EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: UMA PERSPECTIVA LIBERTADORA PARA O USO DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO
OLIVEIRA JR, Nivaldo Neves Orientadora: Profa. Dra. Ana Maria Saul Programa de Pós-graduação Educação: Currículo –PUC/SP
RESUMO
O humano, e a humana, como ser transformador do mundo é o único animal que age de forma intencional. Essa ação, muitas vezes, fez com que os homens e mulheres criam-se ferramentas que os auxiliam-se na transformação do mundo. Quando cria a ferramenta, conseqüentemente o homem e a mulher criam, também, a tecnologia. Essa tecnologia por eles criada torna-se, muitas vezes, parte dos homens e mulheres, criando assim um novo conceito de homem e de mulher. O presente trabalho, que é parte constituinte de meu projeto de pesquisa de mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo da PUC/SP, tem como objetivo fomentar o debate sobre os usos das tecnologias na educação, nosso estudo visa analisar de forma crítica os ensinamentos, concepções e uso das tecnologias na educação, questionando sempre a serviço de quem está este ensino e essa tecnologia. A nossa questão problematizadora visa a compreensão do homem, e da mulher, que formamos com o uso das tecnologias nas escolas do município de São Paulo, buscando responder quais transformações sociais, culturais e humanas o uso destas ferramentas tecnológicas traz consigo. Observaremos, então, o uso das tecnologias nas escolas paulistanas pautados em um olhar freireano, guiado pelas leituras e observações da pedagógica crítica de Paulo Freire. Buscaremos avaliar quais transformações sociais o uso das tecnologias proporciona à sociedade onde a escola está de alguma forma inserida. A nossa pesquisa terá como percurso metodológico a pesquisa qualitativa em seus diversos níveis: bibliográfica e documental e a pesquisa em campo, onde aplicaremos entrevistas semi-estruturadas aos sujeitos da pesquisa: Alunos, professores, gestores e comunidade escolar, para que depois possamos confrontar entrevistas e autores críticos.
Introdução e Referencial Teórico
Não posso entender os homens e as mulheres, a não ser mais do que simplesmente vivendo, histórica, cultural e socialmente existindo, como seres fazedores de seu ‘caminho’ que, ao fazê-lo, se expõem ou se entregam ao ‘caminho’ que estão fazendo e que assim os refaz também” (Freire, 2006;97)
Talvez possa existir frase ou citação mais clara para conceituar o homem e a mulher em Freire mas, a mim, essa é uma entre as mais belas e completas. Entender o Humano como ser fazedor de culturas é fundamental para compreensão considerável ótica freireana.
Para o autor os homens e as mulheres fazem as culturas e, ao fazê-las, se refazem. Isso, então, vem a negar uma concepção histórica determinista, pois, para Freire a construção da história, assim como da cultural, não é fruto de um determinismo, mas sim de escolhas, que, enquanto seres culturais, históricos e sociais, nós, humanos e humanas, fazemos.
Nessa concepção de humano, como fazedor de culturas, Cortella nos mostra dois pontos fundamentáis: A obrigação de construirmos nosso ambiente a partir das bases naturais e a necessidade da ação transformadora consciente: “O que vai nos diferenciar, de fato, é que só o animal humano é capaz de ação transformadora consciente, ou seja, capaz de agir intencionalmente...” (Cortella, 2004:34)
É nessa intencionalidade e necessidade de “brigar com a natureza” que o homem faz suas “coisas” e, ao fazer suas “coisas” ele cria, então, a tecnologia1.
Ao criar essas tecnologias o homem modifica o mundo e, ao fazê-lo, certamente modifica a si mesmo. Um exemplo básico, para melhor compreensão, é a invenção da roupa, o humano, devido à necessidade de proteger-se do frio “cria a roupa” e essa roupa cria um novo humano. Se nós pedirmos para alguém desenhar uma pessoa, certamente esse humano desenhado estará vestido, para nós a compreensão de humano é de humano vestido.
No caso acima nós, humanos e humanas, incorporamos a tecnologia roupa, a concepção de homem e mulher.
Tal idéia de entender homens e mulheres como seres envolvidos por tecnologia pode ser percebida em Damásio (2007) que afirma que o uso é um fenômeno participatório e colaborativo:
Participatório, porque implica uma experiência ativa do lado do sujeito que se adapta à forma da tecnologia em ordem a prossecução dos seus objetivos; colaborativo, porque a tecnologia tem de se adaptar ao sujeito e integrar suas crenças, valores e referências na sua própria estrutura...
Desta forma, numa relação de cumplicidade, Damásio conceitua necessidade como algo não obrigatoriamente enunciado pelo sujeito de forma consciente, mas sim um fenômeno que se constrói mutuamente ao longo dos diferentes estágios de evolução.
