PROPOSTA METODOLÓGICA PARA DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A
DISTÂNCIA: O CURSO DE EXTENSÃO EM TECNODOCÊNCIA
Luciana de Lima, Robson Carlos Loureiro Universidade Federal do Ceará
luciana@virtual.ufc.br; robson@virtual.ufc.br
Resumo
O objetivo deste trabalho é apresentar a proposta metodológica para docência em Educação a Distância utilizada no curso de Extensão em Tecnodocência ofertado pela Universidade Federal do Ceará. As metodologias comumente utilizadas em cursos na modalidade a distância apresentam características centralizadas na ação do professor e no conteúdo, exigindo do professor mais tempo disponível para atendimento aos alunos. A proposta metodológica foi aplicada em regime totalmentena modaliade a distância, em 2013 e 2014, totalmente a distância, buscando a construção do conhecimento de maneira descentralizada, por meio da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, da intensificação das interações entre alunos e professores e da possibilidade de atendimento a um número maior de alunos. Com 527 alunos matriculados, o curso de Extensão contou com dois professores doutores e seis bolsistas de graduação. A proposta consiste em uma estratégia hierárquica descentralizadora pautada na ação dos participantes (professor e bolsistas) de forma ativa e articulada. Os alunos são divididos em grupos constituídos por aproximadamentede 120 integrantes aproximadamente, totalizando 5 turmas. Para cada turma se propõe 1 fórum de discussão durante todo o curso, independente do conteúdo a ser trabalhado. Cada bolsista, intitulado de “decupador”, encarrega-se de coletar informações de apenas um fórum. O material coletado por 5 bolsistas é enviado para 1 outro o bolsista, designado de “catalisador”. Este, por sua vez, organiza o material, enviando-o para os professores tecerem comentários e, fazendo uso de recursos audiovisuais, desenvolvem com novas atividades para, a fim de coletivizar as respostas para todas as turmas. Esse material é enviado ao “catalisador”, que o reenvia aos “decupadores”. Estes disponibilizam o material no fórum de discussão para os alunos. Com essa proposta pautada nos pressupostos teóricos da Aprendizagem Significativa e Teoria de Fluxo, obteve-se a diminuição do índice de evasão comumente presente nos cursos a distância e aproximou o aluno de propostas “extensionistas” de, com o desenvolvimento de produtos que poderiam ser utilizados presencialmente na escola pública.
Palavras-chave: educação a distância, docência online, mMetodologia, docência, tecnodocência, e ducação a distância.
Abstract
The goal of this paper is to present the methodological approach to teaching in distance education used in anthe Tecnodocência extension course offered by Federal University of Ceará. The methodologies used in distance learning courses are centered on the teacher's action and content and teacher's action, requiring from the teacher more time to assistttend the to students. The methodology was applied in 2013 and 2014, a totally distance course, in 2013 and 2014, seeking the construction of knowledge, through the enhancement of students' prior knowledge, intensified interactions between students and teachers and the possibility of care accepting for a greater number of students. With 527 students registered, in the extension course wasere conducted by , there were two doctors professors and six graduate scholarships graduate students. The proposal consists of a hierarchical decentralized strategy guided by the action of the participants (teachers and scholarshipgraduate students) in anof active and coordinated manner. Students are divided into groups consisting of approximately 120
members, totaling five classes. For each class proposes one discussion forum is created, regardless of the content to be worked. Each scholarship graduate student, titledentitled "decupador", is in charge of collecting information of just one of the forums. The material collected by 5 scholarships graduate students is sent to the scholarship "catalisador". This, in turn, organize the material, sending it to the weave teachers fors comments who, making use of audiovisual resources, creates with new activities in order to collectivize the answers ofto all the classes. This material is sent to the "catalisador", whoich sends to the "decupadores". These posts the newoffers materials in the discussion forum for the students. With this proposal, guided byon the theoretical principles of Meaningful Learning and Flow Theory, resulted in the decrease in the dropout rate commonly present in distance learning courses was achieve as well as more proximity nd approachedbetween the student and thefor "extension" proposals , with for the development of products that could be used presentially at face-to-face school public.
