores, familiares e membros da comunidade na qual cada aluno vive.

Sabe-se que as escolas públicas fazem parte de uma rede, o que, historicamente, as mantém em situação de dependência administrativa, funcional e mesmo pedagógica. São limitadas na autonomia e controladas sob mandatos.

Em relação ao professor, sua liberdade de ação se restringiu às ações internas das salas de aula. Favero et all, (2007, p. 25), na discussão dos aspectos legais enfatizam que: “Toda a escola, assim reconhecida pelos órgãos oficiais como tal, deve atender aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade, deficiência a ausência dela”.

A construção da escola inclusiva exige mudanças nessa cultura e nas suas concepções práticas. Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a construção de um coletivo, no contexto educacional, são eles:

A limitação histórica da autonomia político- administrativa do profissional da educação e o individualismo dela consequente, a falta do exercício das competências de comunicação, de negociação, de cooperação, de resolução de conflitos, de planejamento flexível e de integração. (PERRENOUD. 2000, p.89).

As dificuldades apontadas por Perrenoud (2000), somente poderão ser eliminadas por meio da convicção de que a escola precisa realmente mudar. Para isso depende da vontade política de promover essa mudança e da construção de novas formas de relacionamento, no contexto educacional, levando em conta o potencial e o interesse de cada educando.

A construção de uma escola inclusiva implica em transformações no contexto da escola: transformações de ideias, de atitudes, e da prática das relações

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sociais, tanto no âmbito político, administrativo, como no didático-pedagógico, começando pelo Projeto Político Pedagógico da Escola (Perrenoud, 2000).

Para Montoan (2007, p. 47):

Uma das mais importantes mudanças visa estimular a escola para que elabore com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda. Esse Projeto implica em um estudo e em um planejamento de trabalho envolvendo todos os que compõem a comunidade escolar, com objetivo de estabelecer prioridades de atuação, objetivos, metas e responsabilidades que vão definir o plano de ação das escolas, de acordo com o perfil de cada uma: as especificidades do alunado, da equipe de professores, funcionários e num dado espaço de tempo, o ano letivo.

A Secretaria da Educação Especial/MEC (2004, p.10) define o projeto político-pedagógico de uma escola como sendo “um instrumento teórico metodológico, definidor das relações da escola com a comunidade a quem vai atender, explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer para quem se vai fazer e como se vai fazer”. É nele que se estabelece a ponte entre a política educacional da escola e a comunidade escolar.

Por meio da definição dos princípios, dos objetivos educacionais, do método de ação e das práticas que serão adotadas para favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças e adolescentes da comunidade.

Ao participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico, a ação de cada ator social que nela se encontra adquire novo significado, porque se passa a conhecer o que fazer, porque fazer, para que, para quem fazer e como fazer (SEE/MEC, 2004).

A primeira condição para uma educação inclusiva é estimular que as escolas elaborem seu Projeto Político Pedagógico de forma participativa, diagnosticando a demanda, isto é, verificando a quantidade de alunos que estão fora da escola, onde estão, porque alguns não estão na escola.

Para Montoan (2007, p. 90), na inclusão “os alunos aprendem até onde eles conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considerar as possibilidades de desenvolvimento de cada aluno e as explora, por meio de atividades abertas, estes com certeza aprenderão”. Citando ainda Montoan (2007, p. 56):

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O professor, neste contexto, não procurará eliminar as diferenças em favor de uma suposta igualdade do alunado. Antes, estará atento à singularidade das vozes que compõem a turma, promovendo a exposição das ideias e contrapondo-as todo tempo, provocando posições críticas e enfrentamentos próprios de um ensino democrático.

Montoan (2007, p.116) afirma que é importante que sejam revistas as funções dos diretores e supervisores pedagógicos, de modo que substituam o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, de orientação ao professor e a toda comunidade. Aí, a direção de uma escola tem um papel fundamental na condução da prática educacional, tendo por horizonte os princípios, objetivos e metas estabelecidas no projeto político-pedagógico. Cabe à direção da escola promover a mobilização dos professores e demais funcionários e a constituição do grupo enquanto uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente.

