Celso Vasconcellos Sociedade políticas para a educacao

Sociedade, Políticas para a Educação e a

Produção da Subjetividade Avaliativa

Há na sociedade, por parte de vários setores (mas não de todos!), a busca de uma Educação de Qualidade Democrática. Para isto, várias iniciativas têm sido tomadas. Uma delas é a organização das escolas em Ciclos de Formação. Todavia, constata-se, com preocupação, que, embora tenha se conseguido um avanço na diminuição da evasão escolar, praticamente não houve melhoria da qualidade nas redes que adotaram os ciclos (em média, a aprendizagem nas redes com ou sem ciclos é praticamente a mesma).

Se, pedagogicamente falando, a concepção de ciclos é mais poderosa, por que os resultados na melhoria da aprendizagem têm sido tão pequenos? Nas mesmas condições objetivas, se adotamos uma concepção pedagógica mais adequada seria de se esperar uma melhoria na qualidade. Como entender? Uma das hipóteses que levantamos é a questão da subjetividade avaliativa de cunho classificatório e excludente dos agentes da educação em geral, e dos professores, em particular.

Outra questão que nos intriga: nos debates feitos nos meios de comunicação, e até mesmo nos embates acadêmicos, normalmente não se questiona a reprovação em si. Coloca-se em questão sua eficácia, mas não se questiona seu valor, seu significado. Pensando em outros campos da prática social, aceitaríamos soluções ultrapassadas? Por exemplo, usar 100 disquetes ao invés de um pen drive? Usar fossa ao invés de instalações de saneamento básico? Cortar dedo infeccionado ao invés de dar anti-inflamatório? Ainda que resolvam o problema, não aceitamos mais, uma vez que o conhecimento, a ciência, a tecnologia avançou. Ora, por que na escola continuamos aceitando a reprovação, ainda que sequer se tenha comprovação que funcione? Mas, mesmo que funcionasse, mesmo que ficasse comprovado que a reprovação melhora a qualidade de ensino, ainda assim não seria aceitável por uma questão ética e histórica: é um ser humano que está ali e a Ciência Pedagógica já avançou para dar outras alternativas para a forma de organização do ensino.

Deve-se destacar, logo de partida, que esta resistência não se deve a ―questões pessoais‖ (não se trata de julgamento moral do professor), mas a uma produção histórico-cultural da subjetividade dos agentes da educação, do professor ao aluno, dos dirigentes aos pais, do balconista da padaria ao empresário da mineração.

Complexidade da Prática

Não podemos ser ingênuos: fala-se da escola como espaço de formação da cidadania. Ora, em seu sentido radical, não é possível falar de cidadania fora do contexto da democracia. Cabe, pois, retomar a fatal pergunta: a quem efetivamente interessa a democracia? A quem interessa a escola de qualidade democrática? Com certeza, a muitos setores da classe dominante é que não, já que o Brasil é um país de contradições abissais, e os que estão tendo lucros absurdos na exploração do povo não vão querer mudar esta situação. Lamentavelmente, muitas vezes também não há interesse efetivo interesse em mudar a escola por grande parte da população (um dos motivos pelo qual a classe dominante se mantém dominante é justamente pelo fato de conseguir tornar seus interesses dominantes). Muitos pais ficam satisfeitos por conseguirem uma vaga para o filho e ainda ter refeição, uniforme, material e transporte escolar, sem perceber que tudo isto é apenas condição para que aconteça aquilo que é o mais importante da escola e que sistematicamente não vem ocorrendo: a aprendizagem e o desenvolvimento humano máximo a que cada um e todos os alunos têm direito.

Retomando a pergunta que muitos professores se fazem: com tantas teorias, com tantas publicações, com tantos congressos, por que a prática pedagógica não muda? Temos de nos conscientizar de que a realidade não é comandada apenas pela teoria.

No campo especificamente teórico, devemos considerar ainda:

Limites ou falhas na teoria (distantes da realidade dos educadores e das escolas; autor que não faz dever de casa, qual seja, não levanta o estado da arte antes de começar a falar qualquer coisa);

Abrangência: quem, quantos professores tiveram acesso à teoria; Disponibilidade do material de suporte da teoria;

Disposição do sujeito para aprender; Forma como a teoria foi apresentada

Nível de internalização da teoria por parte do professor.

