UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN”
MARIANA GIOVANONI NARDINI
AS PERCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES QUANTO A TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Campinas 2019
MARIANA GIOVANONI NARDINI
AS PERCEPÇÕES DE FUTUROS PROFESSORES QUANTO A TEMÁTICA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação Multiunidades em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Estadual de Campinas como parte dos requisitos exigidos para a obtenção do título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática, na área de concentração de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientadora: FERNANDA KEILA MARINHO DA SILVA
Este trabalho corresponde à versão final da dissertação defendida pela aluna Mariana Giovanoni Nardini, orientada pela Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva.
Campinas 2019
Profa. Dra. Fernanda Keila Marinho da Silva – (Orientadora) – DFQM/UFSCAR
Profa. Dra. Cristina Cinto Araújo Pedroso – FFCLRP/USP
Prof. Dr. Gildo Girotto Junior – IQM/UNICAMP
Prof. Dr. Rosa Aparecida Pinheiro – DCHE/UFSCAR
A Ata de Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no SIGA/Sistema de Fluxo de Dissertação/Tese e na Secretaria do Programa da Unidade.
“[...] Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, oferecendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a Educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho senão viver plenamente a nossa opção. Encarná-la, diminuindo assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos . Desrespeitando os fracos, enganado os incautos, ofendendo
a vida, explorando os outros, discriminando o índio, o negro, a mulher não estarei ajudando meus filhos a ser sérios, justos e amorosos da vida e dos
outros.” Paulo Freire
AGRADECIMENTOS
Agradeço, acima e antes de tudo, aos meus pais – estes que sempre me apoiaram e me aconselharam nas decisões da vida (profissional e pessoal), me ensinando a ter caráter e a seguir meus sonhos sem desrespeitar ninguém, formando o que sou hoje, almejando ser um dia uma pessoa tão maravilhosa quanto são vocês. Nunca terei palavras suficientes para agradecer e descrever o meu amor.
Aos meus irmãos – por toda ajuda que me dão, pela paciência com minhas ignorâncias, pelas (muitas) besteiras e risadas, por essa união e sintonia que são únicas. Tenho dois melhores amigos pra vida toda.
Ao meu namorado – pela construção de uma relação baseada no companheirismo, amizade e amor. Obrigada por sempre estar ao meu lado e acreditar em mim.
À minha orientadora Fernanda – por acreditar na minha capacidade e confiar em meu trabalho. Pelo carinho e paciência nesse processo de aprendizado e crescimento pessoal. Obrigada pela oportunidade de realizarmos juntas um trabalho tão bonito.
À Cíntia, minha coordenadora e amiga, por todo suporte e carinho, participando do meu processo de amadurecimento como professora e como pessoa.
À Bianca, de colega de sala no início do mestrado para uma grande amiga e companheira de frustrações e alegrias. Caminhamos juntas nesse processo e finalizamos da mesma forma.
Aos meus grandes amigos da vida e do trabalho, que me acompanharam nessa jornada, sempre com palavras de incentivo e amor.
A toda minha família, em especial aos meus avós Zezé e Albino, por toda a ajuda que me deram durante os anos em que moro fora de casa e pelo respeito em entender o caminho que eu segui e, com isso, me apoiarem com todo o carinho.
RESUMO
NARDINI, M. G. Concepções de graduandos em ciências naturais sobre a temática da inclusão. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e
Matemática), Instituto de Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2018.
Com o grande aumento nos últimos anos de alunos público-alvo da Educação Especial em salas de aula regular, é preciso mais do que nunca repensar a formação de professores frente a esse processo de inclusão nas escolas. Para isso, apresenta-se neste trabalho dados retirados das últimas pesquisas do Censo Escolar, que comprovam o aumento de matrículas desses alunos em escolas regulares; as políticas públicas voltadas para a inclusão; discute sobre a temática da Educação Especial na perspectiva Inclusiva no âmbito escolar e reflete sobre a formação de professores para a mesma. Além disso, considerando o conjunto relevante de pesquisas/estudos sobre o ensino na área de Ciências, bem como a discutida necessidade de pesquisas/estudos na área da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, este estudo realizou uma investigação visando compreender qual o cenário desta nos periódicos nacionais de ensino de Ciências, disponíveis no banco de dados da CAPES/MEC. Estas pesquisas aqui demonstradas apresentam um panorama dos estudos que discutem a formação de professores de Ciências para a Educação Especial na perspectiva Inclusiva. Neste contexto, foi realizada uma pesquisa com graduandos das licenciaturas de Física, Química e Biologia, de uma universidade localizada no interior de São Paulo, com o propósito de responder a questão central deste estudo: “De que forma a universidade está preparando os futuros professores para a crescente inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial, sob a ótica do ensino regular?” Para isso, foram aplicados questionários aos estudantes dessas licenciaturas. As análises dos dados coletados foram feitas a partir das concepções da metodologia da pesquisa qualitativa e da análise de conteúdo de Bardin, buscando então discutir esta temática e a formação de professores a partir da própria percepção dos licenciandos destes cursos de Licenciatura, que denunciam a defasagem desta discussão nos cursos de formação de professores, especialmente os de Ciências Naturais.
Palavras-chave: Formação de Professores; Ciências Naturais; Educação Inclusiva; Análise de Conteúdo.
ABSTRACT
Given the large increase in the number of students with disabilities in regular classrooms in recent years, it is more important than ever to rethink teacher training in the face of this inclusion process in schools. To do so, we present data collected from the last surveys of the School Census, which demonstrate the increase of enrollments of these students in regular schools; public policies aimed at inclusion; discusses the theme of Inclusive Education in the school context and reflects on teacher training for this. In addition, considering the relevant research / studies on science teaching, as well as the discussed need for research / studies in the area of Inclusive Education, this study carried out an investigation to understand the scenario of Inclusive Education. Education in national science education journals, available in the CAPES / MEC database. These researches present an overview of the studies that discuss the formation of Science teachers for Inclusive Education. In this context, a research was carried out with undergraduate students of the courses of Physics, Chemistry and Biology of a university of the interior of São Paulo, to answer the central question of this study: "In what way is the university preparing the future? The analysis of the collected data was made from the conceptions of the methodology of the qualitative research and of the analysis of content of Bardin, seeking then to discuss Inclusive Education and the training of teachers from the students' own perception, which denounce the lag in the discussion of this theme in teacher training courses, especially those in Natural Sciences.