A direção de uma escola precisa ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participação de todos os atores sociais. Ela necessita saber delegar poderes e estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um. Esta precisa ser uma figura presente na escola, ponto de referência da personalidade e missão da escola (SEE/MEC, 2004).

Além disso, precisa ser respeitosa nas relações interpessoais, inclusive nas ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada professor/funcionário, deve exercer liderança na comunidade, trazer as famílias e demais setores da comunidade para dentro da escola, promover, em todos os sentidos a responsabilidade e o cuidado de um bem que é de todos. Contar com a participação da família e da comunidade na escola, fortalece a segurança e faz com que a escola caminhe na direção de cumprir com sua missão e persiga os seus diferentes objetivos (SEE/MEC, 2004).

A educação de qualidade para todos implica também em mudanças relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar. Neste sentido é primordial que seja revista à gestão escolar e essa revisão implica:

a) que os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores mudem e que o teor controlador, fiscalizador e burocrático dessas funções sejam substituídos pelo trabalho de apoio e de orientação ao professor e a toda comunidade escolar;

b) que a gestão administrativa seja descentralizada, promovendo uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira dos recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembleias de pais e de alunos (MANTOAN, 2007, p.50).

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O papel desempenhado pela Coordenação Pedagógica é de fundamental importância na escola. Seu trabalho deve ter como base a realidade do cotidiano das salas de aula. Precisa ser ativa e presente em todas as instâncias da escola. O (a) coordenador (a) deve promover a unidade da equipe na busca do sucesso didático-pedagógico da escola, fazendo a mediação entre as diversas áreas do conhecimento e entre os diferentes profissionais (SEE/MEC, 2004). No caso da inclusão de alunos com necessidades especiais na escola, deve o coordenador, juntamente com os demais gestores, buscar parcerias, convênios para capacitar os demais colegas professores, pois conforme é dito logo no início desta pesquisa, o processo inclusivo é algo conjunto.

Ainda em relação aos marcos políticos, destaca-se em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que “tem como objetivo garantir o acesso, a aprendizagem e a participação dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades em escolas regulares, garantindo”:

Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; atendimento educacional especializado; continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; participação da família e da comunidade; acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e articulação inter-setorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2007, p.8).

As leis estão em vigor, os tratados assinados, as pessoas com necessidades educacionais especiais estão aderindo cada vez mais ao ensino regular, porém, há de se atentar e problematizar sobre as condições necessárias para sua efetiva inclusão: Há profissionais capacitados para oportunizar um ensino de qualidade? Há infraestrutura adequada para suprir carências e para garantir o acesso e a permanência desses alunos na escola? Há currículo adaptado e flexível que respeita as especificidades de cada um e o tempo de aprendizado? Certamente, há ainda um grande caminho a seguir.

A inclusão revela a crise escolar, desnuda a fixidez da identidade institucional, abala a identidade dos professores e re-significa a identidade do aluno, isto é, acontece um abalo em todos os ambientes educacionais levando o professor a pensar e repensar suas ações.

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Entendendo que o atendimento educacional especializado é uma das garantias previstas na Política de 2008 e considerado aqui como movimento importante na elaboração de estratégias inclusivas, não pode e nem deve ser confundido com reforço escolar sob o discurso de não ter professores capacitados para atendê-los na sala regular. Aqui chegamos ao ponto principal: cabe a equipe gestora da escola agilizar e exigir condições para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam frequentar a escola regular com atendimento na sala de recursos multifuncional, equipamentos adequados, educador especial e, principalmente, orientação aos pais sobre suas limitações, habilidades e potencialidades.

De acordo com Mrech apud Silva (2006), inclusão significa atender a todos os estudantes, inclusive os estudantes com necessidades especiais. Também é necessário proporcionar o acesso destes alunos às classes comuns, bem como providenciar aos professores um suporte, onde possa perceber que as crianças podem aprender juntas embora os objetivos e os processos sejam diferentes. Assim poderá estabelecer formas criativas em sua prática pedagógica.