Por outro lado, não podemos deixar de considerar que se não fossem tantas iniciativas, muito provavelmente a situação estaria muito pior. Quem acha que pior do que está não pode ficar, é melhor observar direito os fatos!

A força de uma ideia está também fortemente vinculada à base material, às condições objetivas subjacentes. A não-mudança da escola é coerente com a sociedade alienante, seletiva, excludente que temos.

É importante lembrar que a não-mudança não é uma exclusividade da escola. Aliás, entendemos que a profunda crise de sentido que estamos vivendo atualmente em termos de civilização é decorrente, em grande parte, de mudanças que não aconteceram. Este é também um dos fatores que mais contribuíram para a descrença em projetos: a discrepância entre o expresso e o realizado. Podemos ver aqui um dos motivos da crise da Modernidade; a crítica Pós-Moderna é corrosiva ao apontar este descompasso: as promessas feitas (democratização, progresso, liberdade, justiça, fim das guerras, da fome) não foram cumpridas. Mudanças efetivamente podem ser observadas no campo da tecnologia, mas é preciso reconhecer que o trabalho com o ser humano é muito mais complexo.

Mais do que perguntar o deve ser feito, sobre a nova proposta, a questão que devemos mesmo enfrentar, e que é muito mais dura, é: Por que não muda? Ou por que muda tão devagar? Ou ainda, por quê muda de forma tão pontual, numa ou noutra escola, um ou outro setor de uma escola, um ou outro professor de uma escola? Por quê a prática pedagógica continua praticamente a mesma nos últimos 400 ou 500 anos se tantas críticas já foram feitas? As críticas, num primeiro momento foram pontuais, individuais (ex.: Erasmo, Comenius, Rousseau). Mas, no início do séc. XX, elas se tornam coletivas, constituindo um movimento, a Escola Nova. Passados 100 anos de crítica, o cotidiano da escola, no que diz respeito ao núcleo duro do currículo, ao âmago da sala de aula, continua praticamente o mesmo: o professor transmitindo e cobrando na prova... É interessante observar que se formos procurar produções teóricas defendendo a educação bancária, quase nada encontraremos (alguns autores, por exemplo, falam sobre como deve ser a aula expositiva para que o aluno aprenda melhor). Portanto, a pergunta a ser feita é: por quê o professor tem a prática — equivocada— que tem?

Sina Classificatória

Como explicar a verdadeira sina classificatória que se manifesta em tantos professores? De onde vem este desejo tão forte dos professores em classificar os alunos? De onde vem esta defesa tão apaixonada da reprovação? De onde vem esta convicção de que a retenção é uma coisa boa (ou, no mínimo, ―um mal necessário‖)? De onde vem esta necessidade de reprovar? Por que grande parte do professorado não se rebela com os históricos altíssimos índices de fracasso escolar? Que coisa é esta que atua em nós no sentido de classificarmos e condenarmos o outro? Por que a dificuldade de ver o outro como um ser diferente de nós ou na condição de um ser que é contraditório? Parece que queremos simplificar: ou o indivíduo é bom ou é mau, ou é

competente para a aprendizagem ou é incompetente, como se não estivéssemos o tempo todo nos fazendo, como se não fosse possível mudar, como se tivéssemos nascidos prontos. Por que isto se dá de forma tão forte no campo da educação escolar, que é aquele que trabalha —deveria trabalhar— justamente com a formação humana a partir da apropriação, da internalização, dos saberes, dos instrumentos histórico-culturais? Na Medicina, p. ex., há o esforço de salvar, de preservar a vida, além dos cuidados da na sua geração. Negamos na prática o fundamento ontológico de nossa atividade: estamos trabalhando a formação de quem, segundo nossa posição prática, não poderia se formar (já está pré/de-formado, de acordo com seus dons naturais, origem genética ou posição social) – logo, nosso papel passa a ser não de formadores, mas de simplesmente de classificadores, identificar quem é apto ou inapto, quem ―vai‖ ou quem ―não vai‖.