Keywords: distance education, online teaching, mMethodology, online teaching, techno teaching, distance learning.
INTRODUÇÃO
A prática docente no ensino superior apresenta vários problemas tais como a fragmentação de currículos, a precarização do trabalho docente, a desarticulação entre a prática docente e as teorias, a utilização de modelos copiados de outras culturas gerando descontextualizações da realidade, a implantação de modalidades de educação sem formação adequada e específica para a ação docente. Carvalho e Gil-Pérez ( 2006) explicitam diversos problemas em relação a impossibilidades em razão das estruturas curriculares e da formação deprofessores. Morin (2010) sugere a fragmentação e enclausuramento dos saberes, Gibbons et al. (1994) alerta sobre as tendências da universidade de não se transformarem para a contemporâneidade e
Feitosa (2010), experimentam a fragmentação dos saberes ressalta essa problemática na educação superior a partir do estudo de , também pautada em
vivências acadêmicas que denunciam a valorização valorizam ada memorização e do acúmulo de conhecimentos, é compreensível a valorização que atribuem ao ensino de ciências..
Na modalidade de Educação a Distância (EaD), o docente é confrontado com a necessidade de se submeter a novas lógicas didático-metodológicas em relação a suas práticas de ensino, aprendizagem e avaliação. Daí decorre a necessidade de se refletir sobre a apropriação dessas tecnologias e conceber formatos que possibilitem a emancipação da docência a fim de se viabilizar propostas de trabalho que não excluam a qualidade da docência nem a qualidade de vida do docente.
As micropolíticas praticadas nas instituições de ensino, em diversos níveis, denotam uma falta de consolidação, de orientações burocráticas e políticas educacionais que possibilitem a mudança e a integração da técnica e das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no estudo e na prática dos docentes. Por outro lado, os próprios profissionais docentes não encontram sentido para mudar sua forma
didático-metodológica e nem de assumir a ação docente como um ato técnico profissional.
O homem contemporâneo está imbricado na tecnologia por ele mesmo desenvolvida. Logo, pode-se inferir que a própria evolução do homem está profundamente relacionada com o desenvolvimento das mais diversas formas de tecnologia. Contudo, essa relação entre a tecnologia e a evolução humana não é um caminho óbvio e hegemônico. Em 1749, a Academia de Dijon (França) propôs como tema de ensaio, a questão de que as artes e as ciências melhoravam de verdade a vida das pessoas. Rousseau argumentou que não, a tecnologia não desempenhava papel nessa questão (Mitcham & Mackey, 2004). Para Mitcham e Mackey (2004)Para os autores a tecnologia é uma questão de sobrevivência,não somente física, mas também moral e intelectual. Whitehead em 1925, citado pelos autores (p18) auxilia a compreender a perspectiva de Rousseau quando situa que aAté o século XIX a técnica se encontrava imersa em conceitos metafísicos. S (século XII) e posteriormente na ciência (a partir do século XVIII) sendo que somente após 1200 anos passou a ser tratada profundamente, como autônoma em relação àa metafísica e àa ciência. Assim, Rousseau não atribuíia em sua época um significado relevante à tecnologia em relação ao homem.
As micropolíticas praticadas nas instituições de ensino, em diversos níveis, denotam uma falta de consolidação, de orientações burocráticas e políticas educacionais que possibilitem a mudança e a integração da técnica e das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) no estudo e na prática dos docentes. Por outro lado, os próprios profissionais docentes não encontram sentido para mudar sua forma didático-metodológica e nem de assumir a ação docente como um ato técnico profissional.