Mrech apud Silva (2006) comenta ainda que a inclusão não é simplesmente colocar as crianças em classes comuns sem o acompanhamento do professor especializado e ignorando as necessidades específicas de cada sujeito. É um processo único de desenvolvimento para todas as crianças.

Destaca-se ainda o Plano Nacional de Educação, na Resolução nº 4 de 02 de outubro de 2009, que reitera o que foi exposto acima. De acordo com a Meta n.º 4 do referido plano deve-se:

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2009, p. 40).

O que também é exposto no Decreto n.º 7.611, de 17/11/2011. Segundo o referido Decreto, já no seu primeiro artigo.

Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes: I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

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II - aprendizado ao longo de toda a vida;

III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;

V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;

VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino;

VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.

Pode-se observar que tanto o Plano Nacional de Educação, como o Decreto nº 7.611/11, são duas bandeiras importantes na questão que se refere à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais e seguem avançando nos direitos e garantias construídos desde 1988, com a Constituição Federal.

Mantoan (2007) ainda destaca que as pessoas com necessidades educacionais especiais não devem ser acolhidas, toleradas ou aceitas. Não é disso que a inclusão trata. Incluir é, antes de tudo, reconhecer as diferenças (todas elas, e de todos os seres humanos) como algo que faz parte do mundo, da sociedade. E que, portanto, pessoas com deficiência devem ser tratadas como cidadãos que possuem capacidades e limitações, como todas as outras pessoas, e que, por isso, não são dignas de concessões ou pena, aceitação ou tolerância, mas de respeito e de direitos. E as referidas citadas acima, devem ser observadas.

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4 CONHECENDO E COMPREENDENDO CADA CASO

O registro das situações vividas proporciona registrar os percursos do ensino inclusivo na tentativa de revelar a pluralidade do processo inclusivo e a dinâmica do ensino aprendizagem. Consideramos neste capítulo o registro das entrevistas sobre cada sujeito participante da pesquisa, lançando ao processo inclusivo novas práticas reflexivas.

Nessas entrevistas sobre o processo inclusivo que serão descritas abaixo como “casos”, converte-se em memória o percurso escolar de sujeitos que participaram ou participam da inclusão. Como instrumento de pesquisa, permite rever encaminhamentos e interpretar significados das histórias.

4.1 Caso Alberto4

Alberto tem 18 anos, apresenta distúrbio mental (CID 10, F.71) conforme a Classificação Internacional de Doenças (CID 10) e, atualmente estuda em uma escola especial (APAE). Já frequentou escola regular pelo período de dois anos e frequenta a APAE há 12 anos.

Por determinação da secretaria/coordenadoria de educação e por escolha da família Alberto atualmente frequenta somente a escola especial. Segundo a mãe, esta escola estava preparada para recebê-lo, pois tem profissionais com boa capacitação e preparação para receber e trabalhar com essas crianças.

Referente à escola regular inclusiva tem uma estrutura arquitetônica regular, possui materiais pedagógicos bons, os professores desenvolvem um bom trabalho e os monitores também. A escola pode estar organizada para ter o aluno, mas se não demonstrar que quer recebê-lo, não é possível incluir. Com Alberto a situação foi semelhante, pois não apresenta deficiência física que precisa de adaptação arquitetônica.

A escola regular que o aluno frequentou apresentava uma sala de AEE, com uma professora especializada em educação especial. A escola “iniciou” com a

4

Os nomes utilizados neste trabalho são fictícios, pois buscam conservar a identidade dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

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inclusão no ano de 2005 e em 2009 preparam a sala de recursos, professores e monitores. Ao longo do período a escola foi se adaptando com rampas e banheiros adaptados. Os materiais da sala de recursos estavam distribuídos por todos os setores da escola e, por isso, foi necessário reunir todos os materiais e organizar a sala de recursos.

