UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO CENTRO DE EDUCAÇÃO
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO CURSO DE MESTRADO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E LINGUAGEM
O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA POR
PROFESSORES DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
RECIFE 2016
ERIKA SOUZA VIEIRA
O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA POR
PROFESSORES DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, na Linha de Pesquisa Educação e Linguagem, como requisito parcial à obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
RECIFE 2016
ERIKA SOUZA VIEIRA
O USO DE RECURSOS DIDÁTICOS E OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM DE APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA POR PROFESSORES
DO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 30/09/2016.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa (Orientadora)
Universidade Federal de Pernambuco
Prof.ª Dr.ª Leila Nascimento da Silva (Examinadora Externa) Universidade Federal Rural de Pernambuco
Profª. Drª. Maria Lúcia Ferreira de Figueiredo Barbosa (Examinadora Interna) Universidade Federal de Pernambuco
Dedico esta Dissertação a Deus pelas bênçãos concedidas, pelo renovo diário, pelo amor, pelo cuidado, por me presentear com uma família maravilhosa e por me ensinar, todos os dias, que sem fé nada somos. ―Tu és fiel, Senhor, fiel a mim‖.
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Leda Leão pelo amor incondicional, por ser minha melhor amiga, pela torcida, por compreender minhas ausências, por apoiar minhas escolhas e por todas as ligações carregadas de alegria e amor.
À minha tia Lucineide Leão pelo amor incondicional, por todas as orações, pela fé inabalável, por estar ao meu lado nos momentos difíceis, por segurar minha mão e pelo cuidado sem fim.
Aos meus avós, Aristóteles Ferreira (em memória) e Amara de Andrade Leão pelo amor, pela torcida e pela saudade eterna. Vocês representam amor e sabedoria em minha vida.
Aos meus irmãos, Thiago Luís e Lucas Roberto pelo amor e cuidado durante toda a minha vida. Por todas as vezes que você, Thiago, trouxe calma para minhas ansiedades, por todas as vezes que largou tudo e veio ao meu encontro, por me ensinar sobre a vida, pelo incentivo, pelo otimismo e pelas leituras, junto comigo, desta Dissertação. Eu amo vocês!
À minha família, tios, tias, primos, primas, a tio Guego, a tia Bel, a Yasmin Leão, Priscila Leão e Mônica Fonseca Leão pelas conversas, pela torcida e por todo amor. À minha querida orientadora, Prof.ª Dr.ª Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa por esses anos de parceria, por acreditar, por esperar, pela leveza, pelas leituras atenciosas, pelos conselhos, pelas contribuições, pela compreensão em relação ao meu ritmo de trabalho e pela disponibilidade de sempre. Aprendo muito com você.
À minha querida Prof.ª Dr.ª Telma Ferraz Leal pela leitura atenciosa deste estudo no momento da qualificação, pelas contribuições, por ter dito o primeiro ―sim‖ para mim, pelas janelas abertas e por ser uma inspiração nesta trajetória acadêmica.
À querida Prof.ª Dr.ª Leila Nascimento da Silva pelas contribuições, pela leitura atenciosa do trabalho desde o momento da qualificação e por ser um exemplo de pessoa e profissional a ser seguido.
À querida Prof.ª Dr.ª Maria Lúcia Figueiredo por ter aceitado o convite, pela leitura atenciosa, pelas contribuições e por me dizer, inúmeras vezes, em conversas cheias de otimismo, que todo esse processo vale a pena.
À minha querida amiga Juliana de Melo Lima por ter sido minha companheira fiel em todos os momentos desta pesquisa, por escutar minhas angústias e ansiedades, por todas as vezes que afirmou que este ciclo seria finalizado, pelas vibrações, por pensar, junto comigo, sobre esta Dissertação, por me ajudar a crescer e por me ensinar sobre a vida. Você é minha amiga-irmã.
Aos meus professores do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFPE) Artur Gomes de Morais, Telma Ferraz Leal, Janete Lins, Eliana Albuquerque e Magna Cruz pelos ensinamentos e pelas aprendizagens construídas.
Aos colegas da turma 32 do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE/UFPE), Mayara Palácio, Mariana Maris, Kátia Neves, Washington Ferreira, Letícia Mello e Cinara Menezes pelas aprendizagens construídas, pelos seminários, pelos momentos de parceria, pelos sorrisos e pelos cafés. Aos integrantes do grupo de pesquisa intitulado ―Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores e impactos sobre a prática docente‖, coordenado pelas Professoras Telma Ferraz Leal, Ana Claudia Rodrigues Gonçalves Pessoa e Ester Calland de Sousa Rosapelas discussões e pelos aprendizados.
À minha irmã Aluska Raquelly Vieira por ter ressurgido em minha vida, pela gentileza e leveza dos nossos encontros, pelo amor e pela torcida.
À minha amiga Edenice Cavalcanti pelo amor construído desde a graduação, por ser minha amiga-irmã, pela parceria, pela torcida e por compreender minhas ausências. Eu amo você.
Aos meus amigos Marcília Elane, Júlia Souza, Amanda Ferreira, Lis Lino, Carolina Sá, Karla Souza, Dayane Santos, Adeline, Jéssica Albuquerque, Lays Cândido, Rielda Albuquerque, Bruna Herculano e Cézar Amorim pelas palavras de conforto, pela torcida e por todo afeto.
À minha amiga, Cristiana Vasconcelos pelos abraços matinais, pela torcida, pelo carinho e por me dizer, em cada encontro nosso, que a vida pode ser leve.
Aos meus amigos construídos nesses dois anos, Diego Alexandre, Mayara Palácio e Mariana Maris, pelos encontros, pelos sorrisos francos, pela torcida, pela escuta, pela entrega e pelo amor, proporcionando leveza durante esta trajetória.
Às minhas amigas Janeide Marinho e Gisela de Mello pela amizade sincera e torcida fiel.
Às minhas amigas Sabrina Figueiredo e Marília pelas orações, pelas conversas, pelas mensagens otimistas, pelas risadas e pela amizade.
À minha querida Rose Battaglia, por me ensinar, em cada encontro nosso, que a vida pode ser leve e grandiosa, pelo entusiasmo e por me ajudar a ser uma pessoa melhor. Ao ministério Déboras – Mães que oram pelos filhos, especialmente a Adak Marques pelas orações, pela palavra amiga e por dizer, inúmeras vezes, que Deus estava segurando minha mão.
Aos meus queridos alunos pelas aprendizagens e pelos sorrisos sinceros e cheios de carinho e por conviverem, em muitas situações, com uma professora ―que corria contra o tempo‖.
A todos os funcionários da Escola Municipal Prof.ª Almerinda Umbelino de Barros, em especial a Andréa Oliveira, Alrides França, Sulene Julião, Silvânia, Anunciada, Pedro, Alexandre, Rafaela Cybelle e Antônio pelas palavras de conforto nessa caminhada.
A todos os integrantes do Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL/UFPE), espaço de muita aprendizagem para minha formação profissional. À Facepe pelo apoio financeiro durante o período do mestrado.
Por fim, agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para elaboração desta Dissertação. Muito obrigada!
