http://tede.mackenzie.br/jspui/bitstream/tede/4164/5/Gl%C3%A1ucia%20Roxo%20de%20P%C3%A1dua%20Souza%20Ribeiro

Texto

(1)1. UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DISTÚRBIOS DO. DESENVOLVIMENTO. Gláucia Roxo de Pádua Souza Ribeiro. POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DO USO DO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM EM UMA UNIDADE DIDÁTICA. São Paulo 2019.

(2) 2. Gláucia Roxo de Pádua Souza Ribeiro. POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DO USO DO DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM EM UMA UNIDADE DIDÁTICA. Relatório apresentado ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.. Orientadora: Prof.a Dra. Cibelle de A. de la Higuera Amato Coorientadora: Profa Dra. Valéria Farinazzo Martins. São Paulo 2019.

(3) R484p. Ribeiro, Gláucia Roxo de Pádua Souza. Possibilidades e limitações do uso do desenho universal para a aprendizagem em uma unidade didática digital / Gláucia Roxo de Pádua Souza Ribeiro. 111 f. : il. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2019. Orientadora: Cibelle Albuquerque de La Higueira Amato. Referências bibliográficas: f. 77-84. 1. Desenho universal para a aprendizagem. 2. Educação inclusiva. 3. Livro didático digital acessível. I. Amato, Cibelle Albuquerque de La Higueira, orientadora. II. Título. CDD 371.3078 Bibliotecária Responsável: Andrea Alves de Andrade - CRB 8/9204.

(4) 3.

(5) 4. RESUMO A Educação Especial é a modalidade de educação escolar oferecida para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e que deve acontecer preferencialmente no ensino regular. Todos os alunos devem aprender juntos num mesmo espaço, cabendo à escola considerar as diferentes demandas individuais, suprindo-as através de recursos, metodologias, conteúdos e materiais para que os alunos tenham acesso ao currículo escolar, na idade correta. O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) é uma proposta que aponta para os desafios da aprendizagem e retira vantagens das oportunidades inerentes à grande variabilidade dos estudantes, oferecendo caminhos alternativos para o acesso ao currículo. Para facilitar a aprendizagem, é necessário que se amplie as possiblidades de participação e interação dos alunos. A ideia não é adaptar o currículo, mas apresentá-lo de formas variadas para atender a maior parte dos estudantes. A proposta sugere o acesso e a garantia da aprendizagem, a partir do oferecimento de múltiplas e variadas formas de organizar e disponibilizar os conhecimentos científicos. O livro didático é um recurso que facilita a aquisição do conhecimento e sua utilização nas escolas brasileiras está prevista em legislação específica. O Programa Nacional do Livro e do Material Didático, incentiva a produção de livros didáticos com recursos de acessibilidade. Desta forma, o objetivo da pesquisa foi o de adaptar o primeiro capítulo de um livro didático para o primeiro ano do ensino fundamental, utilizando-se as diretrizes do DUA e transformando-o numa mídia digital. As adaptações realizadas focaram-se no oferecimento de múltiplos meios de apresentação, múltiplos meios de engajamento e múltiplos meios de execução. Os participantes da pesquisa foram os alunos do primeiro ano (N=7) de uma escola particular do município de São José dos Campos. Os alunos foram submetidos a um pré-teste e um pósteste, cujo objetivo foi aferir o índice de melhora na aprendizagem após a intervenção com a unidade didática digital. Responderam um questionário, para obter dados sobre as impressões e observações dos mesmos sobre o instrumento. Cada aluno recebeu um tablet para a realização das atividades e os dados foram colhidos através da gravação das telas. A pesquisa foi um estudo de caso e que teve como resultado a melhora no desempenho acadêmico, visto que os recursos de acessibilidade como o áudio e a diminuição de barreiras pedagógicas como as explicações adicionais, links e dicas facilitaram o acesso ao conteúdo. PALAVRAS-CHAVE: Desenho Universal para a Aprendizagem; Educação inclusiva; Livro didático digital acessível. ABSTRACT Special Education is the school modality offered to students with disabilities, pervasive developmental disorders and high abilities or intellectual giftedness and should preferably take place in regular education. All students have to learn together in the same room and it is the school‟s responsibility to consider the differences, the needs and individual requests, supplying them through resources, methodologies, contents and materials in order to students have access to the school curriculum at the correct age. Universal Design for Learning (UDL) is a proposal that points to the challenges and takes advantages of the inherent opportunities.

(6) 5. in a great variability of students, offering alternative ways to access the curriculum. To facilitates the learning process it is necessary to expand the chance of students participation and interaction. The idea is not to adapt the curriculum, but present it in order to meet everyone. The proposal suggests the access and the assurance of learning, based on the offer of multiples and diversified ways to organize and provide the scientific knowledges. The textbook is a resource that facilitates the knowledge acquisition and it is provided for by specific legislation in Brazilian schools. The “Programa Nacional do livro e do Material Didático” (National Book and Textbook Program), encourages the textbook production with accessibility features. In this way, the aim of the research was to adapt the first chapter of a textbook for the first grade of elementary school, based on the guidelines of the UDL and transforming it into a digital media. The adaptations made were focused on the offering of multiples ways of presentation, multiples ways of engagement and multiple ways of execution. The participants of the research were the first-grade students (N=7) of a private school in São José dos Campos. The students took a pre-test and a post-test, which objective was to gauge the rate of learning improvement after the intervention of the digital book. They answered a questionnaire to get data on their impressions and observations about the tool. Each student got a tablet and the data were collected by a screen print. The research was a case study which had as a result the academic performance improvement since the accessibility features, as the audio and the decrease of pedagogical barriers with the extra explanations, links and tips facilitated the access to the content.. KEYWORDS: Universal Design for Learning; Inclusive Education; Accessible Digital Textbook.

(7) 6. DEDICATÓRIA. Dedico este trabalho ao meu pai, Luiz Roberto..

(8) 7. AGRADECIMENTOS. Não conseguimos nada sozinhos. O que a princípio parece uma conquista pessoal, quando analisado mais de perto, torna-se a conquista de tantos outros que direta ou indiretamente participaram deste processo. Agradeço ao meu marido, Carlos, pelo apoio e por assumir parte do trabalho que era meu, cuidando dos nossos filhos nos momentos nos quais estive longe. Pelo suporte emocional nos momentos de fraqueza. Aos meus filhos, Henrique, Guilherme e Artur, por compreenderem a minha ausência em tantos momentos e pelas tarefas escolares que fizeram sozinhos para não me “atrapalhar” enquanto eu estudava. Sou grata às minhas professoras orientadoras Cibelle e Valéria, por apoiarem deste o início a minha “ideia” e de me levarem ao longo do processo, a um amadurecimento tanto acadêmico quanto pessoal. Pela relação de confiança e respeito que estabeleceram comigo. Ao Arthur Grangeiro e Guilherme Sette, alunos do curso de Computação e Informática da Universidade Presbiteriana Mackenzie que trabalharam na confecção da unidade didática digital referente ao primeiro capítulo do livro físico, tornando esse trabalho possível. A minha chefe, Cida, por permitir que me ausentasse vários dias do trabalho para frequentar as aulas do curso e por valorizar o aprimoramento pessoal e profissional. Sem a sua compreensão tal conquista seria impossível. A todos eles, muito obrigada!.