Esta sina classificatória pode ser observada:

Ao longo da história da escola elementar (sobretudo a partir do séc. XVII); Em diferentes países (embora não atinja todas as culturas, como no caso dos índios);

Em diferentes níveis de ensino (há pressão para se iniciar mais cedo, logo na Educação Infantil, onde inclusive na prática acaba existindo de forma velada, com consentimento dos pais – estes também marcados também pelo Imprinting Escolar);

Em diferentes condições objetivas (discursos sobre avaliação classificatória muito semelhantes de professores do centro de Genebra e da periferia de São Paulo – Perrenoud, 1993); professores em boas condições de trabalho na era de ouro da escola pública brasileira e, ao mesmo tempo, altíssimos índices de reprovação).

A abordagem que faremos a seguir é extremamente delicada, por lidar com valores, representações, visão de mundo, emoções, mitos, sentimentos enraizados. Daí a exigência do maior cuidado, de um profundo respeito pelo educador (lembrando sempre da diversidade, que não é algo monolítico, que existem tensões, lutas, movimentos, práticas superadoras) e, ao mesmo tempo, muita coragem para enfrentar a trama de relações.

Assim como se fala do currículo escolar oculto, podemos também analisar o curriculum vitae occultus, isto é, a trajetória de internalização inconsciente no sujeito dos elementos da cultura social e escolar. Os pressupostos implícitos (mitos, preconceitos mais arraigados, discursos ideológicos), em estado de calmaria, ficam no porão, mas diante de situações de turbulência, de desorientação do sujeito, assumem o

comando. Quando surgem os problemas e o professor se vê desesperado, em função da falta de condições materiais e/ou de preparo, emergem os substratos enraizados, os entulhos culturais. O próprio sujeito chega a se surpreender com o que disse, fez, sentiu ou pensou. Os mestres da suspeita (Marx, Nietzsche e Freud – Foucault, 1980) já nos alertavam sobre estes mecanismos de condicionamento do comportamento humano, para além da consciência, da razão, das ideias.

Ímpeto Classificatório do Ser Humano

É assustador perceber como a prática de julgar a pessoa do outro está enraizada no ser humano, sendo sua concretização na escola apenas mais uma manifestação. Não é à toa que, na tradição judaico-cristã, o mito da criação traz o pecado original como sendo esta tentação do homem de comer da árvore do bem e do mal e assim, conforme a promessa da serpente, sereis como deuses (Gênesis 2,5), adquirindo o poder de julgar o outro. Nesta tradição ainda, fica muito clara a lógica do puro e do impuro; parece que apontar o outro como impuro funciona, por oposição, como uma espécie de atestado de nossa pureza. Numa clássica passagem do Evangelho de São João, ao verem um cego de nascença, os seguidores de Jesus imediatamente perguntam: Quem pecou, ele ou seus pais? Pela forma como interrogam fica patente que já tinham certeza de que aquela situação era fruto de uma impureza; só restava a dúvida sobre sua fonte. Jesus vai desconcertar a todos ao responder que Não foi ele nem seus pais; isto ocorreu para que nele se manifestasse a misericórdia de Deus (João 9,5). Não é ao acaso que Jesus morreu como morreu (na cruz, como um bandido), pois mexeu fundo na estrutura religiosa do seu tempo, que tanta segurança dava a seus adeptos.

Quando questionamos a reprovação, muitos professores afirmam: ―É, mas tínhamos que fazer alguma coisa, já que o aluno não estava aprendendo‖. Parece que reprovar é uma forma —inconsciente— de se livrar da impureza e localizá-la no aluno.

Transitando do enfoque teológico-religioso para o filosófico-psicanalítico, encontramos paradigmas muito semelhantes. Ao que tudo indica, temos uma dificuldade enorme de assumir que o bem e mal não estão radicalmente separados (Ribeiro, 1999); sonhamos com a possibilidade de localizá-lo no outro. Devemos admitir, contudo, que buscar bodes expiatórios para o horror... é a melhor pretexto para não fazer nada (idem). Ora, é preciso assumir que estas são realidades contraditórias do nosso ser; o que cabe é reconhecer e procurar canalizá-las da melhor maneira: Desde Freud, sabe-se que o bom cirurgião é um sádico que achou uma saída adequada, valorizada socialmente, para seu gosto de ver e até produzir sangue (Ribeiro, 1999).