―Hoje me sinto mais forte Mais feliz, quem sabe Só levo a certeza De que muito pouco sei Ou nada sei
Conhecer as manhas E as manhãs O sabor das massas E das maçãs
É preciso amor Pra poder pulsar É preciso paz pra poder sorrir É preciso a chuva para florir
Penso que cumprir a vida Seja simplesmente Compreender a marcha E ir tocando em frente...‖.
RESUMO
Este estudo teve o objetivo de analisar o uso dos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) por professores do 1º ano do Ensino Fundamental. Especificamente, buscamos: (1) Investigar se os direitos de aprendizagem, especificamente os referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética, são referências para prática dos professores; (2) Verificar a frequência com que são utilizados o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias, tomando como referência os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética; (3) Identificar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética contemplados nas práticas dos professores em situações de uso do livro didático de letramento e alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias; (4) Analisar as atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética desenvolvidas pelas professoras em situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias. Os procedimentos metodológicos foram: observação da prática, entrevistas e minientrevistas ao final das aulas observadas de duas professoras do 1º ano do ciclo de alfabetização, dos municípios de Camaragibe e Jaboatão dos Guararapes, em Pernambuco. Realizamos observações de 10 aulas de cada docente. As entrevistas foram realizadas antes de iniciarmos o processo de observação, neste caso, a entrevista inicial e ao final das aulas observadas para compreender alguns elementos das práticas. Nesta pesquisa, dialogamos com alguns autores da área de alfabetização, tais como: Ferreiro (1985), Ferreiro e Teberosky (1985; 1989), Mortatti (2000), Chartier (2000), Morais e Leal (2010), Morais (2012), Soares (2010), dentre outros, e autores que discutem sobre recursos didáticos, a saber: Zabala (1998), Bittencourt (2004), Leal e Silva (2011), Lajolo (1996), Kishimoto (2003), dentre outros. Os dados mostraram que os direitos de aprendizagem, especificamente, os relacionados com a apropriação do sistema de escrita alfabética, são referencias para as práticas das duas professoras. Durante as observações das práticas das docentes, identificamos que as professoras utilizam diversos recursos didáticos em suas aulas com o objetivo de ensinar o sistema de escrita alfabética, inclusive, identificamos que o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias foram utilizados com essa finalidade. A partir das análises dos relatórios de observação, vimos que cada uma das docentes priorizou determinado recurso distribuído como política nacional com o objetivo de concretizar suas intenções educativas e promover atividades em busca de auxiliar o processo de alfabetização das crianças.
Palavras-chaves: Recursos didáticos. Apropriação do Sistema de escrita. Prática docente.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the use of educational resources distributed by the Ministry of Education to contemplate the learning of rights related to the recognition of Alphabetic Writing System for teachers of 1st grade of elementary school. Specifically, we seek to: (1) To investigate whether the rights of learning, specifically those relating to the ownership of the alphabetic writing system are references to teachers' practice; (2) Check the frequency with which they used the textbook literacy and literacy, literacy games, additional works and literary works, with reference to the learning of rights relating to the ownership of the alphabetic writing system; (3) Identify the learning of rights related to the recognition of alphabetic writing system included in teachers' practices in use situations of textbook literacy and literacy, literacy games, the complementary works and literary works; (4) analyze the ownership activities of the alphabetic writing system developed by the teachers in use situations of textbook literacy and literacy, literacy games, the complementary works and literary works. The methodological procedures were: observation of practice, interviews and minientrevistas the end of the classes observed two teachers of the 1st year of the literacy cycle, the cities of Camaragibe and Jaboatão dos Guararapes, in Pernambuco. We conducted observations of 10 lessons each teacher. The interviews were conducted before starting the process of observation in this case, the initial interview and at the end of the classes observed to understand some elements of practice. In this research, we dialogue with some authors literacy area, such as: Ferreiro (1985), Ferreiro and Teberosky (1985; 1989), Mortatti (2000), Chartier (2000), Morais and Leal (2010), Mitchell (2012) Soares (2010), among others, and authors who discuss teaching resources, namely: Zabala (1998), Bittencourt (2004), Leal and Silva (2011), Lajolo (1996), Kishimoto (2003), among others. The data showed that the rights of learning, specifically, those related to ownership of the alphabetic writing system, are references to the practices of two teachers. During the observations of the practices of teachers, we identified that the teachers use different teaching resources in their classes in order to teach the alphabetic writing system, even identify the textbook literacy and literacy, literacy games, additional works and literary works were used for this purpose. From the analysis of sighting reports, we saw that each of the teachers gave priority given resource distributed as national policy in order to achieve their educational intentions and promote activities seeking to assist the literacy process of children.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 - Formação e tempo de experiência das professoras participantes da pesquisa...91
Quadro 02 - Perfil das turmas... 92
Quadro 03 - Cronograma das observações de aula ... 97
Quadro 04 - Modelo de quadro de análise dos direitos de aprendizagem referente à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética contemplados em situações de uso dos recursos distribuídos pelo Ministério de Educação...99
Quadro 05 - Frequência dos recursos didáticos utilizados nas aulas para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA)...115 Quadro 06 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso do livro didático de Letramento e Alfabetização...124
Quadro 07 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso dos jogos de alfabetização...167
Quadro 08 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso das obras complementares...187 Quadros 09 - Direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética (SEA) mobilizados nas aulas pelas professoras a partir do uso das obras literárias distribuídas pelo PNBE e PNAIC – Alfabetização na Idade Certa...221
Quadro 10 - Direitos de aprendizagem de apropriação do Sistema de Escrita Alfabética contemplados pelas professoras em situações de uso dos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação...234
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 14
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA... 23
2.1 O processo de alfabetização: algumas reflexões... 23
2.1.1. Concepções sobre alfabetização: algumas reflexões ... 23
2.1.2 Uma breve abordagem sobre os métodos de alfabetização... 30
2.1.3 As contribuições da psicogênese no processo de alfabetização... 36
2.1.4 As contribuições da consciência fonológica na alfabetização...41
2.1.5 Uma breve discussão sobre os direitos de aprendizagem voltados para apropriação do Sistema de Escrita Alfabética... 44
2.2 Recursos didáticos na alfabetização... 56
2.2.1 Recursos didáticos utilizados no ensino do Sistema de Escrita Alfabética... 60
2.2.2 Os livros didáticos de alfabetização distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD): caracterização e algumas pesquisas... 61
2.2.3 Os jogos de alfabetização: caracterização e alguns estudos... 68
2.2.4 O PNLD obras complementares: caracterização e alguns estudos... 73
2.2.5 O PNBE e PNLD PNAIC na distribuição de obras literárias: caracterização e alguns estudos... 78