(9) 8. LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURAS Figura 1. Sumário ...................................................................................................................46. Figura 2. Atividade: ser vivo e não vivo ................................................................................48. Figura 3. Alfabeto com recurso visual....................................................................................49. Figura 4. Definição de ambiente ............................................................................................50. Figura 5. Recurso de manipulação de forma...........................................................................50. Figura 6A Lâmpada ................................................................................................................51 6B Dica acionada.........................................................................................................51 Figura 7. Calculadora e reta numérica....................................................................................52. Figura 8. Exemplo de validação de resposta...........................................................................53.

(10) 9. QUADROS Quadro 1. Deficiências e Orientações Pedagógicas ..............................................................20. Quadro 2. Diretrizes do DUA................................................................................................25. Quadro 3. Artigos de revisão e local de publicação .............................................................28. Quadro 4. Considerações genéricas e específicas para produção do livro digital.................42. Quadro 5. Recursos para elaboração do livro digital.............................................................42. Quadro 6. Cronograma das reuniões da equipe ....................................................................45. Quadro 7. Atributos implementados......................................................................................47. Quadro 8. Itens acrescentados e adaptados de acordo com as diretrizes do DUA ................54. Quadro 9. Recursos utilizados pelos alunos ..........................................................................64.

(11) 10. TABELAS Tabela 1. Índice de melhora no pós teste ..............................................................................58. Tabela 2. Tabulação do questionário: aluno..........................................................................65. Tabela 3. Tabulação do questionário: professor ...................................................................67.

(12) 11. SUMÁRIO. Resumo........................................................................................................................................i Lista de figuras............................................................................................................................ii 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................13 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .....................................................................................17 2.1 BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL...........................................................17 2.2 DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM..............................................22 2.3 ESTUDOS RECENTES SOBRE O DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM...................................................................................................................28 2.4 BASES TEÓRICAS PARA A ELABORAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA DIGITAL..................................................................................................................................41 3 MÉTODOS ..........................................................................................................................45 3.1 CONFECÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA DIGITAL................................................45 3.2. EXEMPLOS. DE. ADAPTAÇÕES. DA. UNIDADE. DIDÁTICA. DIGITAL..................................................................................................................................48 3.2.1 MÚLTIPLOS MEIOS DE APRESENTAÇÃO....................................................48 3.2.2 MÚLTIPLOS MEIOS DE AÇÃO.........................................................................51 3.2.3 MÚLTIPLOS MEIOS DE ENGAJAMENTO......................................................52 3.3 RESUMO DOS ITENS ACRESCENTADOS...............................................................53 3.4 ASPECTOS ÉTICOS DA PESQUISA..........................................................................54 3.5 PARTICIPANTES.........................................................................................................54 3.6 MATERIAIS..................................................................................................................55 3.7 PROCEDIMENTOS......................................................................................................55 4 RESULTADOS E DISCUSSÕES.......................................................................................58 4.1 DADOS DO PRÉ-TESTE E DO PÓS-TESTE...............................................................58 4.2 RELATO DOS DADOS DAS GRAVAÇÕES DAS TELAS........................................59 4.2.1 TABLET 1…………………………………………………………………………59 4.2.2 TABLET 2…………………………………………………………………………60 4.2.3 TABLET 3…………………………………………………………………………61 4.2.4 TABLET 4…………………………………………………………………………61 4.2.5 TABLET 5…………………………………………………………………………62 4.2.6 TABLET 6................................................................................................................63.

(13) 12. 4.2.7 TABLET 7................................................................................................................63 4.3. ANÁLISE. DOS. CONTEÚDOS. DOS. TABLETS. ...............................................................63 4.4 PERCEPÇÃO DOS ALUNOS SOBRE A UNIDADE DIDÁTICA DIGITAL.............65 4.5 PERCEPÇÃO DO PROFESSOR SOBRE A UNIDADE DIDÁTICA DIGITAL.........67 5 CONCLUSÃO .....................................................................................................................75 Referência bibliográficas .........................................................................................................77 Anexos......................................................................................................................................84.

(14) 13. 1 INTRODUÇÃO. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define a Educação Especial como sendo a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais (BRASIL, 1996). Um longo caminho foi percorrido para que os alunos público-alvo da Educação Especial pudessem aprender juntamente com as demais crianças nas salas regulares. Ao ingressarem nas salas de aula comum das escolas regulares novos desafios foram colocados para a educação. Cabia à escola cada vez mais ensinar pensando na diversidade. Cada aluno é único e a maneira como cada um aprende é peculiar. Quando estudava Pedagogia, na PUC-SP, no final da década de 80, a Universidade oferecia uma habilitação em deficiência auditiva e mantinha uma escola especial para deficientes auditivos. Naquele tempo, entendia-se que os alunos com algum tipo de deficiência, deveriam estudar nas escolas especiais. Era o tempo da segregação. A Educação Especial caracterizavase como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum e era oferecido em instituições especializadas, em escolas especiais ou em classes especiais (BRASIL, 2008). Em 1992, efetivei-me como professora no Ensino Fundamental I, no município de São Paulo. Na rede municipal havia escolas especiais para deficientes auditivos, bem como, havia nas escolas regulares, salas de aula especiais para crianças com dificuldades de aprendizagem e deficiência intelectual. O conceito de deficiência estava em parte confundido com problemas sociais referentes à pobreza e às altas taxas de evasão e repetência, situação presente nas escolas municipais (MENDES, 2010). Na mesma rede de educação, havia as escolas especiais e as tentativas de integração em salas especiais. A integração, pressupunha que num mesmo espaço (escola regular), as crianças com deficiência, podiam estudar, porém em classes separadas, especiais. Nas salas especiais trabalhava-se mais os pré-requisitos para habilidades e programas de prontidão para a alfabetização do que os conteúdos propriamente ditos (MENDES, 2010)..

(15) 14. Em 1996, já como diretora de escola efetiva na mesma rede, não tive experiência com salas especiais ou alunos incluídos nas duas unidades escolares onde atuei. Exonerei-me em 1998 e, no mesmo ano, no segundo semestre, iniciei o curso de Psicologia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. No curso pude conhecer mais sobre as deficiências e os diversos transtornos. Conclui o curso em 2002 e fui atuar na clínica. No consultório atendi crianças com deficiência intelectual e física. Elas estavam “incluídas” nas escolas regulares, termo que eu conhecia muito vagamente. Mudei-me para São José dos Campos, continuei atuando na clínica e voltei à escola, como diretora de uma escola particular. A realidade escolar que encontrei em 2010 foi totalmente diferente daquela que deixei em 1998, porque havia alunos com deficiência motora, paralisia cerebral e autismo na unidade escolar em que trabalhava. Nas últimas décadas a inclusão escolar se tornou uma realidade nas escolas de Educação Básica em todo o país. De acordo com os dados do Censo Escolar de 2016, 57,8% do total de escolas brasileiras tem alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades, incluídos em classes comuns (INEP, 2016). As perguntas que me fiz foram: Como fazer para que esses alunos aprendam? Como garantir a aprendizagem de todos os alunos? Em busca de respostas procurei o programa de Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Deparei-me com abordagens novas como o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). O DUA, é uma alternativa para a construção de práticas inclusivas (ZERBATO, 2018). Como bem disse Souza (2018): “ ... a escola, tencionada pelas políticas de inclusão educacional, tem no referencial do DUA um aliado que pode contribuir na construção de cenários mais otimistas frente às demandas que beiram a margem do complexo sistema educacional. Quando pensamos em práticas pedagógicas significativas, que englobam a todos, podemos lançar mão dos recursos do DUA associados às novas tecnologias (p.95).”. O DUA tem como foco de atenção principal o currículo. Ao se ampliar as possibilidades, ou os meios, de participação, engajamento e reconhecimento, os alunos serão capazes de aprender num ambiente inclusivo..