O século XIX, com a dominação do homo faber em relação ao homo sapiens, também denota a influência do uso de ferramentas tecnológicas na coletividade em relação à evolução do homem, da própria sociedade e das relações, ao mesmo tempo em que a tecnologia é mantida fora dos círculos da docência, com exceção ao uso de artefatos tecnológicos para demonstração de experiências, consolidando o fazer em detrimento da reflexão, principalmente quanto ao uso da tecnologia. Essa ênfase no faber, quando refletida sobre o docente, tende a levar este profissional a se distanciar da compreensão de si como sujeito múltiplo, técnico e inspirado, fazendo com que sua atuação aconteça em plena equalização com o seu eu pessoal e não com as necessidades técnicas de sua profissão.
Contudo, esta perspectiva de ação centrada nos desejos do professor, que em geral carece de fundamentos epistemológicos para suas escolhas de prática docente, sofre um abalo com o advento da modalidade a distância na educação, em razão da
estrutura em torno da docência que se faz necessária para seu fazer educacional. O docente deixa de ser ‘senhor’ de sua sala de aula e suas ações devem ser modeladas de acordo com propostas os princípios dode design instrucional, em geral não oriundas de suas escolhas pessoais e absolutas.
A investigação participativa com os docentes tem auxiliado no desenvolvimento de cursos de formação de professores ofertados na modalidade a distância e semipresencial pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Conhecer as preferências dos professores e as lacunas de uso de determinados recursos digitais na docência comumente utilizados em suas vidas pessoais e em seu cotidiano, tem auxiliado no desenvolvimento do design instrucional a impor àsde diferentes formações, sobretudo associadas àna prática docente com integração dasintegrada às TDICs, dasàs mídias educativas e dao desenvolvimento de novas abordagens tecnológicas e metodológicas da prática docente na modalidade de EaD, denominada de Tecnodocência.
Ofertada nos semestres de 2013.2 e 2014.2, na modalidade a distância, o curso de Extensão em Tecnodocência atendeu a 7 licenciaturas integrantes da Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFC) e incluiu 527 alunos subdivididos em 5 turmas. Procurou-se garantir a diversidade dos saberes envolvidos na composição das turmas e dos grupos de trabalho durante um semestre letivo. É importante salientar que o curso contou com 2 professores adjuntos apoiados por 6 bolsistas de graduação de cursos presenciais.
O objetivo deste trabalho é apresentar a proposta metodológica para docência em EaD utilizada no curso de Extensão em Tecnodocência ofertada para alunos de 7sete licenciaturas vinculadas à UAB/UFC.
DOCÊNCIA E TECNOLOGIA DIGITAL: TECNODOCÊNCIA
O docente está fortemente relacionado com a tecnologia na medida em que seu ofício envolve a troca de ensinamentos, aprendizagens (saberes) e avaliações com o outro. Perrenoud (2000), sugere a importância dos professores se apropriarem das tecnologias como auxíilio do ensino;, Moran (2000) enfatiza o potencial revolucionário do uso das tecnologias na docência, Moreira e Monteiro (2010) e Gomes (2012),
enfatizam que as potencialidades das tecnologias precisam ser exploradas nas práticas de ensino, e é necessário oferecer ao professor modos distintos de trabalhar com elas, para que se consolidem mudanças no contexto acadêmico. O significado dessas ações ão remetem à inclusão de técnicas contemporâneas de comunicação, da compreensão do contexto social em que estes saberes são trabalhados, das influências de mercado sobre os conhecimentos, da não neutralidade das construções da ciência, da governamentalidade aplicada sobre os sujeitos, para citar apenas alguns aspectos que interferem na profissão analisada neste espaço: a docência.
Por outro lado, as formações de docentes se servem de intelectuais de áreas distintas, como, por exemplo, da Psicologia, da Sociologia, das Ciencias Cognitivas e da Computação Informática, para compor seu escopo de conhecimentos que, posteriormente, serão agrupados e colocados em movimento para fundamentarem ideias de formação da ação docente.
Sabendo-se da influência de Rousseau na educação, principalmente quando se trata de educação no Brasil, pode-se compreender a construção histórica das dificuldades do docente em se apropriar das TDICs no aspecto técnico e tecnológico. Não é sem raízes que a docência é considerada uma atividade inspiracional. O professor se assemelha a um “sacerdote que deve tomar conta dse seu rebanho” e este, o rebanho, deve obedecer sem questionamentos radicais às ordens do seu pastor intelectual.