Assim, aquele prazer, que certos professores sentem ao constatarem que, conforme tinham previsto logo no começo do ano, determinados alunos foram efetivamente reprovados, precisaria ser deslocado e encontrado em outra prática, como, por exemplo, o prazer de conseguir localizar qual era exatamente a dificuldade do aluno e de ter ajudado a superá-la; numa outra situação, a raiva que o professor sente pelo aluno com dificuldades de aprendizagem poderia ser canalizada para as estruturas desumanas que desmontam as esperanças, os empregos, as relações sociais, as famílias, bem como os jovens e as crianças, provocando tais dificuldades.

Queremos deixar claro, desde logo, que não estamos defendendo a mera aprovação dos alunos, pois, tanto quanto sua face complementar na classificação (a reprovação), não leva ao essencial que é a formação humana. Enfatizamos: a nossa tarefa na escola não é (não deve ser) aprovar ou reprovar e sim garantir as condições para a efetiva aprendizagem e desenvolvimento de todos!

Pelas colocações precedentes, no entanto, fica evidenciado o tamanho do problema que estamos enfrentando, uma vez que a avaliação meritocrática faz parte do nosso caldo de cultura há milhares de anos. Mas não podemos nos conformar com o que está dado. É preciso resgatar a possibilidade de que o mundo pode ser diferente!

A Questão do Apelo Ético do Professor

Há um apelo ético do professor na defesa que faz da reprovação que não pode ser desprezado: não que enganar o aluno; não quer baixar o nível do ensino; considera que é preciso fazer algo diante do fato do aluno não estar aprendendo; quer preparar aluno para a vida; não quer ser enganado por um jogo de interesses de determinados grupos políticos. Assim sendo, não podemos desprezar, simplesmente desqualificar a preocupação do professor. Tais preocupações podem ser um ponto de apoio. Trata-se de redirecioná-las!

A simples defesa do fim da reprovação e, por consequência, a bandeira da mera aprovação/empurração cria um clima de afrouxamento ético, o que não é, com certeza, bom para o avanço da luta pela democratização do saber. O professor não pode perder o brio, o senso ético e, consequentemente, a responsabilidade por seus atos.

Sobre a Resistência do Professor em Relação à Mudança da Avaliação

Entendemos que o professor tem um papel decisivo no processo de mudança da educação, pois ele é que irá coordenar o trabalho concreto no chão da sala de aula. Há, no entanto, o perigo de, ao se apontar a centralidade do professor na mudança, se esquecer de analisar seu contexto objetivo, partindo-se para um ataque feroz de suas

contradições e limites. É fácil acusar o professor, dizer que não quer mudar, que é resistente. Por aí, nos parece, não vamos muito longe. É preciso compreender esta resistência, qual seja, ter em conta a complexidade de condicionantes da prática docente:

São mais de 200 anos de lógica classificatória e excludente na escola (enquanto sistema de ensino), de uma avaliação com caráter nitidamente político (controle de acesso a oportunidades) e ideológico (convencimento da própria culpa pelo fracasso)...

São mais de 10.000 anos de exclusão social... (―Sempre foi assim‖);

Muitas vezes, professor fica na condição de objeto (―Pacotes são jogados goela abaixo‖);

Sente-se desrespeitado, com seu território invadido (―Minha palavra agora não vale mais; eu sei que o aluno não pode passar, mas tenho que mandá-lo para o ano seguinte‖);

Teme o desinteresse dos alunos que viria com a mudança da avaliação;

Concretamente, a sociedade ―lá fora‖ está cada vez mais seletiva (―Só os melhores dos melhores sobreviverão‖). Argumenta com os concursos que o aluno vai ter de enfrentar na vida (―Palavras bonitas, mas...‖);1

Objetivamente, a situação em sala de aula (e na escola, e na sociedade) está muito difícil (―Mesmo que quiséssemos mudar, não teríamos como, dadas as condições de trabalho‖).

É importante colocarmo-nos na perspectiva do professor e procurar compreender sua lógica de ação. Podemos ver aqui uma metapedagogia: procurar ter com o professor a mesma postura que desejamos que tenha em sala de aula em relação ao aluno, qual seja, partir da sua realidade, dos seus conhecimentos prévios. Caso contrário, haverá justaposição, mas não interação, ou seja, o professor pode até reproduzir o novo discurso, porém na sala de aula continuará fazendo o que sempre fez.