(16) 15. O acesso ao currículo escolar se faz através dos conteúdos escolares. O livro didático é uma prática educacional comum nas escolas de todo o país. Ele é um recurso que auxilia o professor na apresentação dos conteúdos acadêmicos. A Lei 10753, de 30 de outubro de 2003, instituiu a Política Nacional do Livro. Assegurou que o acesso ao livro por parte de todos os cidadãos melhora a qualidade de vida, difunde a cultura e o conhecimento, fomenta a pesquisa social e científica (BRASIL, 2003). O decreto nº 9099 de 18 de julho de 2017 instituiu o Programa Nacional do Livro e do Material Didático, no qual coube ao Ministério da Educação “avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas, literárias, entre outros materiais de apoio a prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita ( Art. 6).”. Desta forma, houve uma preocupação por parte do poder público em disponibilizar livros didáticos, como meio de acesso à aprendizagem e ao conhecimento. Esse acesso foi garantido inclusive aos alunos com deficiência, visto que “o Ministério da Educação adotará mecanismos para promoção da acessibilidade no Programa Nacional do Livro e do Material Didático, destinados aos estudantes com deficiência (art. 25, cap. III, art. 15).". No artigo 1, inciso XII da Lei 10753/2003, foi assegurado o direito às pessoas com deficiência visual à leitura (BRASIL, 2003). No entanto, os livros didáticos acessíveis para os alunos da Educação Especial não são encontrados na maioria das escolas. Frente a esta realidade, ou seja, de ter os alunos da Educação Especial incluídos nas escolas regulares, da obrigatoriedade de garantir o acesso ao currículo a todos os alunos e por considerar o livro didático um recurso pedagógico importante que auxilia o trabalho do professor, se faz necessárias mais pesquisas para que tal material seja desenvolvido. Numa revisão da literatura internacional e nacional, poucas são as pesquisas que desenvolveram livros digitais acessíveis baseados no DUA. No Brasil, o trabalho realizado por Plestch et al (2018), foi o primeiro. Souza (2018) fez o piloto. No entanto, o livro digital, não contemplou todas as disciplinas curriculares do Ensino Fundamental I. O objetivo geral desta dissertação foi o de moldar uma unidade didática (primeiro capítulo de um livro de um sistema de ensino do primeiro ano do Ensino Fundamental), utilizando-se de algumas diretrizes do DUA. Como objetivos secundários, este projeto apresenta:.

(17) 16. . Testar numa sala de aula do primeiro ano se os recursos colocados na unidade didática digital são acessíveis para as crianças;. . Analisar quais diretrizes do DUA facilitaram o acesso ao conteúdo por parte dos alunos;. . Coletar as observações dos alunos sobre a unidade didática digital independentemente das suas deficiências ou transtornos.. Para o cumprimento dos objetivos supracitados, o uso da tecnologia se fez necessário. De acordo com Prais (2016), a tecnologia pode fazer a mediação entre o aluno e o conhecimento, bem como ajudar na apropriação do conteúdo É importante ressaltar que, apesar da importância da elaboração de livros didáticos digitais acessíveis para todos os alunos, “... a tecnologia jamais será uma alternativa à pedagogia, mas será um instrumento para aperfeiçoar a pedagogia. A escola precisa incorporar as mídias, os professores precisam de formação para o seu manuseio. O e-book didático pode possibilitar ao alunado uma variabilidade de representações, expressões e ações, fornecendo assim aquilo que o DUA prega, os múltiplos caminhos para a aprendizagem (SOUZA, 2018, p. 83).” O professor continua sendo o mediador entre o conhecimento e o aluno e nenhuma ferramenta por si só é capaz de substituí-lo, sobretudo no Ensino Fundamental (PLETSCH et al, 2018). No entanto, o professor necessita de materiais e recursos que o auxiliem na tarefa de ensinar. O desenvolvimento de uma unidade didática digital e sua testagem apresenta relevância social, pois este recurso pretende auxiliar o professor na sua tarefa de ensinar e facilitar a aprendizagem dos alunos, podendo ter um impacto positivo no acesso ao currículo escolar por parte de todos os alunos. O Brasil universalizou o acesso ao ensino básico, no entanto, faz-se necessário desenvolver recursos para universalizar o acesso ao currículo pelos diferentes alunos, inclusive os da Educação Especial, visto que de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), num total de 70 países que fizeram parte da pesquisa (PISA, 2015), o Brasil ocupa a 63ª posição, quando se avalia o conhecimento dos alunos nas disciplinas curriculares..

(18) 17. 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA. Neste capítulo será relatado um breve histórico sobre a Educação Especial, da segregação à inclusão. Algumas orientações pedagógicas, sobre a escolarização dos alunos Educação Especial, foram descritas. Tais orientações previstas em documentos legais, devem ser seguidas pelas escolas regulares. A importância de se dedicar um capítulo para Educação Especial foi porque essa modalidade de ensino apresenta algumas especificidades, como orientações e recursos pedagógicas e de acessibilidades distintos da escola regular. Conhecer essas especificações torna-se importante para a escolarização de todos os alunos, visto que o que é essencial para um aluno pode ajudar e beneficiar outros alunos (CAST, 2104). Dedicou-se um sub tópico para descrever o DUA, sua origem e diretrizes, bem como, relatar como ele pode ajudar na aprendizagem dos alunos. As diretrizes do DUA fundamentaram as modificações realizadas na unidade didática digital. Foi feito um resumo sobre os estudos recentes sobre DUA e no último tópico foram relatadas as bases teóricas para a confecção da unidade didática digital. 2.1 BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Entende-se por Educação Especial, “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013) (lei nº 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996, no artigo 58)”. Considera-se educando com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental ou sensorial, que em interação com diversas barreiras, podem ter restringidos sua participação plena na escola e na sociedade (BRASIL, 2008). Os alunos com deficiência a que se refere a Lei de Diretrizes e Bases de 1996, são os alunos cegos, com baixa-visão, os surdos, os deficientes intelectuais e os deficientes físicos e sensoriais..