3 PERCURSO METODOLÓGICO... 84
3.1 As escolas e os sujeitos de pesquisa... 88
3.1.1 A caracterização dos sujeitos de pesquisa... 88
3.1.2 As escolas... 92
3.2 Procedimentos de pesquisa... 94
3.2.1 Observação de aulas... 94
3.2.2 Entrevistas semiestruturadas e minientrevistas... 99
4 A APRECIAÇÃO DAS PROFESSORAS SOBRE OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA
ALFABÉTICA... 103
5 FREQUÊNCIA DOS RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELAS PROFESSORAS NO ENSINO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA... 112
6. RECURSOS DIDÁTICOS DISTRIBUÍDOS PELO MINISTÉRIO DE EDUCAÇÃO NO ENSINO DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM REFERENTES À APROPRIAÇÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA... 122
6.1 O uso do livro didático... 123
6.1.1 Direito: escrever o próprio nome... 125
6.1.2 Direito: reconhecer e nomear as letras do alfabeto... 129
6.1.3 Direito: reconhecer diferentes tipos de letras em textos de diferentes gêneros e suportes textuais... 135
6.1.4 Direito: compreender que palavras diferentes compartilham certas letras... 138
6.1.5 Direito: perceber que palavras variam quanto número, repertório e ordem das letras...141
6.1.6 Direito: segmentar oralmente as palavras e comparecer palavras quanto ao tamanho... 144
6.1.7 Direito: identificar semelhanças sonoras em sílabas e em rimas... 146
6.1.8 Direitos: reconhecer que as sílabas quanto às suas composições e o de perceber que as vogais estão presentes em todas as sílabas... 153
6.1.9 Direitos: ler, ajustando a pauta sonora ao escrito e o de dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler palavras e textos... 157
6.1.10 Direito: dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras e textos... 161
6.2 O uso dos jogos de alfabetização... 165
6.3 O uso das obras complementares... 185
6.4 O uso das obras literárias... 219
6.5 Síntese dos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética contemplados a partir do uso dos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação... 232
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 238
REFERÊNCIAS... 244
1 INTRODUÇÃO
A alfabetização é um direito que precisa ser assegurado aos indivíduos, pois possibilita o uso e acesso às demandas sociais e, consequentemente, o exercício à cidadania. As crianças, desde muito cedo, têm contato com práticas de leitura e escrita. Isso nos leva a crer que no dia a dia, esses aprendizes observam as palavras presentes nos diversos suportes e gêneros textuais e, não só começam a compreender a função da leitura e da escrita, como também a constroem hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita alfabética (doravante SEA). Por isso, diversos autores, rompendo com a visão associacionista/empirista de alfabetização, defendem que as crianças devem vivenciar situações didáticas em que as propriedades e convenções do sistema de escrita e as práticas sociais sejam tomadas como objeto de ensino.
Entretanto, sinalizamos que há diversas formas de conceber a alfabetização. Leal e Albuquerque (2004), Brandão e Rosa (2005), Frade (2005), Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), Cruz (2008), Batista e Monteiro (2009), Morais (2012) et al saem em defesa de que as crianças precisam vivenciar, desde a Educação Infantil, práticas autênticas de leitura e produção de textos orais e escritos e, paralelamente, a este contato, participar de práticas ancoradas no trabalho sistemático dos princípios e convenções do sistema de escrita alfabética.
Em convergência com esses autores, consideramos, nesta pesquisa, a concepção de alfabetização desta forma, intitulada como alfabetização na perspectiva do letramento.
Iniciativas promovidas pelo Ministério Educação, a partir da implantação de políticas públicas, têm sido promovidas com base na referida concepção de alfabetização, como, por exemplo, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, implantado em 2010, nas escolas públicas do país. Essa política engloba as crianças de seis anos na educação básica e tem como um dos pressupostos básicos possibilitar um maior contato dos educandos com os conteúdos abordados na escola, respeitando as especificidades e o tempo de aprendizagem dos estudantes (BRASIL, 2007).
Subjacente a tal política de ampliação do ensino está o desenvolvimento do ciclo de alfabetização, destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º, 2º e 3º ano), que promove a elaboração de metas, capacidades e objetivos específicos para cada ano de ensino, com base nos diversos componentes curriculares. Desse modo, em busca de atender às exigências presentes no cenário educacional, o Ministério de Educação vem,
ao longo dos anos, investindo na elaboração de programas de formação continuada de professores alfabetizadores, como o Pró – Letramento e o Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC).
Além das políticas de formação continuada, presenciamos, no contexto atual, um crescente aumento de programas de distribuição de recursos didáticos destinados às escolas públicas do país, tais como: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – Acervos complementares, o Programa Nacional do Livro Didático: alfabetização na idade certa (PNLD Pnaic) e o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE). Tais programas têm proporcionado, ao longo dos anos, uma melhora na qualidade dos recursos didáticos que chegam às escolas, tendo em vista que são avaliados por profissionais da área antes de compor os acervos desses programas. E, com esses recursos, os docentes podem promover situações de ensino com intuito de alfabetizar as crianças.
Pesquisas desenvolvidas por Pinton (2013) e Almeida (2012) pontuam que os livros didáticos de Letramento e alfabetização distribuídos e avaliados pelo PNLD têm sido utilizados pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental para ensinar as propriedades do sistema de escrita alfabética. Outros estudos, como os realizados por Morais e Albuquerque (2011) sinalizam que esses livros didáticos sofreram, ao longo dos anos, mudanças significativas impulsionadas por diversas pesquisas de diferentes áreas de ensino. De acordo com esses autores, esse tipo de recurso passou a apresentar atividades que contemplam a alfabetização na perspectiva do letramento, tendo em vista que o próprio Guia de Livros Didáticos – PNLD 2010 elencou como prioridade:
Durante o processo de alfabetização, o objetivo central da análise e da reflexão sobre a língua e a linguagem é o de permitir ao aluno o efetivo domínio da escrita alfabética. Para tanto, é preciso que as atividades relativas a esse eixo explorem sistematicamente o conjunto de relações que se estabelecem entre a pauta sonora do português e os recursos disponíveis na escrita alfabética (BRASIL – MEC, 2009, p. 24-25).
Além dos livros didáticos, outros tipos de recursos têm sido utilizados por docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental com diferentes finalidades. Tais recursos podem ser elaborados pelos professores, a partir de suas concepções e seus modos de construção, assim como por instituições, editoras e equipes de universidades,
como, por exemplo, os jogos de alfabetização que chegam às escolas públicas por meio do Governo Federal.
A pesquisa desenvolvida por Albuquerque (2014) evidenciou que diversos professores de uma rede de ensino conheciam e utilizavam em suas aulas obras pertencentes ao PNLD – Acervos Complementares para promover situações didáticas voltadas para o eixo de leitura. Além das obras complementares, durante o período de observação das jornadas de aula, a pesquisadora percebeu que outros recursos, como, por exemplo, as obras literárias, pertencentes ao acervo do PNBE, os jogos de alfabetização, distribuídos pelo Governo Federal, e recursos didáticos selecionados e/ou elaborados pelas docentes também foram utilizados para contemplar outros eixos que compõem o currículo de Língua Portuguesa.
A partir dos dados apresentados acima, evidenciamos que diversos recursos didáticos, distribuídos por programas elaborados pelo Ministério de Educação, têm ocupado a sala de aula e, consequentemente, têm sido objeto de uso dos professores para concretizar suas intenções educativas.