Keywords: Teacher Training; Natural Sciences; Inclusive Education; Content
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Figura 3.1.: Fases da Análise de Conteúdo ... p. 52
Quadro 4.1.: Modelo dos quadros de análise dos dados coletados nos questionários com os licenciandos dos cursos de Biologia (Integral e Noturno), Física e Química……... p. 61
Quadro 4.2.: Seleção das temáticas……….. p. 62 Quadro 4.3.: Análise dos dados obtidos a partir dos questionários aplicados aos alunos da licenciatura em Química……….p. 66 Quadro 4.4.: Análise dos dados obtidos a partir dos questionários aplicados aos alunos da licenciatura em Física……….p. 73 Quadro 4.5.: Análise dos dados obtidos a partir dos questionários aplicados aos alunos da licenciatura em Biologia (Noturno)………... p. 81 Quadro 4.6.: Análise dos dados obtidos a partir dos questionários aplicados aos alunos da licenciatura em Biologia (Integral)……….p. 91
Quadro 4.7: Relação entre as Categorias Síntese de Análise (CSA), Sínteses (S) e os
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AC Análise de Conteúdo
ACIEPE Extensão
Atividades Curriculares de Integração Ensino, Pesquisa e
AEE Atendimento Educacional Especializado
AM Amazonas
APAE Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
CAPES Superior
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino
CEB Câmara de Educação Básica
CNE Conselho Nacional de Educação
DCN Diretrizes Curriculares Nacionais
DUA Desenho Universal
EJA Educação de Jovens e Adultos
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MEC Ministério da Educação
MG Minas Gerais
NEE Necessidades Educacionais Especiais
OMS Organização Mundial da Saúde
PAEE Público-Alvo da Educação Especial
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
PNE Plano Nacional de Educação
RJ Rio de Janeiro
RPEI Rede de Pesquisa em Educação Especial/Inclusiva
SC Santa Catarina
SEESP Secretaria de Educação Especial
SP Sao Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... p. 14 1. Reflexões Sobre As Políticas De Inclusão No Brasil…...………...p. 16
1.1 A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva…………...p. 18 1.2 Políticas Públicas de Educação Inclusiva……….p. 25 2. Educação Especial Na Perspectiva Da Educação Inclusiva E
A Formação De Professores Da Área De Ciências Da Natureza………..p. 31 2.1 A Formação de Professores como contexto geral do trabalho…………. p. 33 2.2 A Formação Inicial de Professores de Ciências……….. p. 37 2.2.1 Formação de professores da área de ciências e Educação
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva ………...p. 40 2.2.1.1 O que discutem os trabalhos encontrados?………. p. 42 3. Procedimentos Metodológicos E Os Sujeitos Da Pesquisa….……... p. 48 3.1 Metodologia da Pesquisa………....p. 50 3.1.1 Caracterizando a Pesquisa Qualitativa..……..……….p. 50
3.1.1.1 Caracterizando a Análise de Conteúdo………..p. 51 3.1.2 Os Sujeitos da Pesquisa e o Instrumento de Coleta de Dados……....p. 55 4. O QUE DIZEM OS LICENCIANDOS?………...p. 57 4.1 Pré-Análise (Organização do Material)………...p. 59 4.2 Exploração do Material (Codificação; Classificação e Categorização)... p. 60
4.3 Tratamento dos Resultados e Interpretações………..p. 64 4.4 Inferências e Interpretações………...p. 106 CONSIDERAÇÕES FINAIS…...….………..p. 114 BIBLIOGRAFIA...………...p. 116 APÊNDICE 1.………..p. 124 APÊNDICE 2………...p. 127 APÊNDICE 3……...….……….p. 132
INTRODUÇÃO
A motivação para a presente pesquisa surgiu a partir de uma vivência no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), de uma Universidade Federal do interior do Estado de São Paulo, em que foi desenvolvido um projeto, durante o ano de 2015, em conjunto com uma escola pública de um município existente nas adjacências da Universidade. O projeto PIBID teve como público-alvo os alunos da Sala de Recursos desta escola, estes com Deficiência Intelectual1A avaliação inicial
desses alunos, realizada a partir de um pré diagnóstico médico, foi feita pela professora da Sala de Recursos, que tinha como formação uma especialização em Educação Especial. O projeto tinha uma proposta Interdisciplinar2, vinculando licenciandos dos
cursos de Biologia, Química, Geografia e Pedagogia. Após diversas discussões realizadas pelo grupo naquela época, determinou-se que o objetivo central do projeto seria a elaboração de um material didático para ser utilizado por esses alunos da Sala de Recursos.
Durante esse processo percebeu-se a dificuldade dos licenciandos para abordar a Educação Especial e Inclusiva3. Nos encontros do grupo, conversou-se muito
sobre a importância da discussão da Educação Especial nos cursos de formação de professores, já que a maior parte dos bolsistas não tinha conhecimento nem mesmo dos termos utilizados pela área. Não havia entendimento do que era uma Sala de Recursos e o que a Deficiência Intelectual influenciava no desenvolvimento escolar destes alunos, especialmente em uma escola de ensino regular.
1
As deficiências Intelectual e/ou Mental podem ser caracterizadas por um ou mais fatores que tem relação com a dificuldade em algumas áreas, como a social, a aprendizagem, a linguagem, a emoção, entre outras. Até transtornos globais de desenvolvimento, como o autismo ou a esquizofrenia (BRASIL, 2007). De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), cerca de 5% da população mundial tem alguma deficiência intelectual.
2O Edital da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ensino Superior (CAPES), nº 61/2013, do Programa de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), permitiu que as instituições de ensino superior propusessem subprojetos interdisciplinares. Antes disso, os Editais focavam apenas nos cursos de Licenciatura em Física, Química, Biologia e Matemática para o Ensino Médio, por conta do aumento da carência de professores para essas áreas. Segundo a CAPES, o intuito desses subprojetos interdisciplinares era de “proporcionar aos futuros professores experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar” (CAPES, 2009, p.3), junto com o auxílio do coordenador institucional para “articular docentes de diferentes áreas, visando ao desenvolvimento de atividades integradas na escola conveniada e a promoção da formação interdisciplinar” (CAPES, 2009, p.8).
3Para a graduanda de Pedagogia, havia uma clareza maior no que se refere à temática e como trabalhá-la no contexto
escolar. Isso deve-se ao fato de que, no decorrer do curso, há a oferta de disciplinas específicas (obrigatórias) dentro da temática da Educação Inclusiva (sendo elas: Fundamentos da Educação Especial e Práticas Inclusivas e Ensino de Libras), bem como em discussões em disciplinas não específicas e optativas.
15 Essa falta de conhecimento trouxe a necessidade de aprender sobre o universo da Educação Especial em pouco tempo, antes de realizar qualquer intervenção com os alunos. É indiscutível a necessidade de um conhecimento prévio do assunto a ser abordado e do público-alvo, mas, neste caso, a dificuldade foi bem maior. O grupo, frente a essa situação, refletiu sobre as dificuldades que tiveram para trabalhar com alunos com deficiência, nesse caso, a Deficiência Intelectual. Chegou-se a questionar se, apenas estes graduandos tiveram dificuldades para trabalhar com alunos com deficiência ou, então, se o problema é ainda superior, ou seja, a insuficiência da discussão/abordagem desta temática na grade curricular de cursos de formação de professores.