Inegavelmente as tecnologias trazem consigo novas necessidades aos homens e mulheres. Seja na economia, na política, na sociedade, na cultura, etc.2 as necessidades humanas não são as mesmas que eram outrora. Novos recursos que aproximam (ou distanciam?) as pessoas, trazem a possibilidade de levarmos no bolso a maior fonte de dados já produzida pela humanidade, a internet, onde o registrar, e o pesquisar dados, nunca foi tão fácil.
Neste contexto novas disciplinas e conteúdos foram atribuídos à escola3, o ensino das tecnologias, e nas tecnologias, passou a ser um jargão, fora “sloganizado4”,
transformado em sinônimo de competência e modernidade.
Desta forma as discussões sobre o uso ou não da tecnologia em sala de aula atingiu a sala dos professores, o computador deixou de ser uma máquina neutra e começou ou a ser tratado como um dos responsáveis ou pelo fracasso ou pelo sucesso do ensino nas escolas. Essa postura onde computador é algo bom ou ruim5, livra, em partes, o homem e a
2 Toffler em seu livro A Terceira Onda, nos traz a idéia que o sucesso de uma invenção está no uso que a sociedade faz dela e, esse uso, geralmente está associado a questões sociais, políticas e econômicas. 3 Sancho (2006:21) nos alerta para uma visão de otimismo ingênuo em relação às TICs.
4 Freire em Pedagogia do Oprimido (2006:59) argumenta sobre a necessidade do discurso verdadeiro e não sloganizado.
5 Cortella (2004:131-137) em A escola e o Conhecimento define tais pensamentos como Otimismo ingênuo e
mulher educadora de qualquer tipo de “culpa” levando-nos a crer que o computador é ruim para a educação, não é o uso que o homem faz dele que torna-o ruim, é ele que não serve para educar. O mesmo se aplica quando afirmamos que o computador é bom para a educação, quem é bom é a tecnologia e não o homem que faz uso dela.
Problema
Se superarmos essa visão ingênua, relatada anteriormente, do computador ora como máquina de ensinar e ora como máquina incapaz de ensinar perceberemos que as TICs são adaptáveis a quase todas as concepções de educação que, na verdade, as TICs não são por si uma nova concepção educacional, mas sim uma adaptação da tecnologia a concepção de educação vigente(Sancho 2006).
O que mostra essa facilidade de adaptação das TICs às diferentes perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem é que, em si mesmas, não representam um novo paradigma ou modelo pedagógico. Assim, professores e especialistas em educação tendem a adaptá-las às suas próprias crenças sobre o como acontece a aprendizagem. (Sancho, 2006: 22)
Mas, se as TICs não são por si uma nova concepção educacional, o que pode fazer dela objeto do nosso estudo? Na verdade, a pergunta maior é: O que buscamos compreender quando estudamos o papel das TICs na educação?
Tal pergunta pode ser melhor respondida se retornarmos à perspectiva de humano como fazedor de culturas.
Historicamente perceberemos que essa “cultura feita” nem sempre é uma cultura do povo, para o povo e com o povo, mas que essa cultura é, geralmente, fruto de uma opressão cultural que distorce essa construção, impedindo o oprimido(a) de construir a sua cultura para que ele, o oprimido, comece a ver o opressor como o ser de, e com, cultura. E, ao vê-los(as) como seres culturais, abrir mão de lutar pela sua cultura e comece a lutar pela cultura dele.
Essa visão de distorção cultural leva a criação de uma ideologia dominante (Freire; 2006; 157-158) que, muitas vezes serve como justificativa a invasão cultural do opressor, colonizador, ao(a) oprimido(a).
Para tornar-se “cultura verdadeira”, é necessário legitimar tal cultura, é necessário além de idealizar promovê-la como única, como verdadeira. Para isso, e talvez por isso, os opressores usam a escola.
De forma geral, essa transmissão da ideologia estaria centralmente a cargo daquelas matérias escolares mais propícias ao ensino de idéias sociais e políticas: História, Educação Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes, também, embora de forma mais sutil, em matérias aparentemente menos sujeitas à contaminação ideológica, como matemática e Ciências.” (Silva: 2006; 22)
Daí percebemos a necessidade de estudar os novos currículos oriundos do uso das TICs na educação e, mais ainda, a serviço de quem esse currículo está?
Se a escola é vista como construtor-legitimador de culturas, e as TICs estão, de alguma forma, inseridas nesse contexto, qual cultura estamos construindo e legitimando com o uso das TICs na educação? A serviço de quem essa cultura está?