De acordo com o Guia de livros didáticos PNLD – 2016 cabem às escolas garantir aos estudantes a vivência sistemática, familiarizando esses aprendizes com os aspectos da cultura letrada, pois, espera-se, ao final do ciclo de alfabetização, ―o (re) conhecimento das funções sociais da escrita, o domínio dos códigos e convenções constitutivos do sistema alfabético de escrita; o desenvolvimento de competências e habilidades básicas envolvidas na leitura e na produção de textos‖ (p.10, BRASIL, 2015).
Conforme foi sinalizado, os jogos de alfabetização são recursos didáticos que chegam às escolas públicas do país, desde 2010, através do Ministério de Educação. Junto com esses jogos vêm o manual didático elencando que esses recursos são classificados em três grandes blocos: jogos que contemplam a consciência fonológica, sem fazer relação com a escrita; jogos que priorizam os princípios do sistema de escrita alfabética e jogos que podem ajudar os aprendizes a sistematizar as correspondências grafofônicas (LEAL, ALBUQUERQUE e RIOS, 2005).
As obras complementares são também recursos que chegam às escolas desde 2010 acompanhadas do manual intitulado ―Acervos Complementares – Alfabetização e letramento nas diferentes áreas do conhecimento‖. De acordo com o manual, essas obras podem servir como instrumento de suporte ao universo da cultura escrita e cultura letrada, a formação do leitor, ao ensino-aprendizagem dos diversos conteúdos ancorados
aos componentes curriculares e, além disso, podem ser utilizadas como apoio para o processo de alfabetização dos estudantes (BRASIL, 2012).
Além dos acervos complementares, obras literárias vêm chegando às escolas públicas do país por meio do PNBE e do PNLD Pnaic. O primeiro programa é responsável por distribuir obras literárias para compor o acervo das bibliotecas. Apesar de serem livros destinados às bibliotecas, nada impede que o docente faça uso deste tipo de recurso para realizar ações didáticas na sala de aula. O segundo programa citado é formado por obras literárias que podem contribuir na promoção de práticas de alfabetização e letramento.
Vê-se, pois, que há diferentes programas de distribuição de recursos didáticos promovidos pelo Ministério de Educação para as escolas públicas do país que podem subsidiar as práticas dos professores do ciclo da alfabetização.
Numa tentativa de subsidiar as práticas dos professores alfabetizadores, o Ministério de Educação, elaborou, em parceria com as universidades, o PNAIC, destinado aos docentes do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Fundamental. Esse programa de formação continuada está baseado em quatro eixos de atuação, a saber: na formação continuada para os professores alfabetizadores e orientadores de estudo, no processo de avaliação do ciclo de alfabetização, na gestão, controle e mobilização dos envolvidos no processo e nos diversos recursos didáticos (obras pedagógicas, livros literários, jogos e tecnologias educacionais) que vem chegando às escolas públicas do país (BRASIL, 2012). É nesse quarto eixo de atuação que esse estudo está situado.
Outro pressuposto básico presente em tal programa, fundamentado nas Diretrizes da Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010, do Conselho Nacional da Educação, é que o Ensino Fundamental é um direito de todos os indivíduos e que cabe ao estado garanti-lo com qualidade e de forma gratuita (BRASIL, 2012). O PNAIC é formado por cadernos que tratam de diversas temáticas sobre alfabetização, de modo a contemplar cada eixo de atuação do referido programa. Dentre as temáticas abordadas, destacamos a que trata sobre os direitos de aprendizagem, uma vez que são lançadas com o objetivo de auxiliar os professores em seu fazer docente, de modo que possam perceber as metas que seus alunos precisam atingir em cada ano de ensino.
Nos cadernos de formação desse programa os direitos de aprendizagem são apresentados e destinados às crianças do ciclo de alfabetização, tendo em vista que é dever da escola garanti-los aos aprendizes. De acordo com esse programa, os alunos do 1º do Ensino Fundamental precisam participar de ações didáticas em que o sistema de
escrita seja tomado como objeto de ensino, considerando também as práticas de letramento (BRASIL, 2012).
A partir dos dados revelados acima é possível perceber que há um investimento destinado às escolas públicas, além de políticas de formação continuada, em programas de distribuição de diversos recursos didáticos. No entanto, a existência de diversos recursos para auxiliar no processo de alfabetização na escola pode não estar sendo suficiente, pois os dados estatísticos ainda apontam grandes preocupações referentes à aprendizagem das crianças em relação ao sistema de escrita alfabética.
Os resultados do IDEB1 em 2014 sinalizam, assim como nos anos anteriores, que houve o cumprimento das metas previstas para o ensino de Língua Portuguesa em relação à primeira etapa do Ensino Fundamental (BRASIL, 2015). No entanto, mesmo diante de avanços conquistados no campo da alfabetização e dos possíveis cumprimentos das metas previstas, os dados com base nos censos revelam:
Em 1940, a taxa de analfabetismo entre jovens e adultos brasileiros alcançava a incrível proporção de 64, 9 por cento. Trinta anos depois, em 1970, tal índice tinha encolhido para 33,6 por cento e, em 2000, para 13,6 por cento (site do IBGE). Hoje, as estatísticas mais recentes, reveladas pelo IBGE a partir do censo de 2010, indicam que teríamos 9,6 por cento da população com idade acima de 15 anos analfabeta, o que, em termos relativos, significa que estamos em muito pior situação que países latinos - americanos como o Uruguai (1,7 por cento de analfabetos), a Argentina (2,4 por cento), o Chile (2,95 por cento), o Paraguai (4,7 por cento) e a Colômbia (5,9 por cento) (MORAIS, 2012, p.21).
Esses dados revelam que, apesar do crescente investimento do Governo Federal em programas de distribuição de recursos didáticos voltados para a alfabetização e letramento, ainda é preocupante o número de crianças que concluem a primeira etapa do Ensino Fundamentam sem ler e escrever com autonomia. Diante disso, levantamos alguns questionamentos, tais como: há, no espaço escolar, vários recursos didáticos que podem auxiliar o professor no processo de ensino do sistema de escrita alfabética, por que muitos alunos ainda têm chegado à segunda etapa do Ensino Fundamental sem dominar efetivamente a leitura e a escrita? As pesquisas apontam que os recursos didáticos ancorados aos programas do Ministério de Educação têm chegado às escolas públicas, será que eles vêm sendo utilizados pelos docentes nos momentos de ensino do
1
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado pelo INEP/MEC em 2007. O IDEB é um indicador do SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica, que é composto, por sua vez, por um conjunto de avaliações externas em larga escala.
sistema de escrita alfabética? Estariam esses recursos auxiliando os alunos a aprenderem a língua materna? Até que ponto o uso dos recursos didáticos auxilia no processo de ensino e aprendizagem do sistema de escrita alfabética?
Nessa pesquisa, iremos investigar os livros didáticos de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias estão sendo utilizados e como estão sendo utilizados pelos professores investigados. O desenvolvimento dessa pesquisa faz-se necessário, pois, apesar de nos últimos anos, percebemos um aumento no quantitativo de estudos que refletem sobre o uso de recursos na sala de aula, ainda observamos que há pouco investimento de estudos ancorados nos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação.