Essa vivência no PIBID inspirou o tema dessa dissertação, cuja pergunta é a seguinte: “De que forma a universidade prepara os futuros professores para a crescente inclusão de alunos público-alvo da Educação Especial, dentro da realidade escolar?” Com o intuito de buscar respostas à questão, a dissertação pretende discutir a Educação Inclusiva e a formação de professores a partir da própria percepção dos estudantes/licenciandos de alguns cursos de Licenciatura e apresenta como objetivos
1. Refletir sobre a compreensão dos estudantes sobre a temática da Educação Inclusiva.
2. Averiguar se há discussão acerca da Educação Especial nos cursos e, junto a isso, discutir a maneira que tais discussões são realizadas.
3. Apresentar e discutir as expectativas desses futuros professores frente à Educação Inclusiva (metodologia, forma de atuação do professor)
4. Debater o papel da universidade em suprir as necessidades de professores e futuros professores frente às demandas necessárias para o trabalho junto ao público-alvo da Educação Especial.
CAPÍTULO 1
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Alguns preceitos básicos que envolvem as discussões dentro da temática da Educação Inclusiva no Brasil, como legislações e concepções que conceituaram a mesma, são importantes para compreensão do cenário que encontra-se a inclusão escolar de pessoas público-alvo da Educação Especial atualmente. Por esse motivo o presente capítulo tem como intuito refletir sobre a temática da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva; sobre quais aspectos constituem uma escola de Educação Inclusiva; as políticas públicas de Educação Inclusiva no Brasil e alguns marcos históricos que influenciaram o processo de inclusão nas escolas do país.
1.1 A Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
É importante compreender, num primeiro momento, o que é a Educação Especial, o que é a Educação Inclusiva e como estão relacionadas. Segundo a Resolução CNE/CEB no 2/2001, a qual “Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica”, a Educação Especial é definida em seu artigo 3º como uma “modalidade da educação escolar” assegurando então “recursos e serviços educacionais especiais” com o objetivo de apoio, complementação, suplementação e, caso necessário, a substituição dos serviços educacionais comuns. Como também citado nesse Artigo, é de responsabilidade da Educação Especial “garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica” (BRASIL, 2001, p. 1).
A Educação Inclusiva pode ser entendida como:
[...] a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001, p. 39 – 40).
É importante considerar, conforme a citação anterior, que a Educação Inclusiva não está relacionada apenas às pessoas público-alvo da Educação Especial, mas sim a qualquer pessoa. A Educação Inclusiva atende todos os sistemas educacionais regulares em todos os níveis, sejam esses a Educação Infantil, o Ensino Superior, a Educação de Jovens e Adultos (EJA), entre muitos outros. Nesta, todos os alunos com e sem deficiência tem a oportunidade de conviverem e aprenderem juntos. Esta vai buscar o atendimento a todos os alunos dentro da escola, respeitando e entendendo suas singularidades. Segundo o professo Éder Pires de Camargo (2017) a inclusão “[…] é uma prática social que se aplica no trabalho, na arquitetura, no lazer, na educação, na cultura, mas, principalmente, na atitude e no perceber das coisas, de si e do outrem (p. 1)”.
Com isso há a necessidade de uma escola em que os projetos pedagógicos sejam construídos respeitando essas especificidades. O maior objetivo é desconstruir a visão “homogeneizada” de educação. Neste sentido, pode haver espaços de ensino em que a inclusão faz alusão a outro contexto que não o de pessoas público-alvo da
19 Educação Especial (pode ser a inclusão de indígenas, por exemplo).
Com relação à definição da Educação Especial, de acordo com o art. 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394 de 20 de dezembro de 1996:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Enquanto Educação Especial é definida e compreendida como uma modalidade da educação, a Educação Inclusiva é compreendida como uma ação. Dessa maneira entende-se que as necessidades dessas pessoas não podem ser supridas apenas nas escolas de ensino regular. Estas podem realizar o seu atendimento dentro desses sistemas de ensino regulares, como é o caso do Atendimento Educacional Especializado desenvolvido por um profissional da área em Salas de Recurso 4, ou em
espaços especializados, como é o caso das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), das escolas para surdos, escolas para cegos, entre outros.
Uma complexa discussão dentro do contexto de inclusão de sujeitos Público- Alvo da Educação Especial (PAEE) é a educação dos mesmos, em que uma parte dos pesquisadores da área defendem que estes devem ser educados e instruídos somente em escolas de ensino especializado, com uma educação diferenciada da regular, outra que devem ser educados somente em escolas regulares e ainda há aqueles que acreditam que a forma mais eficiente é a junção desses dois contextos, escola regular em um período e a especializada no contra turno da mesma.
Alguns acreditam que o aluno com deficiência é mais excluído na escola de ensino regular, por não acompanhar os demais colegas na aprendizagem e por isto deveria ser preservado e frequentar a escola especial, onde estaria com crianças 'iguais' e, assim, não precisaria lidar com este desafio. Outros educadores acreditam que o aluno com necessidades especiais deve frequentar a escola de ensino regular, justamente pela riqueza que surge através da
4Para atender esses alunos e auxiliar o desenvolvimento escolar e social dos mesmos, é necessário um Atendimento
Educacional Especializado (AEE) realizado por um profissional especializado, normalmente um Psicopedagogo ou Educador Especial. Este atendimento pode ser definido como “um conjunto de atividades e recursos pedagógicos e de acessibilidade, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos estudantes com deficiência, matriculados no ensino regular, tendo como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL, 2010). Quando a escola dispõe de um espaço físico bem estruturado este atendimento ocorre no contra turno das aulas regulares, nas chamadas Salas de Recurso Multifuncionais (SRM).
diversidade (ROSA, 2008, p. 215).
Como esclarecido por Mendes (2006) os argumentos para a inclusão dos sujeitos público-alvo da Educação Especial no contexto escolar vai além dos morais, trazendo benefícios para todas as partes envolvidas, baseados em “fundamentos racionais das práticas integradoras” (p. 388), como identificado pela autora
(os) potenciais benefícios para alunos com deficiências seriam: participar de ambientes de aprendizagem mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas para promover aprendizagens significativas; e ambientes sociais mais facilitadores e responsivos. Benefícios potenciais para os colegas sem deficiências seriam: a possibilidade de ensiná-los a aceitar as diferenças nas formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitação das próprias potencialidades e limitações (MENDES, 2006, p. 388).
A Educação Inclusiva demanda uma nova concepção de escola, de ensino e de aprendizagem. Compreendemos a deficiência dentro da concepção biomédica, pela lógica da lesão daquele sujeito, em que “(a deficiência) traz em si uma condição de impossibilidade de desenvolver determinadas habilidades ou capacidades, a impossibilidade de ser eficiente, isto é, de dar conta de um perfil de desempenho esperado e condicionado no contexto social (OLIVER, 1990, p. 14-15)”. Este modelo, no contexto da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, “[...] serviu para individualizar os problemas da deficiência e assim deixar intactas as estruturas sociais e econômicas” (OLIVER, 2008, p. 31). Alguns estudiosos defendem a visão social da deficiência, como é o caso do sociólogo Colin Barnes5 . No denominado “modelo social”,
a deficiência é compreendida e discutida como um fenômeno social, com implicações econômicas, culturais e políticas, em que o sujeito encontra-se inserido em uma sociedade que não foi construída para acolher a diversidade, saindo em desvantagem (BARNES, 2002, p. 2). De acordo com Santos (2018), “o modelo social deslocou a causa da deficiência de aspectos individuais e médicos para aspectos estruturais, sociais e, posteriormente culturais” (p. 4). E compreensão pressupõe mudanças no sistema educacional, mudança na formação do professor, mudanças no currículo e na prática pedagógica. Mas não só para as pessoas público-alvo da Educação Especial, e
5
21 sim para todas.