(19) 18. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas na interação social, na comunicação interpessoal, apresentam um repertório de interesses e de atividades restrito e que possuem movimentos estereotipados e repetitivos (BRASIL, 2008). Fazem parte dos transtornos globais do desenvolvimento, de acordo com a Resolução Nº 4, DE 2 de outubro de 2009, os alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (psicoses) e Transtornos Invasivos sem outra especificação (BRASIL, 2009). No Manual de Saúde Mental, DSM-5, todos os distúrbios do autismo, incluindo Transtorno Autista, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno Global do Desenvolvimento e Síndrome de Asperger, juntaram-se num único diagnóstico com a nomenclatura de Transtorno do Espectro Autista – TEA (APA, 2013). Para esse trabalho usaremos o termo Transtornos Globais do Desenvolvimento, visto que é desta forma que está descrito na legislação sobre Educação Especial no Brasil. Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que possuem um potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade, artes e criatividade (BRASIL, 2008; 2009). A nomenclatura para caracterizar esses alunos, público-alvo da Educação Especial (EE), mudou ao longo do tempo. A lei 12796/2013 substituiu a terminologia “alunos com necessidades educacionais especiais”, descrita na LDB, lei 9394/1996, por alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação (OLIVA, 2016). Neste estudo utilizar-se-á a nomenclatura atual, ou seja, alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação para descrever estes alunos. Nem sempre, estes alunos, público-alvo da EE, aprendiam junto com os demais num ambiente inclusivo. Antes da Constituição de 1988, a EE caracterizava-se como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum e era oferecido em instituições especializadas, em escolas especiais ou em classes especiais (BRASIL, 2008). Tal segregação acontecia devido à influência dos conceitos: “normal e anormal”, que surgiram em decorrência do aparecimento dos testes psicométricos (escalas de inteligência) de Alfred Binet (1857 – 1911) e Theodore Simon (1872 – 1961). Assim, a melhor maneira de se.

(20) 19. educar era separando os alunos. Tanto que o Decreto 5884 de 1933, orienta a criação de escolas especiais para cada tipo de deficiência ( KASSAR, 2011). Um longo caminho foi percorrido pela educação nacional para que a EE deixasse de ser segregada e fosse incluída às escolas regulares. Esse caminho foi impulsionado por movimentos internacionais contra a discriminação e a segregação das pessoas. A educação inclusiva nasce num contexto no qual um estado só pode ser considerado democrático se universalizar o ensino, com qualidade, para todos incluindo o público-alvo da Educação Especial (EE) (MENDES, 2010). Internacionalmente vimos acontecer movimentos como a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtien – Tailândia em 1990. Coube ao Brasil, como signatário, elaborar a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e a responsabilidade de assegurar a universalização do direito à Educação. Desse compromisso decorreu a elaboração do Plano Decimal de Educação para Todos (1993) que pretendia garantir conteúdos mínimos de aprendizagem que atendessem as necessidades elementares da vida (KASSAR, 2011). Outro documento internacional importante, que teve influência na Educação Especial nacional, foi a Declaração de Salamanca que aconteceu em 1994 na Espanha. A declaração enfatizou que a Educação Especial é de alto custo e deve ser oferecida na escola regular, visto que as escolas integradoras (para todas as crianças) tinham mostrado mais êxito para obter apoio da comunidade e de encontrar formas inovadoras e criativas de utilizar os recursos financeiros escassos (KASSAR, 2011). Em 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Educação Especial passou a ser oferecida preferencialmente nas salas de aula das escolas regulares (BRASIL,1996). A igualdade e as diferenças tornam-se valores indissociáveis, dentro do ensino inclusivo. Portanto, todos os alunos, inclusive os alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, deveriam dividir o mesmo espaço e aprenderem juntos (BRASIL, 2008). A inclusão traz a legitimação da diferença e faz com que alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, possam acessar o conhecimento, cabendo à escola a oferta de recursos e meios para que todos os alunos possam aprender (BRASIL, 2012)..

(21) 20. No entanto, somente a escola regular não era suficiente para suprir todas as demandas e as especificidades de cada aluno. O Brasil instituiu as salas de recursos multifuncionais, ou seja, um espaço que é provido de recursos de acessibilidade (material didático, mobiliário, equipamentos, sistemas de comunicação, transporte entre outros) para diminuir as barreiras para a plena participação do aluno na vida escolar e o acesso ao currículo. O objetivo foi complementar ou suplementar a formação do aluno. Os alunos devem estar matriculados na escola regular e no contraturno frequentar a sala de recursos multifuncionais, conforme prevê o decreto 657/2008 regulamentado pela resolução nº4 de 2 de outubro de 2009 (BRASIL, 2008; BRASIL, 2009). As salas de recursos multifuncionais podem ser do tipo I ou tipo II. As salas do tipo I possuem os seguintes equipamentos: microcomputador, monitor, fone de ouvido e microfone, scanner, impressora laser, teclado colmeia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa e aumentativa, lupas manuais e eletrônicas, plano inclinado, mesas, cadeiras e armários. As salas do tipo II, possuem todos os equipamentos da sala tipo I e impressora braile, reglete de mesa (é um instrumento como uma régua-guia, usado para a escrita em Braile) punção, soroban, globo terrestre acessível, software para produção de desenhos gráficos e táteis (BRASIL, 2007). Todas essas inovações necessitaram de orientações para a implantação. O Governo Federal publicou o Caderno de Educação Especial, “A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva do Ministério da Educação”, 2012. Neste caderno havia várias orientações pedagógicas e orientações quanto ao uso de recursos e tecnologias para promover a educação inclusiva dos alunos com deficiência, conforme mostra a tabela a seguir (BRASIL, 2012). QUADRO 1: DEFICIÊNCIAS E ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS Deficiência. Orientações pedagógicas na sala de aula. Cegueira ou baixa visão. Familiarização com a escrita braile desde cedo. Levar o aluno a compreender o princípio do sistema de escrita alfabética e da análise fonológica. Promover a exploração tátil, sonora, olfativa e gustativa para compreensão de conceitos.. Orientações para aula na sala de recursos multifuncionais ALUNOS CEGOS Ensinar o braile Realizar atividades de orientação no espaço e mobilidade. Ensinar atividades de vida diária (AVD) ALUNOS COM BAIXA VISÃO Ensinar a usar os recursos ópticos e não ópticos Estimular o resíduo. Recursos e envolvidas. tecnologias. Regletes Punção Soroban Sintetizadores de voz Lupas manuais Lupas eletrônicas Plano inclinado Jogos com letras ampliadas Cores contrastantes. tipo.

(22) 21. Surdez. Ensinar Libras Falar de frente para o aluno e usar expressões faciais correspondentes às ações. Usar frases curtas e reforçar o que se fala com recursos visuais. Ambiente claro.. Motora. visual com cores fortes e contrastantes Ampliação de fontes Promover a aprendizagem da Língua Portuguesa na modalidade escrita Ensinar libras. Utilização e mobiliário adequado. Comunicação alternativa e suplementar Softwares para leitura Órteses para digitação Ponteira de cabeça ou boca Atividade para promoção da autonomia Ensinar atividades de vida diária (AVD) Desenvolver a criatividade. Aparelhos de amplificação sonora. Sistema de frequência modulada. Implante coclear.. Utilização de computador Livros digitais Recursos de tecnologia assistiva. O professor deve priorizar o Computador desenvolvimento cognitivo e Jogos pedagógicos a autonomia. Não enfatizar atividades mecânicas, repetitivas. Promover o desenvolvimento das funções psicológicas superiores Fonte: Elaborado pela a autora (baseado no Caderno de Educação Especial: a alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Brasília: MEC, SEB, 2012). Intelectual. Estas orientações, contidas no Caderno de Educação Especial, apontam para a diminuição de barreiras (mais focadas para a alfabetização), ou seja, pressupõe que certas acomodações se fazem necessárias para que os alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação possam acessar os conteúdos e de fato aprenderem, junto com os demais alunos. Nessa perspectiva entendemos que a política de inclusão requer a compreensão de que a aprendizagem é um processo contínuo, que envolve identificar e remover as barreiras (SHANI; HEBEL, 2016). Baseado em todos esses pressupostos legais, os alunos, público-alvo da EE, estão hoje matriculados nas escolas regulares. Cabe à escola a garantia de uma educação de qualidade para todos, fazendo com que os alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, tenham acesso aos conceitos acadêmicos juntos com os demais colegas, num espaço coletivo que é a sala de aula. Desta forma, há que se pensar em como fazer isto..