Para tanto, realizamos um levantamento bibliográfico de pesquisas desenvolvidas nos últimos anos em anais de congressos envolvendo estudos sobre o uso de recursos didáticos na sala de aula para ensinar o sistema de escrita alfabética aos alunos.
Em um levantamento realizado no GT102 da ANPED, nas reuniões de anuais de 2005 a 2015, identificamos 10 artigos que discutem como alguns recursos didáticos, entre eles, os livros didáticos de Língua Portuguesa, as coleções de alfabetização, os livros literários e as cartilhas, foram utilizados para mobilizar conhecimentos relacionados a algum dos eixos que compõem o currículo de Língua Portuguesa. A partir desse levantamento, podemos perceber que não houve pesquisas publicadas nesse congresso com foco nos outros recursos foco dessa pesquisa, tais como: os jogos de alfabetização e as obras complementares.
Nos trabalhos publicados no 16º, 17º e 18º Congresso de Leitura no Brasil (COLE) identificamos diversas pesquisas voltadas para o uso do livro didático no ensino da língua materna, totalizando 36 trabalhos com foco no livro didático. Dentre esses trinta e seis trabalhos, três pesquisas envolviam o uso e a avaliação dos livros didáticos de alfabetização de jovens e adultos aprovados pelo PNLA – 2007. Além das pesquisas voltadas para o livro didático, encontramos sete trabalhos com foco em outros recursos didáticos, sendo seis estudos envolvendo o uso de jogos voltados com o objetivo de explorar outros componentes curriculares, além de Língua Portuguesa, e uma pesquisa que discutia políticas públicas de distribuição de obras literárias. Na 18º
edição do referido congresso encontramos um estudo voltada para o uso das obras complementares com foco no eixo de leitura.
No II Congresso Brasileiro de Alfabetização (CONBAlf), realizado em 2015, identificamos 13 trabalhos apresentados que contemplavam algum tipo de recurso didático. Dos treze estudos, três exploravam o uso de jogos na alfabetização e uma pesquisa investigou o que os professores dizem em relação às obras complementares.
Ao fazer um levantamento bibliográfico em algumas revistas científicas Cadernos de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC), Educação em Revista (UFMG) e Revista Brasileira de Educação (ANPED), período de 2006 a 2016, identificamos poucos artigos com foco nos recursos didáticos, totalizando 11 pesquisas ao longo desses dez anos. Duas delas, publicadas na FCC, envolviam a análise de livros didáticos em etapas diferentes do Ensino Fundamental. Três artigos, presentes na revista da UFMG, tinham foco no livro didático, sendo um trabalho voltado para o livro de Biologia, utilizado no Ensino Médio, outro com foco no livro didático de alfabetização e na formação do leitor e outro artigo envolvendo o uso do computador como um recurso didático na alfabetização. Na Revista Brasileira de Educação identificamos 6 (seis) artigos, sendo quatro com foco em livros didáticos destinados ao Ensino Médio, a EJA e aos componentes curriculares de matemática e história. Desse total, dois trabalhos envolviam outros recursos didáticos, a saber: um sobre o uso do jogo na Educação Infantil e outro sobre a história das Cartilhas intituladas como Ada e Edu, distribuídas em Mato Grosso no ano de 1977.
A partir do levantamento bibliográfico realizado acima é possível perceber que diversas pesquisas avaliam os livros didáticos de Língua Portuguesa e o uso desse tipo de recurso pelo professor em sua prática para explorar os diferentes eixos da língua. Entretanto, ainda é pequeno o volume de estudos voltados para o uso de outros recursos didáticos distribuídos pelo Governo Federal, tais como: os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias.
Nesse sentido, torna-se importante se debruçar sobre esses recursos que vêm chegando às escolas públicas do país e podem, dessa forma, auxiliar no processo de alfabetização das crianças que estão nos anos iniciais da primeira etapa do Ensino Fundamental, tendo em vista que o domínio da leitura e da escrita é um direito que deve ser assegurado a esses aprendizes. Diante disso, levantamos o seguinte questionamento: como os professores têm utilizado os livros didáticos de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias para contemplar os
direitos de aprendizagem de apropriação do sistema de escrita alfabética? Para tanto, desenvolvemos essa pesquisa em busca de responder as seguintes indagações:
Os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética são referências para as práticas das professoras investigadas?
O livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias são utilizados para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do SEA? Com que frequência?
Quais direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita foram explorados em situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias?
Como foram desenvolvidas as atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética em situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias?
Desse modo, objetivamos nessa pesquisa analisar como professores do 1º ano do Ensino Fundamental utilizam o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias para contemplar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética. Especificamente, pretendemos:
Investigar se os direitos de aprendizagem, especificamente os referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética, são referências para prática dos professores;
Verificar a frequência com que são utilizados o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias, tomando como referência os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética;
Identificar os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética contemplados nas práticas dos professores em situações de uso do livro didático de letramento e alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias;
Analisar as atividades de apropriação do sistema de escrita alfabética desenvolvidas pelas professoras em situações de uso do livro didático de Letramento e Alfabetização, dos jogos de alfabetização, das obras complementares e das obras literárias.
Diante de tais objetivos, organizamos nossa discussão em 7 capítulos. No capítulo 2, apresentamos o referencial teórico, organizado em dois tópicos e subtópicos. No primeiro tópico, abordamos alguns estudos e teorias que influenciaram a forma de conceber o ensino da língua escrita, refletimos sobre algumas concepções de alfabetização e saímos em defesa da alfabetização na perspectiva do letramento, dando respaldo aos diversos recursos didáticos ancorados as diversas formas de conceber a aquisição da língua escrita. No segundo tópico, discutimos o uso dos recursos didáticos nas aulas dos professores alfabetizadores e apresentamos algumas pesquisas, tomando como referência o livro didático de Letramento e Alfabetização, os jogos de alfabetização, as obras complementares e as obras literárias.
No capítulo 3, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados nesse estudo, de acordo com os objetivos propostos.
Nos capítulos 4, 5 e 6, abordamos as análises dos dados dessa Dissertação. No capítulo 4, analisamos a entrevista inicial realizada com cada uma das professoras investigadas em busca de compreender a apreciação das mesmas em relação aos direitos de aprendizagem referentes à apropriação do Sistema de Escrita Alfabética. No capítulo 5, a partir dos relatórios de observação, tecemos uma discussão em torno dos recursos didáticos presentes nas práticas das professoras que tinham o objetivo de contemplar algum direito de aprendizagem com foco na apropriação do SEA. Por isso, apresentamos a frequência com que os recursos, inclusive os que são investigados nesse estudo, foram utilizados em sala de aula. No capítulo 6, com base nos dados presentes nos relatórios de observação e nas entrevistas realizadas no final das aulas, identificamos os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita considerando o uso de cada um dos recursos discutidos nessa pesquisa e analisamos as situações didáticas de forma detalhada.