Objetivos
Analisar como são construídos, nas escolas de São Paulo, as relações entre os currículos educacionais e o uso das TICs.
Buscar as intencionalidades deste currículo: Para quem? Com quem? E, a serviço de quem?
Verificar a proposta de educação apresentada pelas escolas, buscando entender qual a visão de tecnologia a escola possui e, principalmente, buscar nesta visão de Tecnologia a visão de homem da instituição.
Chegamos ao ano de 2008 e as tecnologias tornaram-se uma realidade nos lares e nas empresas brasileiras. Até pequenas atividades corriqueiras estão hoje, de alguma forma, automatizadas. O fazer de hoje não é o mesmo fazer de ontem.
A revolução digital, pela qual parte do Brasil está passando, além de alterar a organização da sociedade, tem como conseqüência novas ordens econômica, social, cultural e política6.
Isso tráz a nós educadores, e pessoas preocupadas com a produção social do conhecimento, além de novos alunos (no sentido de um aluno novo com novas idéias, novos conceitos, nova estrutura familiar, etc.), novos desafios.
Freire (2006,133) já nos alertava para a importância das TICs para a formação desde novo aluno: “Nunca, talvez, a frase quase feita – exercer o controle sobre a tecnologia e pô-la a serviço dos seres humanos – teve tanta urgência de virar fato quanto hoje, em defesa da liberdade mesma, sem a qual o sonho da democracia se esvai”.
Se analisarmos o apelo de Paulo Freire percebemos a importância da democratização do conhecimento tecnológico. Garantir o direito ao acesso, escolha e produção das tecnologias para os nossos alunos é garantir em um futuro não muito distante o controle sobre a construção de sua cultura digital7.
Essa formação tecnológica preocupa-se com o ensino das tecnologias nos níveis Fundamental e Médio, da formação do aluno, para possibilitar o entendimento e, quando necessário, a transformação social da comunidade escolar.
Acreditamos que a Pedagogia Crítica associada ao currículo ativo e ao correto uso das tecnologias educacionais, podem fazer da disciplina de informática mais que o ensino de técnicas ou jogos educacionais. Podem sim, transformá-la em um recurso pedagógico para que o aluno possa construir conhecimento sobre os mais diversos assuntos e, desta forma, atuar de forma ativa na transformação da sociedade em que vive.
6 Srour (1998:174) afirma que a ordem econômica que segundo não pode ser deixada em segundo plano, pois, ao separarmos das invenções técnicas do modelo econômico atual, esquecemos de analisar a aplicação do invento. 7 Lemos (2004:101-126)
Metodologia
O caminho metodológico a ser seguido por essa pesquisa será, num primeiro momento, quantitativo onde enviaremos questionários para 20 (vinte) instituições de ensino a fim de traçar como as escolas da região metropolitana de São Paulo vêem as TICs e seu papel na educação, feito isso, analisaremos os questionários na busca de 6 (seis) instituições que usam as tecnologias em sua prática educativa.
Após essa etapa voltaremos às escolas selecionadas e entrevistaremos alunos, professores, diretores e comunidade escolar para que possamos saber de qual maneira o currículo e o uso das tecnologias alteram a sociedade onde a escola está inserida.
Após isso realizaremos uma análise qualitativa dos dados coletados, contrapondo-os às idéias de autores que estudam a prática pedagógica como ciência, na intenção de verificar se as TICs possuem, realmente, um papel significativo na transformação social e, caso tal papel não seja verificado, dialogaremos com autores cujas idéias proporcionem caminhos para alterações da prática pedagógica, que levem à ação transformadora consciente.
Bibliografia
CHIZZOTTI, Antônio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 3 ed. São Paulo: Cortez, 1998 (Biblioteca da Educação – série 1 Escola; v. 16).
CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento – Fundamentos epistemológicos e políticos, 8 ed. São Paulo, Cortez, Instituto Paulo Freire, 2004.
DAMÁSIO, Manuel José. Quadro de referência: modelo de evolução das tecnologias da informação e da comunicação. In. Tecnologia e Educação: As tecnologias da informação e da comunicação e o processo educativo. Lisboa: Vega, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido. 13 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2006.
___. Pedagogia do Oprimido. 45 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
___. Professora sim tia não: Cartas a quem ousa ensinar. 18 ed. São Paulo: Olho d’água, 2007.
MOREIRA A. F. e SILVA, T. T. (Org) Currículo Cultura e Sociedade. 9.ed. São Paulo: Cortez, 2006.
SEVERINO, A. Metodologia do trabalho científico. 22.ed. São Paulo, Cortez, 2000.
SROUR, Robert Henry. Poder, Cultura e Ética nas Organizações. São Paulo, Editora Campus, 1998.