É preciso pensar numa escola que inclua para além da ideia de que é apenas para um grupo específico. Ou tem-se um projeto de escola que ensine a todos, ou não é um projeto de escola e sim apenas uma instituição para escolarização e não para a educação.
É preciso relembrar que a escola deve se organizar para o aluno, sendo ele com ou sem deficiência, já que não existem apenas esses dois contextos para serem abrangidos. Prieto (2006) considera que o objetivo da inclusão escolar é tornar conhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora de aprendizagem. Sendo assim, ao contrário de querer aproximar o aluno público-alvo da Educação Especial daquilo que é considerado dentro dos “padrões da normalidade”, a ênfase deveria ser dada na identificação de suas potencialidades, possibilitando alternativas pedagógicas capazes de propiciar “condições favoráveis a sua autonomia escolar e social” (LOPES; PEDROSO, 2016).
Magalhães e Cardoso (2011) defendem que “a escola deve pensar sua organização curricular de modo a propiciar a este aluno condições adequadas” (p. 2). Dessa forma, é possível afirmar que o proposto por estes e outros autores vai ao encontro às ideias de Lopes e Pedroso (2016) quando afirmam que “não é o aluno público-alvo da educação especial quem deve se ajustar à escola” (p. 101) e sim a escola que tem o dever de criar as condições necessárias para que esses alunos aprendam de forma satisfatória e que desenvolvam autonomia. As autoras acrescentam ainda que “sem essa reorganização da escola, esses alunos podem coexistir nesse contexto, mas serão privados de certos direitos, como o de acessar o conhecimento” (p. 101).
Mas então como a instituição escolar pode melhorar a prática pedagógica de forma a universalizar o ensino? Há a necessidade de currículos e práticas pedagógicas que sejam mais flexíveis.
De acordo com Garcia (2007) a “flexibilização” é um termo que “surge como nova proposta ao longo dos anos 1990, passa a ser relacionada ao significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, favorecendo uma interpretação de hierarquização do acesso aos conhecimentos a partir das diferenças individuais” (p.15). Mas o conceito de “flexibilização curricular” só começa a aparecer oficialmente a partir de 2005 pela SEESP (Secretaria de Educação Especial), citado em conjunto com o conceito de “adequações curriculares”, como segue no trecho extraído do Documento
Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005):
Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional que implica na flexibilização ou adequação do currículo, com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de estruturas físicas facilitadoras do ingresso e circulação de todas as pessoas (p. 27) [grifos da pesquisadora].
O conceito de “flexibilização curricular” pode ser compreendido, de acordo com alguns autores, como um contraponto ao de “adaptação curricular”. Isso porque a adaptação sugere que o currículo apresenta-se de uma forma rígida e homogênea, como citado por Glat e Nogueira (2002):
Vale sempre enfatizar que a inclusão de indivíduos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não considera apenas a sua permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que deles necessitam. Ao contrário, implica uma reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades (p.26).
Mas, de acordo com Silva e Vinha (2014), esses dois termos podem também ser considerados sinônimos, já que o conceito de adaptação “pode ser interpretado como uma forma de flexibilização, pois traz em sua essência a necessidade de alteração, ajustes ou modificações no processo de ensino no âmbito do currículo” (p. 6). As terminologias são importantes mesmo quando apresentam diferentes significados, principalmente quando relacionadas às pessoas público-alvo da Educação Especial.
Neste cenário existe um modelo de currículo denominado “Desenho Universal (DUA)”. A Lei no 13.146, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa
com Deficiência (BRASIL, 2015), em seu artigo 102 (p. 29), prevê esse modelo com o intuito de utilizar do mesmo para evitar adaptações no currículo ou até a realização de projetos específicos, para que todos possam se beneficiar, sendo constituído a partir da “[...] concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015, p. 29).
23 Segundo Quaglia (2015), o DUA é uma abordagem que “(…) organiza, sintetiza, e desenvolve práticas existentes que docentes mais experientes já usam regularmente nas suas salas de aula” (p. 2). Ou seja, não tem como proposta um conjunto de novas técnicas pedagógicas, mas a busca por acessibilidade de todos os alunos em sala de aula, correspondendo a “(…) um modelo de intervenção que tem como principal finalidade responder às necessidades de todos os alunos incluindo os que têm deficiência, ou que têm talentos específicos” (NUNES; MADUREIRA, 2015).
O Desenho Universal responde às necessidades da escola. É uma abordagem pró-ativa, de forma a antecipar as necessidades do sujeito. Não é suficientemente válido apenas pensar/ofertar o recurso para trabalhar com o aluno público-alvo da Educação Especial, é preciso mudar o propósito do mesmo, este tem que adentrar a sala de aula para melhorar a aprendizagem no geral. Um recurso que contemple o modo como aqueles sujeitos, de fato, aprendem.
Dentro deste contexto, levantam-se diversos questionamentos de como essa abordagem poderia ser realizada, levando em consideração os aspectos sociais da deficiência. Com o intuito de facilitar a compreensão do que poderia ser utilizado como material instrucional dentro do modelo do desenho universal, Camargo (2017) afirma que:
São exemplos de materiais instrucionais pensados sob a estrutura do desenho universal, as maquetes e experimentos multissensoriais para o ensino de física de estudantes com e sem deficiência visual contidas em Camargo (2016), uma vez que esses recursos didáticos – pedagógicos valorizam a diversidade sensorial e discursiva nos processos de ensino, favorecendo a participação efetiva de todos em sala de aula (p. 4).
Sendo assim, os materiais exemplificados na afirmação acima e muitos outros serão utilizados para todos os alunos, sejam eles público-alvo da Educação Especial ou não. Dessa forma, a qualidade de ensino seria amplificada e aprimorada dentro do ensino regular. Um material desenvolvido dentro da abordagem do DUA, como uma maquete para o Ensino de Física (que é o caso do exemplo de Camargo) ou então experimentos sensoriais no Ensino de Biologia, buscam a acessibilidade e inclusão daqueles alunos que, na maior parte das vezes, acabam sendo excluídos dentro do currículo comum.