Por fim, no capítulo 7, tecemos algumas discussões em torno das considerações finais dessa Dissertação.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O processo de alfabetização: algumas reflexões
Coerente com o nosso objeto de estudo em analisar o uso dos recursos didáticos distribuídos pelo Ministério de Educação, considerando as situações de ensino em que os direitos de aprendizagem referentes à apropriação do sistema de escrita alfabética são explorados, sentimos a necessidade de contemplar algumas teorias que poderão ajudar a compreendermos as práticas de professores alfabetizadores.
Assim, neste tópico discutiremos acerca das concepções e práticas de alfabetização, buscando aprofundar algumas temáticas relacionadas a esse processo e que ainda são alvos de pesquisas e intensos debates entre teóricos: algumas concepções de alfabetização presentes no contexto atual; Os métodos de alfabetização; A teoria da psicogênese da escrita; As contribuições da consciência fonológica; Os direitos de aprendizagem voltados para o processo de alfabetização.
2.1.1 Concepções sobre alfabetização: algumas reflexões
Há, no contexto atual, diversas concepções de alfabetização presentes no cenário educacional. Tais concepções promovem debates e embates sobre a aquisição da língua escrita e, muitas vezes, dão subsídios à produção de diferentes recursos didáticos destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, enfatizamos que, embora venha sendo muito discutido, ainda não temos um consenso em relação ao que/como ensinar na alfabetização e a quais recursos podem auxiliar os docentes na ação didática de alfabetizar. A seguir, em busca de compreendermos algumas dessas concepções, apresentaremos quatro formas de conceber o ensino da língua materna.
Uma primeira concepção de ensino na alfabetização que pode subsidiar as práticas docentes, ancorada nos métodos sintéticos (fônico e silábico) e analíticos, considera o sistema alfabético como um código e, para tanto, a alfabetização está relacionada ao processo de codificação e decodificação. Nesta concepção de ensino, as cartilhas, as fichas de atividades com foco nos padrões silábicos elaboradas pelo próprio docente e os textos ―sem sentido‖, desconsiderando as diversas práticas sociais, são os recursos didáticos priorizados na sala de aula. A partir desses recursos, o professor promove o ensino pautado no treino e na memorização dos fonemas e padrões silábicos,
sem articular aos diversos gêneros textuais e as atividades de leitura e produção de textos.
Portanto, conforme já anunciamos, nesta primeira concepção de ensino, a alfabetização não está vinculada às atividades de leitura e produção de textos reais. Ou seja, há uma ―preocupação‖ em possibilitar aos aprendizes o domínio do código, neste caso, o alfabeto, por meio dos recursos didáticos estruturados (cartilhas, fichas de atividades e livros didáticos ancorados na perspectiva tradicional).
Uma segunda concepção de ensino na alfabetização foi impulsionada a partir da difusão dos estudos de Emília Ferreiro e Teberosky, na década de 80, através da Psicogênese da escrita, com os pressupostos teóricos do construtivismo de Piaget. Nesta concepção, os métodos sintéticos e analíticos são fortemente criticados e intitulados como tradicionais. Isso acontece porque a teoria da psicogênese da escrita traz uma nova perspectiva na forma de conceber o aluno, o professor e o sistema de escrita alfabética, influenciando as práticas docentes, apesar de não assumir que as habilidades de consciência fonológica podem contribuir para o avanço dos aprendizes em suas hipóteses de escrita.
Nesse contexto, é válido salientar que a interpretação equivocada sobre o construtivismo contribui para uma visão errônea no modo de conceber o ensino e a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.
De acordo com Micotti (2014, p. 196):
Na introdução do construtivismo no sistema de ensino, ganhou mais visibilidade a classificação dos procedimentos vistos como inadequados à nova proposta do que a sua orientação pedagógica propriamente dita. Por exemplo, foi bastante veiculada a ideia de que não caberia trabalhar a escrita convencional, já que o uso de cartilhas, utilizadas nos antigos métodos de ensino, não corresponde a procedimento adequado à perspectiva interacionista. Algumas distorções podiam ser observadas, como o descarte do princípio da interação das crianças com materiais e recursos humanos, dentre os quais o professor, a favor de postura epistemológica centrada no sujeito do aprendizado com pouco ou sem o aporte do ensino.
Desse modo, é possível perceber que nesta segunda concepção acredita-se que os aprendizes ―sozinhos‖ desvendam o complexo sistema de escrita alfabética sem a necessidade, neste caso, do ensino sistemático. Além disso, destacamos que os professores, diante da difusão das pesquisas sobre a psicogênese da escrita, passaram a avaliar e compreender o percurso das crianças em relação à apropriação do sistema de
escrita, mas, por outro lado, ficaram sem saber o que fazer para que as mesmas avancem na compreensão do sistema, tendo em vista que os padrões silábicos e os textos cartilhados foram recursos duramente criticados nessa forma de conceber a alfabetização.
Segundo Weisz (2014), o construtivismo de piagetiano com base na teoria da psicogênese da língua escrita é muito comentado e citado no cenário educacional, porém pouco é compreendido pelos professores. Ainda de acordo com esta autora, as pesquisas desenvolvidas por Ferreiro e seus colaboradores são resumidas as hipóteses de escrita, como se fossem apenas ―uma mera sequência de etapas, de níveis que o aluno deveria ser ensinado a vencer‖ (WEISZ, 2014, p.160).
Essa falta de propriedade e má compreensão dos pressupostos do construtivismo, especificamente a respeito da psicogênese da língua escrita, levaram muitos docentes a acreditar em práticas ―espontaneístas‖, de modo a pensar que ―desde que haja informação disponível e espaço/condições para a reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize‖ (WEISZ, 2014, p. 166).
Além dos desdobramentos do construtivismo no campo da alfabetização, o surgimento das discussões em torno do letramento no Brasil, em meados da década de 1980, foi também outro fenômeno que promoveu forte impacto na forma de conceber a aquisição da língua escrita, influenciando na construção de uma nova concepção de ensino categorizada, nesse subtópico, como a terceira concepção de alfabetização.
De acordo com Soares (2010), esse fenômeno pode ser interpretado a partir de vários pontos de vista: antropológico, linguístico e psicológico. Na dimensão antropológica, o letramento é definido como cultura escrita. Na interpretação linguística relaciona-se com as dimensões da língua escrita, ou seja, considera as práticas da escrita. E por último, a dimensão psicológica relaciona-se com a capacidade cognitiva de compreender e produzir textos escritos.
Do ponto de vista educacional, especificamente no contexto brasileiro, "letramento designa as habilidades de leitura e escrita de crianças, jovens ou adultos, em práticas sociais que envolvem a língua escrita" (SOARES, 2010, p. 57). Esse é o conceito que vai caracterizar a discussão deste fenômeno no cenário educacional.
Nos países de língua inglesa, o surgimento da palavra literacy - definida como algo que vai além do domínio da tecnologia da escrita - estabelece uma relação antagônica com a apropriação do sistema alfabético. Neste contexto, o letramento é
concebido como um fenômeno diferente da aprendizagem da escrita. Segundo a autora, tais países dissociam o conceito de letramento e alfabetização, mas estabelecem uma relação de interdependência entre esses dois processos e apontam o uso de tal fenômeno no plural literacies tem sido cada vez mais recorrente (SOARES, 2010).