Existe uma certa dificuldade de os dirigentes se colocarem no lugar do professor; a julgar pelas manifestações de alguns, parece que os professores fazem o que fazem porque querem, porque decidiram conscientemente; o professor seria um ser acomodado, deformado, resistente, que quer o mal do aluno. Há segmentos entre técnicos de secretarias de educação, pais, alunos, pedagogos que apontam para o problema de a avaliação estar sendo mal utilizada pelos professores (que seriam os

1

.Nos encontros de formação, este costuma ser um argumento fatal, recebendo inclusive, não raras vezes, aplausos do grupo.

grandes ―culpados‖). No entanto, quando temos contato com este professor, encontramos um ser fragilizado, cheio de boas intenções, que mal sabe o que está fazendo, que está ―atirando para todo lado‖ para ver se sobrevive num momento tão difícil como o atual. Podemos indagar: quem está mentindo: o aluno que diz que avaliação é um monstro ou o professor que diz que quer o bem do aluno? Esta é uma pergunta mal colocada, pois não é questão de mentira, visto que não se trata de uma questão moral. São duas percepções diferentes do mesmo fato.

O professor está bem intencionado, mas cabe a interrogação: esta boa intenção está baseada em que? Qual seu fundamento, como foi construída? Este ―bem querer‖ é histórico, portanto condicionado, influenciado por justificativas que são afirmadas tantas vezes e com tal convicção que acabam sendo incorporadas.2 Está querendo o melhor para o aluno, mas o caminho que está percorrendo pode estar equivocado, comprometido por estes condicionamentos. A título de ilustração, podemos nos distanciar um pouco — é sempre mais fácil a análise do que não é tão próximo — e considerar o professor do séc. XVI, que fazia o que fazia (ensino rígido, distante da realidade, baseado na mera transmissão, etc.) com a melhor das intenções: a criança era considerada um ser frágil que precisava ser orientado; o mundo ―lá fora‖ era mal, devendo ficar afastado; as informações, sendo transmitidas pelo professor (sem a participação dos alunos), não corriam o risco de serem distorcidas, etc. (Snyders, 1977). Não se trata de fazer do professor um vilão, nem uma vítima. Ele, como qualquer outro sujeito, é contraditório, está envolvido no processo de alienação que urge ser rompido, caso queiramos construir algo melhor na escola e na sociedade.

O que leva professor/escola a agir como age? O que o leva a distorcer a avaliação? É preciso partir daí, compreender a rede de relações para buscar as alternativas de superação, atacando as causas.

Antes de mais nada, devemos reconhecer que o professor, ao chegar à escola, encontra um esquema pronto, que não foi ele quem inventou! Há todo um cenário já montado, e desempenhar aquele papel tradicional é o mais fácil, tudo está voltado para isto; é o que todos esperam, não vai surpreender ninguém.

Armadilha Histórica para o Professor

Embora sejam vários os elementos que constituem a armadilha para o professor, preferimos falar de armadilha e não de armadilhas justamente porque entendemos que

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a combinação destes elementos é que dá a gravidade do caráter imobilizador da situação e, consequentemente de sua contínua reprodução.

1)Desmonte Social: a profunda crise de sentido que se dá na sociedade afeta em muito a atividade docente porque, em primeiro lugar, tanto o professor quanto o aluno fazem parte desta sociedade e como tal são afetados. Em segundo lugar, porque a grande tarefa do professor é trabalhar com a produção do sentido, o que fica muito mais difícil neste clima de desencantamento geral, provindo do mal-estar da cultura, da geleia geral pós-moderna. Um outro fator que interfere é que os pais, perdidos, acabam transferindo para a escola atribuições que, em princípio, são da família.

2)Condições Precárias de Trabalho: salta aos olhos a precariedade das condições objetivas de trabalho de grande parte das escolas. Com tudo isto, profissão não se torna atrativa e há uma grande perda de talentos, o que tende a perpetuar o ciclo vicioso.