Considerando que muitas pessoas (com e sem deficiências) possuem dificuldades de adequação a um modelo “padronizado de ensino”, aproximamo-nos das ideias propostas por Philipe Perrenoud, a partir da “pedagogia das diferenças”. De acordo com Perrenoud (2001, p. 26), “toda situação didática proposta ou imposta uniformemente a um grupo de alunos é inadequada para uma parcela deles”. Isso não significa que cada aluno terá um currículo exclusivo, mas para a elaboração do mesmo é necessária uma reflexão individualizada. Garantir a igualdade na singularidade é extremamente complexo. Como citado por Rezende e Lourenço (2013):
Pensar as diferenças dos alunos envolve acompanhamento individualizado dos processos e percursos de aprendizagem, o que leva primeiramente o professor a analisar com cuidado, os fatores associados às desigualdades e ao fracasso escolar, levando em conta sua complexidade, contradições, antes de construir seu sistema de ação (p. 2).
O currículo deve encaixar-se dentro de um modelo em que toda criança terá as mesmas condições e oportunidades de atingir o seu melhor, “a visão da escola inclusiva impõe a demolição dos discursos educacionais que excluem as diferenças” (FREITAS, 2008, p. 4). Por essa razão acredita-se na necessidade de se mudar a perspectiva com que é observada a educação, ou seja, refletir sobre onde se encontra esta deficiência e, reconhecendo isso, de que maneira encontrar soluções para as dificuldades apresentadas.
Ocorre a expansão do acesso desses alunos à escola básica, mas, em contrapartida, não há investimentos para que sejam realizadas as mudanças necessárias para o acolhimento desses alunos, dentro das diferentes dimensões que compõem a organização escolar, a formação de professores, o processo de ensino e as políticas pedagógicas. Como defendido por Camargo (2017) “nos contextos sociais inclusivos, tais grupos não são passivos, respondendo à sua mudança e agindo sobre ela. Assim, em relação dialética com o objeto sócio-cultural, transformam-no e são transformados por ele” (p. 1).
De acordo com Gatti e Barreto (2009) essas mudanças precisam ocorrer desde a formação dos professores, seja esta inicial ou continuada, até nas condições de trabalho dos profissionais da educação. Não excluindo, obviamente, a necessária reorganização das condições de ensino e do próprio currículo.
25 não houver, dentro e fora da sala de aula o contato com a linguagem que é própria deste indivíduo, para que ele possa se constituir como sujeito neste contexto. No entanto, as estruturas sociais marcadas pelas instituições escolares derivadas da perspectiva exclusiva não podem gerar uma Educação Inclusiva. Como citado por Borges e Costa (2010) “quando não se estabelece uma linguagem ideal em um ambiente pedagógico, poderão ocorrer distorções conceituais [...]” (p. 581). As mudanças devem ser realizadas em diversos níveis, ou seja, na formação dos professores, no aprimoramento das práticas pedagógicas, na acessibilidade arquitetônica e tecnológica, dentre outras. Stainback (1999) defende que “o objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apoiem mutuamente” (p. 408).
A adjetivação “escola inclusiva”, “educação inclusiva”, no lugar de ampliar o conceito sobre o que é a educação escolar, denuncia a existência de uma dualidade, mostrando a necessidade de escolas que deem conta de todas as crianças. Com isso percebe-se que uma educação que coexiste com a exclusão não pode ser assumida como educação em seu sentido pleno. A educação necessariamente inclui o aluno do ensino regular e inclui o aluno da Educação Especial, ela é “inclusiva” em todos os sentidos da palavra. A escola que não inclui alguém inclui ninguém. Então por isso está, muitas vezes, voltada para a exclusão, num sentido generalizado, e não para a inclusão, de qualquer uma das partes.
A complexidade desse assunto intimida pelo fato de que ainda não se conseguiu dar conta dessa situação. Os dados e as próprias vivências/experiências de alunos e professores evidenciam isso. No Brasil, enfrentam-se diversos desafios no que diz respeito ao desenvolvimento e a qualidade da inclusão nas escolas comuns.
1.2 Políticas Públicas de Educação Inclusiva
A educação em seu caráter político “refere-se à atividade humano-social com o propósito de tornar possível a convivência entre grupos e pessoas, na produção da própria existência” (PARO, 2002, p. 15). Quando se fala de Políticas Públicas, é necessário ressaltar que existem diversos fatores que influenciam a elaboração das mesmas para atender alguns grupos na sociedade. Um dos obstáculos das políticas de inclusão para pessoas público-alvo da Educação Especial é a elaboração de leis que
consigam incluir essas pessoas em todos os setores da sociedade, lembrando que existem diversos tipos de deficiência. Por exemplo, dentro do setor educacional diversas modificações precisam ser realizadas, como obras estruturais (rampas de acesso para cadeirantes), como também precisam ser adquiridos materiais didáticos (material em braile, por exemplo). Azevedo (1997) argumenta que é preciso considerar o cotidiano escolar como um todo
[…] tomando-se inicialmente a política educacional como exemplo, não se pode esquecer que a escola e, principalmente, a sala de aula, são espaços em que se concretizam as definições sobre a política e o planejamento que as sociedades estabelecem para si próprias, como projeto ou modelo educativo que se tenta pôr em ação. O cotidiano escolar, portanto, representa o elo final de uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma política [...] entendida aqui como um programa de ação […] (p.59).
Houve um crescimento significativo em relação às matrículas de alunos com deficiência na educação básica regular. Segundo o Censo Escolar da Educação Básica 2014 foram quase 900 mil matrículas de estudantes com deficiência em escolas de ensino regular, sendo 79% delas em turmas comuns. “Dados do Ministério da Educação (MEC) revelam que também houve um aumento de 198% no número de professores com formação em educação especial” (BRASIL, 2015). Já os dados do Censo Escolar de 2017 mostram que o índice de inclusão de pessoas com deficiência em classes regulares subiu para 90,9% em 2017. Mas, em contrapartida, somente 40,1% desses alunos tem acesso ao Atendimento Educacional Especializado, que deveria ser preferencialmente oferecido pelas escolas regulares (BRASIL, 2017).
É plausível relacionar esse aumento com a determinação do documento intitulado Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que legitimou os direitos vinculados às pessoas público-alvo da Educação Especial. Neste contexto, é impreterível reconhecer os avanços que as legislações nacionais trouxeram para a Educação Inclusiva. De qualquer forma, é preciso analisar o cenário da formulação de políticas públicas de forma crítica.
Segundo Azevedo (1999),
(…) os fazedores da política, ao tomarem decisões que conduzem à sua definição e formulação, estão se apoiando em algum tipo de definição social da
27
realidade, peculiar a determinados grupos que atuam no setor concernente.
Tratam-se de formas de conhecimento e de interpretação do real próprias de alguns, que procuram manter ou conquistar a hegemonia de uma dada esfera de ação (p. 65).
Em Souza (2003), a autora informa que alguns fatores influenciaram a importância do tema “Políticas Públicas” em países tanto industrializados quanto em desenvolvimento. Um desses fatores, relacionado mais aos países em desenvolvimento, especialmente com os da América Latina, é o de que a maioria desses países “não conseguiu equacionar, ainda que minimamente, a questão de como desenhar políticas públicas capazes de impulsionar o desenvolvimento econômico e de promover a inclusão social de grande parte de sua população” (SOUZA, 2003).