(23) 22. Para que todos os alunos possam aprender, é necessário que o acesso ao currículo seja oferecido mediante práticas pedagógicas distintas (MIRANDA; GALVÃO, 2012). Tal procedimento, demanda não só conhecimento teórico-práticos, mas também metodologias de ensino, planejamento e mudança no processo avaliativo, por parte do professor (MIRANDA; GALVÃO, 2012). 2.2 DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM O DUA é uma abordagem na qual a escola é quem deve se adaptar às diferenças dos alunos e não o contrário (ALVES; RIBEIRO; SIMÕES, 2013). O lema do DUA é: “o que é essencial para alguns é bom para todos” (CAST, 2014). O DUA se utilizou de algumas premissas do desenho universal que surgiu na arquitetura, transferindo-as para a educação. O termo Desenho Universal (DU) foi criado por Ronald Mace na década de 1970 para se referir ao design de produtos e ambientes que fossem utilizados por todas as pessoas, na maior medida possível, sem a necessidade de adaptação ou desenho especializado.. O Desenho. Universal na arquitetura auxilia as pessoas com deficiência a usarem edifícios junto com outros indivíduos, sem a necessidade de adaptação. Esta ideia de acessibilidade foi transportada da arquitetura para a escola (PRAIS, 2016). O Desenho Universal baseia-se nos seguintes princípios (AL-AZAWEI; SERENELLI; LUNDQVIST, 2016): • Uso equitativo: a diversidade e a capacidade das pessoas devem ser levadas em conta no processo de design. • Flexibilidade da utilização: atender preferências individuais. • Uso simples e intuitivo: o projeto deve ser facilmente entendido independentemente da experiência e do conhecimento prévio do usuário. • Informações perceptíveis: o projeto deve comunicar eficazmente a informação necessária para todos os usuários. • Tolerância ao erro: o projeto deve reduzir e minimizar os riscos e erros de ações involuntárias. • Baixo esforço físico: o projeto deve minimizar o esforço físico do usuário..

(24) 23. • Tamanho e espaço apropriados: o projeto deve fornecer um tamanho e espaço apropriado, independentemente do tamanho do corpo, da postura e / ou da mobilidade do usuário. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência), define o desenho universal como a “concepção de produtos, ambientes, programas e serviços para serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” (BRASIL, 2015). A proposta do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), surge, nos Estados Unidos, em1984 em Massachusetts, no Center for Applied Special Techonology, CAST com o objetivo de implementar reformas para melhoria educacional (RICARDO; SAÇO; FERREIRA, 2017). O objetivo da educação passou da aquisição do conhecimento para a experiência do aprendiz, ou seja, o aprendiz deve se tornar um especialista em aprender. (CAST, 2014) Segundo o DUA, três redes neuronais estão envolvidas no processo de aprendizagem: 1. Rede Afetiva: é o “por quê” da aprendizagem. É a capacidade do aluno se envolver com a aprendizagem. A rede afetiva é responsável pelas dimensões afetivas da aprendizagem. Ela avalia o significado dos padrões e atribui um valor emocional ao que é percebido pelo aluno e mantem o interesse do aluno pela aprendizagem. 2. Rede de Reconhecimento:. é responsável em transformar informações em. conhecimento. É o “o quê” da aprendizagem.. Para que as informações se. transformem em conhecimento é necessário que o aluno identifique as informações, entenda-as e atribua significado aos padrões percebidos através dos sentidos. 3. Rede Estratégica: é responsável por organizar, planejar ações no ambiente. É o “como” da aprendizagem. Envolve atividades como: planejamento e execução de tarefas, auto monitoramento e autocorreção, bem como a capacidade do aluno em avaliar o seu progresso e a habilidade para aprender a coordenar movimentos em habilidades. (CAST, 2014) As redes apresentam algumas características em comum. Elas são especializadas, ou seja, cada uma desempenha uma função específica, mas apesar dessas diferenças, trabalham em conjunto, contribuindo para o aprendizado. As redes também são heterárquicas, o que.

(25) 24. significa que o fluxo de dados, energia e influência não vem só “de cima para baixo”, mas circula em todas as direções, porque os neurônios fazem bilhões de sinapses. O aprendizado das redes cerebrais é altamente variável, tanto entre indivíduos, quanto ao longo do tempo (CAST, 2014). Considerando que o processo de aquisição do conhecimento não é estático e que os alunos se diferem entre si, há a necessidade do uso de ferramentas como, por exemplo, o livro digital acessível, para que essa diversidade seja contemplada, garantindo a aprendizagem de todos. Assim, para que este processo cumpra com seus objetivos primordiais, é necessário que se entenda que (ZERBATO; MENDES, 2018): . Cada indivíduo é único;. . A aprendizagem está relacionada a aspectos biológicos e emocionais, sendo que as emoções exercem um papel significativo motivando a aprendizagem;. . A aprendizagem é aprimorada com desafios cognitivos;. . Os conteúdos precisam ser significativos e aplicáveis a outros contextos;. . Os alunos necessitam de tempo e oportunidades de explorar o conhecimento.. Entendendo que três redes trabalham em conjunto para que a aprendizagem aconteça, é necessário que se entenda como o ensino deve ser planejado para “atender” cada uma delas. A rede de reconhecimento é responsável em “transformar” informações em conhecimento. É a rede que o professor mais utiliza e representa o “ensinar”. Segundo o DUA, há necessidade do professor proporcionar múltiplos meios de apresentação do conteúdo. A maneira como as informações são apresentadas ajuda o estudante a expandir ou a limitar seus conhecimentos (MENDES, 2018). O professor deve oferecer várias opções para a percepção do conteúdo que está sendo exposto, bem como opções para o uso da linguagem, da expressão matemática e dos símbolos. Cabe também ao professor disponibilizar diversos meios de compreensão da informação (CAST, 2014) A rede estratégica é a responsável pela ação e expressão do conhecimento. A rede estratégica diz respeito ao “fazer, praticar, pesquisar, executar”. Os estudantes precisam de apoio e orientação para aprender a todo momento. Precisam de modelos flexíveis de demonstração de desempenho (como fazer) e feedback relevante e constante sobre aprendizagem de cada um (MENDES, 2108). A escola na maior parte das vezes utiliza do ler e escrever como quase a.