No contexto brasileiro, a relação da alfabetização com o letramento tem promovido algumas compreensões divergentes em torno do conceito desses dois processos, o que impacta diretamente na prática docente.
De acordo com Soares (2010), uma primeira compreensão desses processos, impulsionada pelos estudos de Ferreiro (1985) e seus colaboradores, considera a alfabetização em sentido mais amplo, valoriza as práticas sociais e não apenas a reflexão do sistema de escrita alfabética. Neste contexto, a palavra letramento é dispensada, tendo em vista que o significado da alfabetização dá conta dos pressupostos que envolvem o letramento. Uma segunda compreensão estabelece uma rejeição em torno da palavra alfabetização, com a ideia de que seu conceito é insuficiente para dar conta da aprendizagem da leitura e da escrita. Desse modo, esta abordagem defende o contato com as práticas sociais, através das atividades de leitura e produção de textos, sem intervenções sistemáticas em relação aos princípios e convenções do sistema, como suficiente para promover o domínio do sistema de escrita alfabética.
Tais compreensões, impulsionadas pela difusão dos estudos de letramento no Brasil, contribuíram para construção dessa terceira concepção de ensino na alfabetização. Nela, as especificidades do sistema alfabético são desconsideradas no ensino, importando, apenas, o contato com os diversos gêneros textuais presentes na sociedade, como se a apropriação do sistema de escrita fosse plenamente garantida a partir da vivência exclusiva com as práticas sociais. O professor ao se ancorar nessa forma de conceber o ensino da alfabetização desconsidera que os princípios e convenções do sistema de escrita sejam conhecimentos complexos. Sendo assim, os princípios que envolvem o sistema alfabético não são ensinados de forma sistemática na prática docente.
Uma quarta concepção de ensino na alfabetização presente neste campo repleto de embates, defende a alfabetização e o letramento como processos cognitivos diferentes, mas indissociáveis e que estabelecem uma relação mútua.
De acordo com Soares (2004, p. 97):
É necessário reconhecer que alfabetização – entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de
letramento – entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos.
De acordo com essa concepção de ensino, é necessário reconhecer as especificidades de cada um desses fenômenos, tanto a alfabetização como o letramento, em busca de promover situações didáticas que ampliem o conhecimento dos aprendizes sobre esses dois objetos de conhecimento.
Nesta Dissertação, defendemos essa concepção de ensino na alfabetização que considera o contato com as práticas sociais, através das atividades de leitura e de produção de textos de modo simultâneo ao tratamento reflexivo e sistemático dos princípios e convenções que envolvem o sistema de escrita alfabética (SOARES, 2004, ALBUQUERQUE, SANTOS, 2005, MORAIS, ALBUQUERQUE, 2006, CRUZ, 2008, BRANDÃO, LEAL, 2010, ALBUQUERQUE, MORAIS, FERREIRA, 2010, MORAIS, 2012).
Ao tomarmos como base essa concepção de ensino, não estamos de modo algum concordando que:
[...] utilizar a leitura de diferentes textos apenas como pretexto para o trabalho com palavras, que após escolhidas do texto, são divididas em sílabas para depois ser trabalhadas valendo-se do estudo das famílias (ou padrões) silábicas. Ou ainda, cair-se em outro extremo. Acreditar que, apenas com a oportunização da leitura e produção coletiva dos textos, os alunos que ainda não dominam o sistema de escrita podem vir a, sozinhos, apropriar-se desse conhecimento. (SANTOS e ALBUQUERQUE, 2005, p.97).
Por isso, concordamos com Morais (2005) e Morais e Leal (2010) que o sistema de escrita alfabética envolve uma série de propriedades e convenções que precisam ser tomadas como objeto de ensino pelos professores. De igual modo, concordamos com Morais (2012) que para torna-se alfabético, o aprendiz precisa compreender que:
1. Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos;
2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);
4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal (p.51).
Tais princípios parecem óbvios para os sujeitos alfabetizados, mas isso não é o que acontece com os aprendizes que estão no processo de alfabetização. Quem ainda não domina o sistema alfabético precisa que esses conhecimentos sejam sistematizados, embora saibamos que os aprendizes elaboram hipóteses sobre o sistema de escrita antes de estar alfabetizados.
Essa quarta concepção de ensino na alfabetização, defendida nesta pesquisa, é conhecida como alfabetização na perspectiva do letramento.
A pesquisa desenvolvida por Leal, Brandão, Almeida e Vieira (2014) mostrou que os documentos curriculares municipais e estaduais pertencentes ao Brasil não apresentam uma unidade na defesa das concepções de ensino na alfabetização. Neste estudo foram analisadas 26 propostas curriculares de Língua Portuguesa destinadas ao Ensino Fundamental, sendo 12 pertencentes às secretarias municipais e 14 às secretarias estaduais.
Neste estudo, as pesquisadoras enquadraram as concepções sobre o ensino da língua escrita, encontradas nos documentos curriculares analisados, em três tendências.
Na Tendência 1 foram identificados 8 documentos curriculares referentes ao Ensino Fundamental, sendo 3 municipais e 5 estaduais, o equivalente a 30, 8% das propostas analisadas. Essa tendência concebe o processo de alfabetização por meio exclusivo da imersão das atividades de leitura e produção de textos, acreditando que o
contato dos aprendizes com as práticas sociais promove a aprendizagem do sistema de escrita. Minimiza-se ―a importância da reflexão sobre as unidades que compõem as palavras (sílabas, letras), assim como a legitimidade de um trabalho mais focado na aprendizagem do sistema de escrita alfabética‖ (LEAL, BRANDÃO, ALMEIDA e VIEIRA, 2014, p.239).
Na Tendência 2 foi identificado um documento curricular estadual, o equivalente a 3,8% dos documentos analisados. Nessa tendência a escrita é concebida como um código e, portanto, não é formado por propriedades complexas, conforme é pregado nos métodos tradicionais. Desse modo, é defendido o ensino sistemático com base no treinamento e na memorização das sílabas ou dos padrões silábicos através de recursos didáticos estruturados e textos criados exclusivamente para alfabetizar, desconsiderando os diversos gêneros textuais.
Na Tendência 3 foram identificados 17 documentos curriculares, sendo 9 municipais e 9 estaduais, o equivalente a 65,4% das propostas analisas. Esses dados revelam que a maioria dos documentos investigados defendia os pressupostos teóricos pregados por esta tendência. Segundo essa tendência, as práticas de ensino ancoradas as práticas sociais, associada às atividades de leitura e de produção de textos, e as propostas sistemáticas em torno das propriedades do sistema de escrita alfabética precisam estar presentes nas salas de aula de alfabetização.
Desse modo, foi possível perceber que, mesmo diante de uma falta de consenso sobre como conceber o ensino na alfabetização, mais de 65% dos documentos analisados consideram a alfabetização na perspectiva do letramento.