Nesse mesmo sentido, Freitas (2010) diz que “a legislação existe, mas a educação inclusiva baseia-se em fatores mais abrangentes do que somente os legislativos” (p. 4). Muitas leis foram formuladas com o intuito de solucionar esses anseios e necessidades dos sujeitos público-alvo da Educação Especial no Brasil, só que poucas delas foram, de fato, implementadas6. Uma política pública bem
implementada tem o objetivo de disponibilizar instrumentos e mecanismos, mesmo para
6
Não foi possível mostrar nesse capítulo o quanto avançamos no desenrolar das últimas três décadas. Para citar alguns documentos normativos que regulamentam políticas e planos educacionais, trazemos:
1988 – A Constituição Federal define a educação como um direito de todos (BRASIL, 1988, Art. 205). Além de garantir como dever do Estado o Atendimento Educacional Especializado, sendo sugerida a sua oferta preferencialmente nas escolas regulares (Art. 208 – Inciso III), o texto também cita, em seu Art. 206, os princípios nos quais o ensino será ministrado, entre eles, no Inciso I, encontra-se a “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988)
Década de 90 – Documentos que enfatizam a questão da Inclusão, levantando a discussão da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva: Estatura da Criança e do Adolescente (1990), tornando obrigatório aos pais ou responsáveis “matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (Art. 55); Declaração Mundial de Educação para Todos (1990); Declaração de Salamanca (1994); Política Nacional da Educação Especial (1994), que demarca um retrocesso no movimento da inclusão, principalmente comparado às políticas anteriores, desvalorizando os diferentes potenciais de aprendizagem que constituem o ensino comum; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), foi o grande ícone dessa década, marcando a expansão do ensino no Brasil e significativas mudanças de paradigmas na Educação Especial (BRASIL, 2008); Decreto no
3.298 (1999), define a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino”, ou seja, perpassa todas as etapas, graus, disciplinas e estruturas do sistema escolar.
Anos 2000 – Brasil impulsiona diversas normatizações: Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), destaca em seu artigo 2º que os “sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes” (MEC/SEESP, 2001); Plano Nacional da Educação (2001), apresenta um diagnóstico da Educação Especial no Brasil, até o ano em que o Plano foi divulgado; Lei 10.436/02 (2002), reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como “meio legal de comunicação e expressão” (BRASIL, 2008) determina o ensino de como “parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia” (BRASIL, 2008); Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), estabelecida pelo MEC, tem como ponto principal o direito da pessoa com deficiência de “acesso às classes comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008); Plano Nacional de Educação – PNE (2014), determina, em seu Artigo 8o – Paragráfo 1o – Incisos III e IV, que
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios “III – garantam o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades; IV – promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais” (BRASIL, 2014).
aqueles professores que são alheios e resistentes ao sujeito público-alvo da Educação Especial em sala de aula. A implementação significa transformar intenções em ações. Os indivíduos farão algum tipo de intervenção para a redução efetiva daquele problema público, nesse caso, a inclusão escolar de sujeitos público - alvo da Educação Especial.
As normatizações não tem sido suficientes para impactar e, de alguma forma, mudar a realidade da educação de pessoas público-alvo da Educação Especial no Brasil. É preciso compreender que dados numéricos mostram um crescimento desses sujeitos nos espaços escolares de ensino regular, mas estes não mostram como está sendo realizada a inclusão dos mesmos. O aumento do número de matrículas por consequência da mudança e da evolução das políticas públicas de inclusão no Brasil não significa inclusão de fato.
No ano de 2011, o Decreto no 7.611/2011 foi publicado com o intuito de
melhoria na qualidade de ensino do público-alvo da Educação Especial. Este dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, definindo como deve ser ofertado e qual o profissional responsável pelo mesmo (MENDES, 2015).
Segundo Mendes (2015) mesmo aqueles professores que fizeram um curso para habilitação específica, ou seja, graduação em Educação Especial, apontam problemáticas na formação inicial, alegando que esta não ofereceu “subsídios teóricos e/ou metodológicos para o trabalho quotidiano junto ao conjunto dos alunos que compõe o público-alvo da Educação Especial” (p. 88).
Refletindo sobre a formação dos profissionais especializados é possível fazer um paralelo com a formação dos professores não-especializados, mas que terão que ensinar os alunos público-alvo da Educação Especial. O aumento de políticas, diretrizes e instrumentos desenvolvidos para a inclusão trouxe uma inevitável reestruturação de cursos de formação de professores que
vêm incrementando seus projetos com a inserção de uma disciplina ou de conteúdos sobre a educação inclusiva e o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais, como, por exemplo, Fundamentos da Educação Inclusiva ou Fundamentos da Educação Especial e Língua Brasileira de Sinais (PEDROSO, 2013, p. 43).
Mesmo com essas reorganizações em alguns cursos, outros ainda não aderiram a essas implementações ou, o que assim fizeram, possuem uma carga horária muito restrita (30/60 horas), não sendo suficiente para dar conta da enorme complexidade que são as áreas da Educação Especial e da Educação Inclusiva
29 (PEDROSO, 2013).
A obrigatoriedade da disciplina de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) nos cursos de formação de professores parece promissora num primeiro instante, e não deixa de ser significativo, mas se pensarmos na carga horária oferecida, nesta disciplina, dentro desses cursos, é possível concluir que não é suficientemente proporcional ao necessário para que os futuros professores formem-se com, pelo menos, o conhecimento para se comunicarem e, consequentemente, ensinarem alunos surdos (PEDROSO, 2013).
É importante neste ponto esclarecer que a crítica não é direcionada à disciplina de LIBRAS e aos profissionais da área, mas sim ao espaço insuficiente dado a esta e a outras disciplinas voltadas à área da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, dentro do currículo dos cursos de formação de professores.
Além disso, Mendes (2015) também apresenta a queixa dos professores especializados quanto à formação dos demais professores das classes comuns, já que esta não está dando conta de construir os saberes relativos ao processo educativo de pessoas público-alvo da Educação Especial, mesmo que haja a prioridade da oferta das disciplinas discutidas anteriormente. Para Miranda (2008),
[...] a formação inicial dos professores em relação ao atendimento das necessidades especiais, ainda ocorre de forma inconsciente, e poucos profissionais iniciam sua carreira docente com experiências de ensino junto a alunos com NEE. A maioria dos professores manifesta descontentamento com seu processo de formação em relação a esta questão e há total ambiguidade em termos da formação docente, expressando a falta de política clara, consistente e avançada para a formação docente, entre as quais a do professor especializado. A tentativa de suprir essa lacuna tem sido a formação continuada através de educação à distância (p.7).