3)Currículo Disciplinar Instrucionista: a organização do currículo em disciplinas fragmentadas provoca distorções uma vez que a importância maior é do conteúdo e não do sujeito. A história das disciplinas escolares deixa claro como, com o tempo, a preocupação com o interesse do aluno, que alguns educadores tinham a princípio, dá lugar à preocupação com a constituição da própria disciplina e do seu corpo de especialistas. A existência de um programa a ser cumprido, custe o que custar, torna a relação pedagógica artificial, na medida em que, além de desprezar a realidade dos alunos, torna-se o verdadeiro objetivo (o meio torna-se fim). O saber é fragmentado, dificultando a compreensão da realidade, bem como a aprendizagem significativa por parte do aluno. Tal concepção se reflete na fragmentação do cotidiano da escola (organização de horários de 50 minutos de aula para cada disciplina).

4)Formação Precária: a formação do professor é problemática tanto por aquilo que é disponibilizado, quanto por aquilo que é assimilado. Por parte do sistema social e de educação não percebemos muito interesse em oferecer uma formação de qualidade democrática. Por parte de muitos futuros professores também não percebemos muito interesse no estudo. Ora, se o motivo é a base da aprendizagem e se falta motivo, o que podemos esperar? Portanto, a fragilidade advém tanto por parte daquilo que depende do sistema quanto pelo que depende dele. O professor é vítima de uma formação frágil, aligeirada. Grande parte dos professores não tem a menor noção dos fundamentos da educação escolar (diante da pergunta básica de como o aluno aprende, há professores que ficam perplexos, sem saber o que dizer). Alguns chegam até a repetir certos chavões, termos da moda, mas quando são solicitados a que expliquem o que aquilo quer dizer, que ―digam com as suas palavras‖, é

constrangedor... Não têm noções básicas; querem, inconscientemente, alunos perfeitos, tanto é que diante de qualquer dificuldade na aprendizagem ou no comportamento, já vão logo encaminhando (orientação, coordenação, direção, pais, Conselho Tutelar).

Entendemos que a (de)formação do professor é um fator de não-mudança. Um aspecto que caracteriza a função docente e que nem sempre damos a devida atenção é o fato de o professor vivenciar desde muito cedo o campo de atividade em que, mais tarde, irá atuar. Isto produz tal familiaridade que muitas das práticas escolares passam a ser absolutamente ―naturais‖. Além disto, não podemos esquecer de toda a carga ideológica que é passada através do discurso de que ―o professor nunca erra‖, ―a escola está sempre certa‖. Assim, fica como que impedido, por uma longa inércia do olhar e da sensibilidade e da introjeção de determinadas ideias, de questionar os rituais em que está envolvido. Tal fato pode ser facilmente comprovado pelo quanto nos pegamos desconcertados diante de perguntas muito banais: por que existem classes, séries/anos, notas, classificação? Por que tantos dias letivos e tal carga horária? Por que estas disciplinas que ensinamos e não outras? Aliás, por que disciplinas? Habituados, não nos colocamos tais questões.

5)Justificativas Ideológicas para a Não-Aprendizagem dos Alunos: com desmonte social, condições e formação precárias, certamente, grande parte dos alunos não vai aprender. Neste momento, o professor encontra justificativas que estão disponibilizadas há pelos menos 200 anos: o professor faz seu papel e ensina; se o aluno não aprende, o problema, naturalmente, é dele – do aluno. Se o problema é do aluno, nada mais natural que puni-lo (reprová-lo), com a melhor das intenções de que acorde e mude. Aqui aparecem os argumentos, as representações subjacentes às práticas conservadoras, os preconceitos, os mitos, dificilmente confessáveis, até porque muitas vezes inconscientes. Para que o processo de mudança possa avançar, antes de criticar a reprovação em si, temos de desconstruir a culpabilização do aluno. Com estas justificativas disponibilizadas e aceitas socialmente, os docentes tendem a ficar numa posição de defesa constante, sendo que alguns até assumem uma postura arrogante, prepotente, quando são questionados.

Lamentavelmente, as análises sociológicas que chegaram aos professores, a partir de algumas teorias críticas (anos 1970/80), acabaram tornando-se confortáveis justificativas para o insucesso, como se a escola nada tivesse com sua produção. Parece que tudo funcionaria mais ou menos assim: a escola é determinada socialmente; logo, só poderia mudar depois que houvesse uma transformação da sociedade. Se os alunos não aprendem, a culpa não é dos professores, mas da família desestruturada, do cérebro do menino lesado por falta de alimentação, do desemprego,

da violência, da influência negativa da mídia, dos dirigentes que não dão condições de trabalho. Neste universo de representação, a escola fica totalmente refém da sociedade; nada pode fazer, a não ser ir administrando o cotidiano ―até que venha a revolução‖ (ou a aposentadoria...).