(26) 25. única forma de estratégia. Responder exercícios, perguntas, questionário, são alguns exemplos de atividades. No entanto, um aluno pode aprender, por exemplo, dramatizando um determinado conceito. Ao considerar a rede estratégica o professor deve proporcionar aos alunos opções para atividades físicas, para a expressão e comunicação e para as funções executivas (CAST, 2014). A rede afetiva, responde pelas questões que envolvem os aspectos emocionais da aprendizagem, assim sendo, os alunos necessitam de níveis ajustáveis de desafios, interagir com diversos contextos de aprendizagem e o professor deve manter o aluno interessado e motivado em aprender (MENDES, 2018). O professor deve então proporcionar opções para manter o interesse do aluno, estimular e reconhecer o esforço e a persistência do aluno e auxiliá-lo a se autorregular (CAST, 2014). A seguir é apresentado um quadro no qual as diretrizes do DUA são expostas detalhadamente. QUADRO 2: DIRETRIZES DO DUA I. Proporcionar Modos Múltiplos de. II.Proporcionar Modos Múltiplos de. III.Proporcionar Modos Múltiplos de. Apresentação. Ação e Expressão. autodesenvolvimento. 4. Proporcionar opções para a atividade. 7. Proporcionar opções para incentivar. percepção. física. o interesse. 1.1. Oferecer meios de personalização. 4.1. Diversificar os modos de resposta. 7.1. Otimizar a escolha individual e a. da informação. e o percurso. autonomia. 1.2. Oferecer alternativas à informação. 4.2 Otimizar o acesso a instrumentos e. 7.2. Otimizar a relevância, o valor e a. auditiva. tecnologias de apoio. autenticidade. 1.Proporcionar. opções. para. a. 1.3. Oferecer alternativa à informação. 7.3. Minimizar a insegurança e a. visual. ansiedade. 2. Oferecer opções para o uso da. 5. Oferecer opções para a expressão e a. 8. Oferecer opções para o suporte ao. linguagem, expressões matemáticas e. comunicação. esforço e à persistência. símbolos. 5.1. Usar meios mediáticos múltiplos. 8.1. Elevar a relevância das metas e. para a comunicação. objetivos. símbolos. 5.2. Usar instrumentos múltiplos para a. 8.2. Variar as exigências e os recursos. 2.2. Esclarecer a sintaxe e a estrutura. construção e composição. para otimizar os desafios. 2.3. Apoiar a decodificação do texto,. 5.3. Construir fluências com níveis. 8.3. Promover a colaboração e o. notações matemáticas e símbolos. graduais de apoio à prática e ao. sentido de comunidade. 2.4. Promover a compreensão em. desempenho. 8.4.. 2.1.. Esclarecer. a. terminologia. e. diversas línguas. Elevar. o. reforço. ao. opções. para. saber. adquirido. 2.5 Ilustrar com exemplos usando diversas mídias 3. Oferecer opções para a compreensão. 6. Oferecer opções para as funções. 9.. 3.1.. executivas. autorregulação. 6.1. Orientar o estabelecimento de. 9.1.Promover. Ativar. ou. conhecimentos de base. providenciar. Oferecer. expectativas. a. e.

(27) 26. 3.2.. Evidenciar. metas adequadas. antecipações. essenciais, ideias principais e conexões. 6.2. Apoiar a planificação e estratégias. motivação. 3.3. Orientar o processamento da. de desenvolvimento. 9.2. Facilitar a capacidade individual. informação,. 6.3.Interceder. a. iterações,. pontos. visualização. e. a. na. gerência. da. que. otimizem. a. de superar dificuldades. manipulação. informação e dos recursos. 9.3. Desenvolver a autoavaliação e a. 3.4. Maximizar o transferir e o. 6.4. Potencializar a capacidade de. reflexão. generalizar. monitorizar o progresso. Aprendentes diligentes e sabedores. Aprendentes. estratégicos. e. Aprendentes motivados e determinados. direcionados. Fonte: 2011 by CAST. All rights reserved. www.cast.org.www.udlcenter.org APA Citation: CAST (2011) Universal Design for Learning guidelines version 2.0. Wakefield, MA: Author. As diretrizes do DUA apontam para os desafios e tiram vantagens das oportunidades inerentes à grande variabilidade dos estudantes, oferecendo caminhos para todos os alunos, principalmente para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (CAST, 2014). De acordo com DUA, ao ampliar a possibilidade de participação, interação e aprendizagem, os alunos adquirirão os conceitos acadêmicos fundamentais para a vida social e profissional. A ideia não é adaptar o currículo, mas apresenta-lo de forma a atender a todos. A proposta sugere o acesso e a garantia da aprendizagem a todos os alunos no contexto escolar, a partir do oferecimento de múltiplos e variadas formas de organizar e disponibilizar os conhecimentos científicos (PLETSCH et al, 2016). O DUA muda o foco de um currículo de memorização de informações para o domínio do processo de aprendizagem (HARTMANN, 2011). O objetivo da aprendizagem deve ser ensinar os alunos a aprenderem. O termo currículo é muitas vezes utilizado para se referir a um corpo específico de conhecimentos, no entanto, para o DUA o currículo vai além e envolve o domínio do próprio ato de aprender (HARTMANN, 2011). Para o DUA, quatro são os componentes do currículo que devem ser flexibilizados: 1) Objetivos: expectativas de aprendizagem; conhecimentos e habilidades que os alunos devem dominar. Separar as expectativas de aprendizagem dos meios de alcança-las. 2) Avaliação: verifica o processo de aprendizagem do aluno e faz ajustes no ensino; aponta para o currículo não para o aluno. Verifica a evolução do aluno ao longo do percurso. Não deve oferecer um único meio de resposta e o resultado é um indicador do conhecimento..

(28) 27. 3) Métodos: devem estar de acordo com cada rede; a) afetiva (níveis de desafios diferentes, recompensas, opções de ferramentas, contexto da aprendizagem); b) estratégica (modelos flexíveis de desempenho, feedback contínuo, prática como suporte, oportunidade de mostrar as habilidades); c) reconhecimento (fornecer vários exemplos do conteúdo, várias mídias e recursos). Os métodos devem estar de acordo com a necessidade de cada aluno e incluir todos os alunos num ambiente colaborativo. 4) Materiais: meios utilizados para representar conceitos e conhecimento. Devem estar alinhados com as metas de aprendizagem; envolverem os alunos para se tornarem próativos (CAST, 2014). Todos os alunos precisam de modelos alternativos de como atingir um objetivo e quais passos são necessários para se chegar lá. É necessário acabar com todas as barreiras que impedem a aprendizagem de todos, principalmente os fatores de natureza pedagógica (NUNES e MADUREIRA, 2015). As maneiras como os alunos vão atingir os objetivos são variáveis. Tanto os alunos, quanto os professores devem trocar conhecimentos e informações para maximizar as chances de aprendizagem por todos, bem como deve haver trocas entre alunos e alunos. O professor deve estruturar grupos cooperativos, trabalhando como mediador da aprendizagem (STAINBACK e STAINBACK, 1999). Ao promover a colaboração e o sentido de comunidade, facilita a aprendizagem de todos (CAST, 2014). Além disso, os professores devem estabelecer uma parceria, principalmente entre o professor da educação especial, e do ensino comum (BRASIL, 2008). O professor de educação especial é aquele que trabalha na sala de recursos multifuncionais e tem formação específica na área de educação especial. Essas parcerias ajudam na elaboração de um currículo flexível para os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Baseado nos pressupostos acima expostos o professor deve preparar sua aula levando sempre em consideração a diversidade do alunado, entendendo que alguns aprendem mais pelas vias afetivas, outros pelas de reconhecimento e outros ainda através da prática. Sendo assim, não existe uma única forma de ministrar uma aula, porque cada aluno tem um jeito particular de aprender. Apesar dos alunos serem diferentes, eles partilham de padrões comuns e previsíveis. Ao planejar a aula o professor deve prever múltiplas formas de apresentação do conteúdo, de expressão do aluno, diante da sua aprendizagem e da participação dos alunos em relação ao.