Como visto, uma alternativa encontrada pelas Secretarias de Educação e pelo Ministério da Educação foi a oferta de cursos presenciais/à distância de formação continuada de professores, com a proposta de atender as demandas daqueles especialistas e também dos professores de classes comuns. De acordo com Mendes (2015), a maior parte dos professores que fizeram algum curso de formação continuada apresenta-se insatisfeitos. Aqueles profissionais que participaram de cursos ofertados para a formação continuada tem a opinião de que as aulas priorizaram mais conteúdos teóricos, deixando a responsabilidade de como articular esses conteúdos com as práticas em sala de aula para o próprio professor e, além disso, alegaram a falta de
planejamento da abordagem do conteúdo desses cursos que, na maior parte, não estão levando em consideração o tempo de experiência dos professores participantes, já que esse é um fator importante na elaboração dos conteúdos a serem discutidos.
A intenção desta pesquisa não é mostrar como está o atual cenário dos cursos de formação continuada de professores no Brasil, mas faz-se relevante essa discussão sobre a insatisfação com relação a esses cursos, já que a necessidade de criação dos mesmos vem da incapacidade da formação inicial de professores para atender às demandas do ensino do público-alvo da Educação Especial, levando estes profissionais a buscarem uma formação complementar com a expectativa de que finalmente conseguirão construir os saberes necessários para o ensino desse público, mas deparam-se com cursos que também não estão conseguindo atender às reais necessidades tanto de professores especialistas quanto daqueles de classes comuns.
Esse contexto causa uma grande decepção nos professores, já que estes acreditam que darão conta de ensinar esses alunos com cursos de formação continuada – assumindo então que a inicial não oferece o apoio necessário, - “creem que, um dia, se fizerem muitos cursos, se sentirão aptos a lidar com qualquer tipo de aluno do público-alvo da Educação Especial” (Mendes, 2015). Mas, sabendo da diversidade de alunos que a Educação Especial abrange, questiona-se se é possível então formar um profissional que seja polivalente a ponto de atender, literalmente, a todos.
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CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA
Faz-se significativa para a presente discussão sobre a formação de professores no Brasil uma breve constituição histórica das políticas educacionais que fomentaram esse processo para que, posteriormente, estreite-se essa reflexão para o campo da formação inicial docente no ensino de Ciências.
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2.1 A Formação de Professores como contexto geral do trabalho
Saviani (2009) apresenta de forma bastante eminente os períodos que constituíram a história da formação de professores no Brasil. Segundo o autor, após a institucionalização da escola pública no século XVIII, iniciam-se as preocupações com essa temática. Além disso, após a independência, mostra-se importante a questão do preparo dos professores no Brasil. Em 1827, com a Lei do Ensino de Primeiras Letras, determina-se em seu artigo 4o que os professores
deverão ser treinados no método do ensino mútuo. Pode ser destacada então a preocupação e exigência iniciais com o preparo didático dos docentes. Já em 1835 é instituída a primeira Escola Normal do país, que visava uma preparação do professor que desconsiderava a capacitação didático-pedagógica, predominando o domínio de conteúdos que seriam transmitidos às crianças. Entre 1890 e 1932, em meio a diversas críticas, as Escolas Normais sofrem uma reforma, expandindo então esse padrão por todo o país (SAVIANI, 2009). Mesmo com essa expansão, os avanços não foram muito significativos, dando abertura para uma nova fase, constituída pelos Institutos de Educação. Já em 1939, com o decreto-lei no 1.190,
de 4 de Abril, o modelo conhecido como “esquema 3 + 17” é adotado na
organização dos cursos de Licenciatura e de Pedagogia. Esse modelo específico permaneceu até 1960, sendo bastante criticado, já que fazia a nítida separação entre saberes científicos e pedagógicos. Em 1971, a lei no 5.692/71 (BRASIL, 1971), substitui a Escola Normal pela habilitação específica do magistério, sendo assim “a formação de professores para o antigo ensino primário foi, pois, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante” (SAVIANI, 2009, p. 147).
Com isso, a partir de 1980, há uma ampla mobilização de educadores para que ocorra uma reformulação dos cursos de Pedagogia e Licenciatura. Mesmo diante desse cenário, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 não traz
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Regulamentado pelo Decreto-Lei n.1190, de 04 de abril de 1939, que em seu artigo 3o distingue os cursos da
Faculdade Nacional de Filosofia em ordinários e extraordinários. Dessa forma, o primeiro possui duração de três anos, conferindo o diploma de bacharel; e àqueles bacharéis que concluíssem o curso de Didática, com duração de um ano, conferia-se o “diploma de licenciado no grupo de disciplinas que formassem o curso de bacharelado” (BRASIL, 1939, p.11).
grandes avanços, promovendo os institutos superiores e educacionais em instituições de formação de curta duração, apontando para uma política educacional que nivelaria por baixo seus profissionais. Originam-se, a partir dessa LDB, as Diretrizes Curriculares Nacionais, contemplando elementos fundamentais de cada área do conhecimento, sendo, desde então, estabelecidas para a Educação Infantil, para o Ensino Fundamental, para o Ensino Médio e para a Formação de Professores (SAVIANI, 2009).
Observa-se claramente que a preocupação com a qualidade da formação de professores intensificou-se durante todos esses anos, isso tem grande relação com o fato de que quando se trata da educação escolar, há a responsabilidade de formação do outro indivíduo num processo que busca uma direção social, moral e cognitiva. Para tanto, é necessária a reflexão com relação à formação daqueles que serão peça central nos processos educativos formais, ou seja, os professores (GATTI, 2016).
Gatti (2016) discute alguns fundamentos que determinam a qualidade formativa de professores e que, segundo a mesma, têm relação direta com a qualidade educacional. Dos cinco aspectos abordados8, dois se destacam pela
relação com a formação de professores para o ensino de alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE). A primeira colocação que se apresenta, nesse sentido, é a necessidade de compreender o papel do professor como central nos processos educativos, considerando-o insubstituível. Como afirma a autora, o professor “(…) quando bem formado, ele detém um saber que alia conhecimento e conteúdos à didática e às condições e aprendizagem para segmentos diferenciados” (grifo da pesquisadora, p. 163). Outro aspecto é considerar que o núcleo do processo educativo é a formação do aluno, e este faz-se extremamente relevante dentro das discussões da formação de alunos PAEE, considerando o que é afirmado pela autora, num âmbito geral, de que o processo educacional de todos os alunos
se constitui pelo entrelaçamento de processos cognitivos, afetivos,
8A autora cita os seguintes elementos: 1. Que o fato educacional é cultural; 2. Que o papel do professor é
absolutamente central; 3. Que o núcleo do processo educativo é a formação do aluno; 4. Que é preciso considerar a heterogeneidade cultural e social de professores e 5. Que as práticas educativas institucionalizadas determinam em grande parte a formação de professores e, na sequência, de seus alunos (GATTI, 2016).
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sociais, morais, dos conhecimentos, dos fazeres, faz tomadas de decisão, da solução de impasses, da lida com as ambiguidades e as diferenças, do uso das técnicas e recursos diversos, etc., na direção de um pensar que possa distinguir fatos e questões, ter sentido crítico na direção de uma autonomia para escolhas (grifos da pesquisadora, p. 164).