O desmonte social é um fator condicionante, não se pode negar: dependendo do tipo de organização social em que vivem alunos e professores, diferentes possibilidades de aprendizagem estarão dadas na escola. Por outro lado, é um fator e não o único. Prova disto é a Zona de Autonomia Relativa (Vasconcellos, 2009c: 222): escolas nas mesmas condições objetivas, mas que apresentam resultados bastante diferentes quanto à aprendizagem dos alunos, em função da forma como se organizam internamente. Não podemos negar as interferências no desenvolvimento intelectual dos alunos decorrentes de problemas emocionais e/ou sociais. Todavia, querer responsabilizar o aluno pelo fracasso escolar é absolutamente insustentável, tanto do ponto de vista estatístico quanto ético. Primeiro, porque quem está fracassando não é uma minoria (algo na margem de 2% ou 3% - que mesmo assim já seria preocupante e deveria ser encarado como um desafio), mas a maioria (lembrar dados do SAEB 2003/2005: mais de 50% das crianças ao término do 4º ano de escolaridade fundamental não dominam competências básicas de leitura e escrita!). Segundo, porque o dever da escola, sua função enquanto dispositivo republicano (cf. Meirieu), é garantir as aprendizagens básicas a todos os cidadãos.

Consolidação da Reprovação como Paradigma Pedagógico

Como entender, pois, a ―receita‖ do sucesso da reprovação como paradigma pedagógico? Dois elementos se combinam:

Justificativas Ideológicas: é justo, dá qualidade, é normal, motiva, é assim mesmo, prepara para a vida, etc.

Necessidade do Professor: no embate em sala, a ―nota como arma‖ é uma grande alternativa para conseguir a disciplina.

Por que, então, faz-se a avaliação que se faz? Porque está dada, e porque ajuda o professor a sobreviver. É, a princípio, uma necessidade do sistema sócio-político-cultural excludente que acaba tendo ressonância com a necessidade de controle por parte do professor. Há um condicionante geral dado pela estrutura social. Há a concretização dessa determinação através do professor, que diante das dificuldades que tem em sala de aula, ao invés de buscar articular práticas de resistência, acaba usando a nota como forma de pressão para conseguir o comportamento adequado, atacando, acusando os alunos (ou pelo menos ―certos

alunos‖). Não haveria esse desdobramento individual ou molecular se não houvesse a determinação geral. Se eventualmente ocorresse, não teria maiores repercussões, por falta de base social; seria um caso isolado, até patológico. Portanto, a avaliação tal como ocorre na sala de aula, não é apenas de responsabilidade do professor, individualmente considerado. Trata-se de um processo de alienação do sujeito, por imersão numa realidade bem maior que ele.

Percebemos que estes dois componentes (justificativa e necessidade) têm uma relação complexa. Assim, verificamos que, muitas vezes, a justificativa aparece como forma de escamotear, consciente ou inconscientemente, a real necessidade de controle disciplinar. Por outro lado, há situações, sobretudo nos anos inicias, onde a professora não tem problema de disciplina e, no entanto, já introduz os alunos nos mecanismos autoritários da avaliação, em nome de ―prepará-los‖ para os anos posteriores (ou até para o vestibular).

Entendemos que não adianta só criticar o que vem sendo feito. Embora esta crítica seja absolutamente necessária, poderíamos passar anos criticando sem avançar; o que desejamos é ajudar a encontrar alternativas para o trabalho (ex.: formas diferenciadas de avaliação, compreender como se dá a relação avaliação-processo de conhecimento, etc.). Daí a necessidade de manter a tensão dialética entre as três dimensões fundamentais da ação humana consciente: Realidade-Intencionalidade-Mediação.

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Prof. Celso dos Santos Vasconcellos é Doutor em Educação pela USP, Mestre em História e Filosofia da Educação pela PUC/SP, Pedagogo, Filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, consultor de secretarias de educação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica. www.celsovasconcellos.com.br