Conforme mencionamos, nesta Dissertação, defendemos a concepção da alfabetização na perspectiva do letramento. Para tanto, sabemos para promover o ensino nessa perspectiva o professor precisa ter clareza a respeito dos conhecimentos que os alunos precisam dominar em cada ano de ensino para que ao final do ciclo de alfabetização leiam e escrevam com autonomia.
No subtópico a seguir, apresentaremos uma breve discussão sobre os métodos de alfabetização e os recursos didáticos utilizados no processo de ensino do sistema de escrita subjacentes a cada um desses métodos.
2.1.2 Uma breve abordagem sobre os métodos de alfabetização
Conforme já anunciamos no subtópico anterior, no decorrer da história da educação, o cenário escolar, especificamente as concepções em torno do ensino da leitura e da escrita foram alvos de inúmeras mudanças, sendo caracterizadas como inovações pedagógicas (CHARTIER, 2000). De acordo com Chartier (2000), tais inovações, também consideradas invenções técnicas, foram criadas com o objetivo de promover o ensino da língua escrita e, ao longo do tempo, foram julgadas pelos efeitos que produziam.
No contexto da alfabetização, as inovações, sobretudo a criação dos métodos pedagógicos, surgiram em diferentes momentos históricos com a finalidade de promover o ensino eficaz da leitura e da escrita para às crianças e, até os dias atuais, ainda respaldam as práticas pedagógicas de muitos docentes.
O nascimento dos métodos de ensino e até mesmo a substituição de um método por outro, marcado por um processo de ―inovação‖, promoveu intensos debates na história da alfabetização. Isso porque a escola, até os dias atuais, não tem conseguido cumprir efetivamente seu papel social de promover um ensino de qualidade para os aprendizes. Inclusive, o grupo social que mais tem sofrido com a ineficácia da escola e com o fracasso na alfabetização são os menos favorecidos economicamente, ou seja, as crianças, os jovens e adultos pobres (CARRAHER, 1986, MORAIS, 2012).
Na tentativa de promover práticas de ensino eficazes que rompessem com o fracasso na alfabetização, surgiram no Brasil, em meados do século XIX, impulsionados pelo processo de institucionalização da escola, os métodos de ensino de leitura e escrita (MORTATTI, 2000, MORAIS, 2005).
Nesse período a discussão sobre o uso de métodos no processo de alfabetização foi definida como ―querela dos métodos‖ ou ―guerra entre os métodos‖ (MORTATTI, 2000, CHARTIER, 2011). Desde o surgimento desses métodos, intensificou-se na sociedade brasileira um enorme debate em torno de qual método seria mais eficaz para a aprendizagem do sistema de escrita alfabética.
De acordo com Mortatti (2000) e Morais (2012) esses métodos estão ancorados numa perspectiva tradicional de ensino, pois consideram a aprendizagem da leitura e da escrita a partir da repetição de procedimentos, com base na crença em processos lineares em que primeiro se ensina "o código" para depois promover o ensino de leitura através de atividades mecânicas sem considerar as práticas sociais. Ao adotar esses métodos,
cabe ao professor realizar fielmente as atividades presentes nas cartilhas que são, nessa concepção de ensino, consideradas excelentes recursos didáticos para a alfabetização.
Com base nesses autores, reafirmamos que esses métodos de ensino são pautados em propostas que não consideram a complexidade das propriedades que envolvem o sistema alfabético, os diversos gêneros textuais e, além disso, pontuamos que as cartilhas limitam as possiblidades de reflexão sobre o sistema de escrita alfabética, conforme podemos visualizar nas figuras 01 e 02:
Figuras 01 e 02 - Imagem extraída do livro ―Os sentidos da alfabetização‖ de Maria do Rosário Mortatti. Na esquerda, foto da cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima (8.ed.1954).
Na direita, capa da cartilha Pipoca, de Paulo Nunes de Almeida (23.ed.1989).
Ainda em consonância com Morais (2012), afirmamos que, ao longo da história, o uso dos métodos tradicionais contribuiu para promoção do fracasso na alfabetização, uma vez que o pressuposto básico que norteia um método é ancorado na visão empirista/associacionista de aprendizagem. Segundo esse autor, essa visão considera o aprendiz como uma tábula rasa, como se o sujeito não construísse hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita. Além disso, valoriza a repetição e a cópia de letras e padrões silábicos, com base no princípio da memorização das relações letra/som, conforme podemos visualizar nas figuras 01 e 02.
Por trás desses métodos tradicionais há uma concepção de ensino que considera a escrita como um código. Sobre essa concepção, Silva (2014, p. 100) complementa dizendo que:
A língua escrita era concebida como um código de transcrição gráfica das unidades sonoras, que seria aprendido por meio da repetição e da memorização; os aprendizes eram vistos como seres que nada sabiam sobre a escrita e que só seriam autorizados a ter contato com textos ―de verdade‖, na escola, quando estivessem alfabetizados; e,
finalmente, o professor era tratado como um mero executor de passos a serem rigidamente seguidos.
Os métodos tradicionais são divididos em dois grandes grupos, a saber: sintéticos e analíticos. Tais métodos ditavam o caminho a ser seguido pelo professor que desejasse promover a alfabetização dos alunos. Através das lições presentes nas cartilhas, recurso didático predominante na época, os aprendizes eram levados a copiar e cobrir, de modo exaustivo, letras e padrões silábicos, considerando frases descontextualizadas e ausência de textos reais.
De acordo com Morais (2012, p. 38), os docentes que seguiam os métodos ―acreditavam que uma boa cartilha, com um plano de ensino bem controlado, seria uma garantia de alunos alfabetizados ao final do ano, desde que estivessem aptos, no início do ano letivo, a usufruir dos ensinamentos daquele material‖.
No caso dos métodos sintéticos, as propostas de ensino da leitura e da escrita acontecem através das unidades menores para as maiores, ou seja, primeiro são trabalhadas as letras, os fonemas e as sílabas até chegar às frases. Tudo depende de qual método sintético está especificamente em foco, uma vez que podem ser divididos em três tipos: alfabéticos, fônicos e silábicos. Mesmo apresentando algumas especificidades, os métodos que compõem esse grupo apresentam pressupostos comuns, como o princípio da memorização e da repetição, variando apenas as unidades dependendo do tipo do método, ou seja, o processo de alfabetização pode iniciar pelo trabalho com as letras, pelo treino fonêmico ou por meio dos padrões silábicos. Segundo Morais, Albuquerque e Leal (2005, p. 18), ―propostas de ensino baseadas nesses métodos partem do pressuposto de que a aprendizagem é mais fácil quando se parte de unidades mais elementares e simples (em geral sem sentido), para, em seguida, apresentar unidades inteiras e significativas‖.
Conforme foi dito acima, especificamente as concepções de ensino baseadas no método fônico e silábico, mais presentes no contexto brasileiro, consideram que a aprendizagem deve acontecer de forma gradativa, das unidades menores (letras e fonemas) para as maiores (sílabas). No método fônico, os aprendizes são levados a dividir e segmentar os fonemas que compõem as palavras isoladamente como se isso fosse requisito para a alfabetização. Na proposta silábica, acredita-se que a repetição exaustiva e memorização dos padrões silábicos possibilitam o domínio da leitura e