Abre-se caminho para que seja discutida e considerada a heterogeneidade nos processos formativos e educacionais. Dessa forma, é importante a reflexão trazida sobre como as práticas educativas institucionalizadas determinam a formação de professores e, consequentemente, dos alunos, a partir da constatação de que os conhecimentos, valores e atitudes construídos durante esse processo, poderão influenciar esse momento posterior.
Todo esse contexto apresentado e a relação direta que a qualidade da formação de professores possui na qualidade da educação, levanta uma grande e incisiva discussão sobre o papel dos cursos superiores que formam professores, principalmente aqueles de formação inicial. Na sociedade atual, a determinação do que manter e/ou mudar quanto às estruturas formativas de professores torna-se extremamente complexa. O momento socioeconômico, cultural e científico pode ser bastante desafiador.
É seguro afirmar que “deter certos conhecimentos é poder obter vantagens e facilidades no movente mundo atual” (GATTI, 2016, p. 165), a complexidade encontra-se no consenso do que é necessário ensinar, sobre o currículo que deve ser construído dentro das escolas e, particularmente, no processo formativo docente.
Devido a essa complexidade, a inserção de uma disciplina que aborda conceitos de Educação Especial e Educação Inclusiva em cursos de formação de professores pode não ser o suficiente. É preciso pensar de que forma esses conteúdos serão discutidos e incorporados ao currículo, a fim de evitar práticas segregacionistas.
O foco em discussões sobre a qualidade da formação inicial dos professores, as propostas para a reestruturação curricular dos cursos de
licenciatura e a capacitação docente, desde a graduação, para enfrentar as dificuldades que vão aparecer no ambiente escolar e, principalmente, para ensinar àqueles alunos público-alvo da Educação Especial, é de suma importância para a melhoria do ensino nas escolas regulares. A formação continuada de professores abrange uma parte dos profissionais que, em maioria, buscam cursos de especialização para lidar com as dificuldades que aparecem no cotidiano escolar (OLIVEIRA et al, 2011). Pedroso, Campos e Duarte (2013) afirmam que
[…] a organização curricular dos cursos de licenciatura não tem garantido os saberes pedagógicos necessários para responder às demandas da escola básica pública, principalmente em relação ao processo de ensino- aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais (p. 46).
Nem todos os educadores possuem conhecimentos específicos e essenciais da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Por esse motivo há a necessidade de uma mudança nesta formação, para que todos tenham a oportunidade de experienciar e discutir esses aspectos aqui abordados. Compreendendo que “a vocação primária da universidade é o ensino, a formação de recursos humanos, e, no caso das faculdades ou departamentos de Educação, a formação de professores” (OLIVEIRA et al, 2011, p. 101), é preciso enxergar o professor como um ser humano que possui uma história de vida, particularidades, experiências e vivências únicas que foram construindo sua personalidade, seus valores e seu modo de pensar, portanto possui também preconcepções. Para Pinheiro (2014) “o saber acadêmico, como base formativa, deve vincular-se a uma significação que o coloque como essencial à sua ação pedagógica” (p. 20), dessa forma, além da capacitação profissional que a formação inicial pode oferecer, esta também proporciona a conscientização desses futuros educadores, desmitificando conceitos e construindo um pensamento crítico com relação ao público e situações que envolvem o âmbito escolar, preparando-os para aceitarem as diferenças individuais de seus alunos.
37 2.2 A Formação Inicial de Professores de Ciências
A formação inicial pode ser caracterizada como elemento principal na formação profissional do professor. Nesta estão inclusos os cursos de Licenciatura e Pedagogia, sendo o primeiro um alvo de diversas críticas relacionadas a formação pedagógica do professor, já que, em sua maioria, ocorre a fragmentação entre ensino especializado e pedagógico. Pereira (1999) recorda o modelo formativo sintetizado por Schon (1992), conhecido por “racionalidade técnica”, sendo uma realidade mais frequente nos cursos de Licenciatura em Ciências Naturais (Física, Química e Biologia), nos quais ocorre a distinção entre “disciplinas pedagógicas” e “disciplinas específicas”, determinadas como antagônicas e desassociadas. Dessa forma
(…) o professor é visto como um técnico, um especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Portanto, para formar esse profissional, é necessário um conjunto de disciplinas científicas e um outro de disciplinas pedagógicas, que vão fornecer as bases para sua ação (PEREIRA, 1999, p. 111 e 112).
É importante para a formação dos futuros professores que o ensino nas universidades vá além do conhecimento científico, principalmente dentro de cursos de formação de professores da área de Ciências da Natureza. Isto não significa excluir disciplinas que abordam o conhecimento científico e muito menos que estas sejam trabalhadas de forma antagônica àquelas que discutem a formação inicial docente, são necessárias novas propostas.
De acordo com Gatti (2016)
compreender e discutir a formação, as condições de trabalho e carreira dos professores, e, em decorrência, sua configuração identitária profissional, se torna importante para a compreensão e discussão da qualidade educacional de um país, ou de uma região (p. 163).
Buscando nas mais recentes Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda licenciatura) – e para formação continuada – (BRASIL, 2015), com o intuito de compreender o cenário da mesma e também o papel da própria universidade com relação a esta formação, encontram- se apresentados, desde 1o de Julho de 2015, os seguintes considerandos como
princípios básicos da formação inicial (e continuada)
§ 2º Os cursos de formação deverão garantir nos currículos conteúdos específicos da respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus fundamentos e metodologias, bem como conteúdos relacionados aos fundamentos da educação, formação na área de políticas públicas e gestão da educação, seus fundamentos e metodologias, direitos humanos, diversidades étnico-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional, Língua Brasileira de Sinais (Libras), educação especial e direitos educacionais de adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas (grifo da pesquisadora; BRASIL, 2015).
A partir do parágrafo desse parecer, cabe a reflexão a respeito da formação inicial docente, ou seja, daqueles educadores que estão ainda em processo de formação e que, quando atuarem na área, encontrarão em suas salas uma grande diversidade de alunos, por isso é preciso que este educador consiga identificar as particularidades dos mesmos, a fim de compreender e aceitar as diferenças
No âmbito da formação inicial de professores da área de Ciências para o ensino de sujeitos PAEE as discussões acerca das necessidades formativas desses futuros educadores podem ser complexas. Durante a história da humanidade, diversos períodos foram importantes para a constituição do currículo que é utilizado nos dias de hoje. O desenvolvimento industrial desenfreado nos anos 70, ocasionando agressões ao ambiente, levou ao interesse pela educação ambiental e, consequentemente, na agregação de mais um grande objetivo ao ensino de Ciências: fazer com que os alunos discutissem as implicações sócio- ambientais do desenvolvimento científico. Reconhecendo que a Ciência não era neutra, o senso crítico passa a ser um elemento significativo na inclusão em