A escola, professores, colaboradores de diversas áreas, responsáveis pela Secretaria da Educação participaram de uma formação continuada, a qual foi realizada por uma educadora especial, a fim de sensibilizar e orientar todos os profissionais, não apenas os que estão envolvidos “diretamente” com a inclusão escolar.

Acredito, como profissional da educação, que apesar de tudo o que foi feito, se percebe que o maior problema talvez continue sendo a não aceitação em realizar um trabalho com alunos deficientes, por parte de alguns profissionais que atuam na escola. Todos os professores têm consciência de suas limitações e dificuldades em trabalhar com alunos com necessidades especiais e, consequentemente, em poder ajudá-los a desenvolverem suas habilidades e potencialidades, mas nem todos aceitam o desafio de pelo menos tentar.

Também acredito que na prática ainda não estamos sabendo como agir com determinadas diferenças que se apresentam em nossas salas de aula. Nesse aspecto creio que o professor não deverá ser criticado quando fizer alguma tentativa e sim orientado. Daí a importância de um trabalho em equipe, por meio de uma formação em conjunto.

Quando o aluno Alberto foi incluído na escola regular alguns colegas colaboraram de forma específica, ajudando-o a se localizar na escola, por exemplo, mas poucas vezes se percebe o envolvimento nas brincadeiras na hora do recreio. Na sala de aula, conforme os acompanhamentos, foi difícil a adaptação de material, a educadora especial realizava reunião semanal com os professores para adaptar o material.

Ao compreender melhor o caso de Alberto, posso constatar que os diferentes sujeitos (professores, gestores, família, profissionais da área clínica) envolvidos no processo colaboraram para o sucesso da inclusão, realizavam reuniões e dialogavam sobre as diferentes situações que se apresentavam no decorrer do processo. Contudo, alguns dos professores titulares não achavam necessário, ora não passavam o planejamento e ora achavam desnecessário devido

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a condição que o aluno apresenta e pouco desenvolviam sozinhos atividades adaptadas.

Percebendo o processo, os princípios, desafios ou barreiras que a escola regular enfrentou no processo de inclusão de Alberto, acredito que o histórico do aluno desde a sua infância até o momento atual teve significativa influência nos olhares e práticas escolares: quando participava na Escola de Educação Infantil era muito agressivo, falava palavras de “baixo calão”, entre outras situações, participou da APAE e agora retornou a escola regular com um porte físico muito diferente, com estatura grande e participava na turma de alunos pequenos. A comunidade escolar (outros pais) foram diversas vezes conversar com a direção sobre a presença do Alberto na sala de seus filhos. Alberto, apesar de uma estatura grande, não apresentava mais tal comportamento (descrito), mas as pessoas ainda o viam de tal forma.

Alberto participava do processo de inclusão e se fazia presente como mero integrante da “inclusão” e não participante. Transitava normalmente pela escola, sem necessidade de adaptação arquitetônica. Na sala de recursos havia muitos recursos pedagógicos, bem como na biblioteca e na sala da coordenação pedagógica, possibilitando recursos materiais para um bom trabalho de inclusão.

Como participante da comunidade percebo que falta às pessoas se autorizarem/dispuserem a olhar o outro de outras formas, com outras lentes, perceber no outro suas potencialidades, habilidades, o afeto, a vida!

Alberto já frequentou e frequenta escola especial nos atendimentos de fisioterapia e pedagogia. No momento possui matrícula regular somente na escola especial da APAE e não frequenta o atendimento educacional especializado, mas já frequentou quando estava na escola regular.

A mãe afirma que seu filho teve maiores facilidades de adaptação na APAE, caracterizando-a como uma “escola inclusiva”, porque os professores recebem bem essas crianças e estão preparados na teoria e prática, sabendo trabalhar com suas limitações e potencialidades. Em meio aos anos que a inclusão vem acontecendo, as escolas oferecem formação referente à inclusão para os professores e funcionários, mas compreendemos que a inclusão acontecerá quando nos permitirmos aceitar o outro.

Referências

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