(29) 28. conteúdo. Tais elementos farão com que as áreas de reconhecimento, estratégia e engajamento sejam ativadas, possibilitando a aprendizagem de todos (PRAIS, 2016). 2.3. ESTUDOS. RECENTES. SOBRE. O. DESENHO. UNIVERSAL. PARA. A. APRENDIZAGEM Para esse trabalho de dissertação, foi feita uma revisão da literatura nos seguintes bancos de dados: ERIC (Education Resources Information Center), Pub Med e Scielo (Scientific Eletronic Libraty Online). Colocou-se como descritores as palavras: Desenho Universal Aprendizagem ou seu equivalente em inglês Universal Design Learning. Para se obter informações mais recentes sobre os estudos publicados sobre o tema, a pesquisa foi restringida entre os anos de 2014 a 2018. Deu-se preferências por artigos revisados por pares e que discorriam sobre práticas educacionais baseada no DUA. Como resultado encontrou-se um total de 35 artigos. A maior parte das pesquisas foi realizada nos Estados Unidos e uniu as diretrizes do DUA com uso da tecnologia, conforme mostra o quadro abaixo que aponta os artigos que fizeram parte dessa revisão, quadro este elaborado por Ribeiro e Amato (2018). QUADRO 3: ARTIGOS DE REVISÃO E LOCAL DE PUBLICAÇÃO. Título. Autores. Ano. da Local. Comentários. publicação Assistive Tchnology inspecial education and the universal design for learning.. Chaleb Alnahdi. 2014. Arábia Saudita. Accessible by design: applying UDL principles in a first year undergraduate course.. Kari L. Kumar; Maureen Wideman. 2014. Canadá. Applying universal design to disabilitu servisse provision: outcome analysis of a Universal Design (UD) Audit.. Tnja Beck; Patrícia Diaz del Castilho; Frederic Fovet; Heather Mole; Brodie Noga. 2014. Estados Unidos. Universal Design for Learning as a bridge to inclusion: qualitative report of students voices.. Jendnifer Katz; Laura Sokel. 2016. Canadá. A tecnologia ajuda os alunos a melhorar a independência nas tarefas acadêmicas e laborais. Descreve os sete princípios do Desenho Universal O DUA é benéfico para todos os alunos com e sem deficiência. Quando utilizado no ensino superior, diminui a necessidade de acessar os suportes da universidade para os alunos com deficiência. O estudo é o relato de uma auditoria realizada numa universidade norte-americana no setor que presta serviço aos deficientes e verifica quais são as barreiras encontradas e como implementar o DUA nas práticas de ensino. O artigo busca analisar o efeito para o aluno de uma nova pedagogia denominada “Threeblock Model of Universal design for learning”, juntamente com o.

(30) 29. Universally accessible instruction: oxymoron or opportunity?. Joan M. McGuire. 2014. Estados Unidos. Applying Universal Design for Learning in online courses: pedagogical and practical considerations.. Cindy Ann Dell; Thomas F. Dell; Terry L. Blackwell. 2015. Estados Unidos. Modeling Universal Design for Learning techniques to support multicultural education for preservice secondary educators.. Mary Pearson. 2015. Estados Unidos. UDL in online college coursework insights of infusion and educator preparedness. Universal Design for learning and its application to clinical placements in health Science courses (Practice Brief). LaRon A. Scott; Peter Temple; David Marshall. 2015. Estados Unidos. Phil Halligan; Ann Heelan; Mary Quirke. 2015. Irlanda. Universal Design for Learning (UDL) a contente analysis of Peer Reviewed Journal Papers from 2012 to 2015. Na operationalized understanding of personalized learning.. Ahmed Al-Azawei; Fabio Serenelli; Karsten Lundqvist. 2016. Inglaterra. James D. Basham; Tracey E. Hali; Richard A. Carter Jr.; Willian M. Stahl. 2014. Estados Unidos. A conceptual framework for building UDL in a special education distance education course Inclusive Instructional practices used and their perceived importance. LaRon Temple. Peter. 2017. Estados Unidos. Elisabeth A. West; Daniel Novak; Carlynn Mueller. 2016. Estados Unidos. Scott;. DUA. Define e diferencia os termos Desenho Universal, Desenho Universal para a Aprendizagem, Desenho Universal para a Educação e Desenho Universal para a Instrução. Conclui que as pesquisas em educação são subjetivas faltando dados empíricos. Os autores apresentam orientações para concepção de cursos on-line usando o DUA no ensino superior. Concluem que um design flexível incorpora os três princípios do DUA e é capaz de beneficiar todos os estudantes, pois fornece apoio e maximiza o ensino on-line. A autora revisou o processo de introdução dos conceitos do DUA para os professores que lecionarão no ensino secundário. Concluiu que o uso do DUA, da tecnologia, de diferentes técnicas de aprendizagem e da avaliação individual e coletiva são conhecimentos fundamentais para um professor secundário. Os autores destacaram um modelo para concepção de um curso on-line em um programa de Educação Especial à distância que incorporou os princípios do DUA. O DUA ofereceu juntamente com o DUI e o DU, ferramentas para análise da prática dos profissionais da saúde nos estágios clínicos. O diálogo entre os grupos forneceu ideias e práticas inovadoras que necessitam ser divulgadas para gerar novos conhecimentos. Os autores analisaram 12 artigos. Concluem que o DUA é uma abordagem eficiente para criação de ambientes de aprendizagem acessíveis e flexíveis. Artigo de revisão da literatura. Inclui artigos de 1984 a 2014. O objetivo foi explorar a lógica subjacente dos princípios e diretrizes do DUA e os pontos de checklist que aumentam o acesso dos alunos ao conteúdo curricular. O objetivo desse estudo foi destacar um modelo para a concepção de um curso on-line em um programa de Educação Especial incorporando os princípios do DUA. O estudo constata que falta conhecimento legal por parte dos professores sobre as leis de inclusão, bem como sobre as.

(31) 30. byinstructors. Reaching studentes in online courses using alternative formats. Patricia Fidalgo; Joan Thormann. 2017. Ásia. TeenACE for Science: using multimedia tools and scaffolds to support writing. Caryl H. Hitchcock; Kaita Rao; Chuan Chinn Chang; Joan W. L.Yuen; Chuan C.C. et al. 2016. Estados Unidos. Take a SIP of this: peer-to-peer promotion of Strong instrutional practice international. Tina Hering; Ann Morrison; Kathryn Young; Elisabeth Kleinfeld; Lunden Mac Donald. 2017. Estados Unidos. The effect of Universal Design for Learning (UDL) application on elearning acceptance: a structural equation model A tale of two courses: exploring teacher candidates translation of Science and special education methods instruction into inclusive Science practices. Ahmed Al-Azawel; Karsten Lundqvist; Patrick Parslow. 2017. Iraque. Sami Kahn; Ryan Pigman; Jennifer Ottley. 2017. Estados Unidos. Making Science accessible with significant cognitive disabilities. Lori Andersen; Brooke Nash. 2016. Estados Unidos. Universal Design for Learning to support access to the general education curriculum for studentes with intelectual disabilities Acessibilidade ao currículo através do. Adnan Hazmi; Ahmad. Al Che. 2018. Malásia. Mara Monteiro Cruz; Fabiana Ferreira do. 2018. Brasil. Nasser Aznan. estratégias que beneficiam todo os alunos. Definiu DU, DUI, DUA. O estudo constata que os uso de formatos alternativos baseados no DUA é válido. OS alunos se sentiram mais confortáveis utilizando o texto e um tempo adicional para realizar as tarefas acadêmicas. Os alunos da zona rural apresentam dificuldades em escrever textos na disciplina de Ciências. A junção do DUA, da Tecnologia Multimídia e da Estratégia de Desenvolvimento de Autorregulação mostrou ser uma abordagem eficaz para diminuir essa defasagem. O estudo pretendeu verificar o que melhora a taxa de aprovação dos alunos da graduação, bem como verificar indicadores de saúde institucional. Como conclusão os autores apontaram que práticas institucionais fortes é um programa de esforço dos professores, organizado para manter a comunicação diária e promover discussões da prática pedagógica. O DUA é um modelo eficaz na produção de comportamento intencional no e-learning.. Os autores tiveram como objetivo verificar se os professores de Ciências da Educação Infantil preparam aulas inclusivas e concluíram que eles apresentavam uma tendência a se acomodar com relação ao aluno com deficiência intelectual. Suas ações pedagógicas se limitam a separar materiais e atividades. O artigo descreve um conjunto de 43 itens alternativos no currículo de Ciências para a Educação Básica e a apresentação de um teste (testlet) alternativo para alunos com DI. O projeto foi feito por um consórcio de quatro estados americanos e teve como resultado evidências de validade no currículo e acessibilidade na avaliação alternativa. O estudo discute a necessidade de encontrar modelos inovadores para o atendimento dos alunos com DI. Os objetivos das autoras foi de discutir a utilização de recursos.

(32) 31. uso do computador para estudantes com autismo. Nascimento. Organização da atividade de ensino a partir do Desenho Universal de Aprendizagem: das intenções às práticas inclusivas. Desenho Universal para a Aprendizagem: a produção científica no período de 2011 a 2016. Jacqueline Lidiane de Souza Prais; Vanderley Flor Rosa. 2014. Brasil. Geissa Letícia K. Bock; Marivete Gesser; Adriano Henrique Nuemberg. 2018. Brasil. Universal Design for Learning as a trasformative agent in education for all learners. G. Craddock; L. McNutt. 2017. Irlanda. Use of a UDL Literacy environment by middle school studentes with intelectual and developmental disabilities. Implementing a UDL framework: a study of current personnel preparation practices. S.J. Smith; k. A. Lowrey. 2017. Estados Unidos. LaRon A. Scott; Collen A. Thoma; lauren Puglia; Peter Temple; Allison D‟Aguilar. 2017. Estados Unidos. Developing inclusive teaching and learning through the principles of Universal Design. K. Knarlag; E. Olaussen. 2016. Noruega. The implementation of inclusive education in South Africa: reflecctions arsing from a workshop for teachers and therapists to introduce Universal Design for Learnng Universal Design for Learning speech-. E.M. Dalton; J. A. Mackenzie; C. Kahonde. 2012. África do Sul. Staskoeski M.; Hardin S; Keinstados M;. 2012. Estados Unidos. de informática para promover a acessibilidade ao currículo para dois alunos com autismo utilizando-se das diretrizes do DUA. Concluíram que a acessibilidade ao currículo não deve estar baseada somente nos déficits dos alunos. O artigo apresenta as bases teóricas do DUA e o desenvolvimento de um livro digital. No entanto, a pesquisa estava em andamento na época da publicação do artigo. O objetivo do artigo foi caracterizar a produção científica sobre o DUA no período de 2011 a 2016 e sistematizar as contribuições voltadas para a eliminação de barreiras metodológicas no contexto da aprendizagem. Concluíram que há poucas pesquisas no Brasil sobre o tema e que o DUA diminui as barreiras metodológicas porque contempla diversas formas de aprendizagem. Propõe um quadro ecológico de desenvolvimento humano, combinando DU com DUA com o potencial de transformar práticas de ensino e aprendizagem e políticas, procedimentos e serviços associados para beneficiar todos os alunos. É um artigo de revisão da literatura que busca discutir sobre um plano de ação para estender o conhecimento sobre o DUA para alunos com deficiência intelectual. O artigo propõe identificar práticas eficazes de preparação e desenvolvimento pessoal e profissional para que os educadores de maneira geral e os de Educação Especial possam implementar as diretrizes do DUA Verifica quais as melhores práticas existentes sobre o DUA e como implementá-la nas instituições de ensino superior europeias. O artigo é o relato da introdução dos princípios do DUA na África do Sul e teve como resultado a constatação de que esses princípios melhoraram a comunicação entre professores e terapeutas e forneceu uma abordagem simples para a diferenciação do currículo. Os autores procuraram descrever os princípios do DUA e relatam.

(33) 32. language pathologists and their teams making the common core curriculum accessible Integration of universal design of instruction in occupational therapy professional education: responding to student diversity Unversal Design for Instruction in nursing education: an integrative review. Wozniak. ICT and UD: Preliminary study for recommendations do design acessible university course UDL and intelectual disability: what do we know and where do we go?. como as equipes educacionais os utilizaram para projetar instruções para ensinar o Common Core State Standards (CCSS).. N. Rickerson; J. Deitz. 2003. Estados Unidos. Os autores descreveram os sete princípios do Desenho Universal para ser utilizado com os alunos de Terapia Ocupacional, objetivando um atendimento mais efetivo das diferenças individuais.. J. A. Levey. 2018. Estados Unidos. S M. Pagliara; Utgé M. Sanchez; L. de Anna. 2017. Itália. Este estudo é uma revisão integrativa da literatura que teve como objetivo explorar o uso do Desenho Universa Instrucional na Enfermagem e concluiu que as barreiras acontecem pela falta de conhecimento no DUI. Fazer estudos preliminares a gim de projetar cursos superiores acessíveis utilizando-se do DU.. Kavita Rao; Sean J. Smith; K. A. Lowrey. 2017. Estados Unidos. Artigo de revisão da literatura. Os autores fizeram um levantamento das pesquisas realizadas com DUA para alunos com DI. A questão de investigação deste artigo foi: Como o DUA pode usar as evidências práticas de suporte acadêmico, comportamental e social para alunos com DI? Concluíram que há poucas pesquisas e levantaram questões para pesquisas futuras.. Fonte: RIBEIRO, Gláucia Roxo de Pádua Souza; Amato, Cibelle Albuquerque La Higuera. Utilização do Desenho Universal para a Aprendizagem. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento. São Paulo, v.18, n.2, p.125-151, jul/dez. 2018.. Apesar das informações contidas no quadro acima alguns artigos foram relatados abaixo com mais detalhes, visto que, possuem dados importante para este presente trabalh. Lohmann, Hovey e Gauvreau (2018). conduziram um estudo com alunos da educação. infantil. Utilizaram-se de algumas das diretrizes do DUA descritas a seguir. Antes, verificaram se tais diretrizes estavam de acordo com as práticas adequadas ao desenvolvimento defendidas pela Associação Nacional para Educação de Crianças (NAEYCEUA), tendo uma resposta positiva. Neste trabalho, as autoras discutiram algumas estratégias para aumentar a curiosidade e motivação das crianças. Para isso coube ao professor (LOHMANN, HOVEY, GAUVREAU, 2018): 1. Escolher formatos variados de execução da tarefa;.