Porém, as ciências começaram a se complexificar em razão de novas possibilidades de análise, sobretudo quando se utiliza a tecnologia para a ampliação de percepções, forças e combinações mentais, oferecendo outro paradigma de análise para as próprias ciências. Estas, só possíveis de serem executadas em razão do uso desse tipo de artefato.
Essa influência é minimamente bilateral. O impacto das ciências vinculadas à física, química e matemática na tecnologia e a aproximação cada vez mais massiva das possibilidades oferecidas pelos artefatos tecnológicos alteram o entorno humano, assim como suas subjetividades individuais. Estas influências se traduzem, por exemplo, na automação e se repercutem inevitavelmente no indivíduo.
Se de um lado a tecnologia possibilita novas descobertas científicas, estas descobertas possibilitam a criação de novas tecnologias, e assim sucessivamente. Nesse sentido, considerando-se que Lima e Loureiro (2014) salientam o fato de docentes e discentes utilizarem a tecnologia digital em seu cotidiano e que Aguiar (2014) identifica que licenciandos da modalidade a distância acreditam no favorecimento do uso das TDICs naà docência, percebe-se a importância da apropriação das TDICs por parte dos docentes formadores desses mesmo licenciandos.
Por outro lado, sabe-se que a gestão do trabalho docente na modalidade a distância ou mediada por mídias educativas sugere outra forma de integração com o tempo objetivo (chronos) e subjetivo (kairós) demandando outra forma de organização. Mizukami (2004) sugere que a diferença entre os contextos da docência proporcionada pela diferença entre as modalidades de ensino requer uma construção contínua (da docência), particularmente quando se reflete sobre a ação docente na modalidade de EaD.
Huberman (1992) ainda no século XX contribuía paracom essa discussão, levantando a questão do “choque do real” para retratar o sentimento associado ao momento em
que , quando o docente percebe a distância entre aquilo que idealizou da profissãoa e as realidades cotidianas, entre as relações entre docentes e as apropriações de conhecimentos por parte dos alunos.
O uso das tecnologias na docência tem na EaD, uma modalidade em que a vinculação entre docente e artefatos tecnológicos é condição necessária, implicando num custo de implantação e manutenção bastante alto. A EaD tem como característica associada à modalidade, a questão do grande número de estudantes e sua vinculação com a perspectiva de uma modalidade de educação voltada para uma quantidade grande de participantes. Um levantamento junto ao ABRAED (Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância), em 2008, aponta para vários valores médios relativos àuma média de relação alunos-professores subdividida em diferentespor regiões brasileiras: n. Na Região Sul constata-se mais de 160 estudantes para cada tutor; na Região Centro-Oeste, 77,9 estudantes por tutor; na Região Sudeste, 32,3; na Região Norte, 31,8; e, na Região Nordeste, a menor taxa, 24,7 estudantes por tutor. Estes valores
Isso resultam em um acúmulo de trabalho eno volume de tarefas aumentados, levando os docentes a se dedicarem aos afazeres da docência além do tempo para o qual foram contratados. O trabalho docente na EaD requer uma análise ampla das suas condições em diversos aspectos: trabalhista, metodológico, didático e outras práticas docentes. Destes aspectos, o metodológico é o que parece fornecer ao docenteter maior possibilidade de controle porque está diretamente imbricado ao fazer docente. Isso não significa que outras facetas deste trabalho docente na modalidade de EaD sejam menos ou mais importantes.
Neste tipo de modalidade se consolida a pluridocência de uma forma bastante evidente, seja pela divisão do trabalho docente entre os professores e tutores em relação à preparação das aulas, em geral uma tarefa multidisciplinar, com características síncrona e/ou assíncrona, seja pela atuação docente propriamente dita, uma vez que grupos de alunos se subdividem em turmas atendidas por tutores e coordenadas por um professor orquestrador do processo de ensino, aprendizagem e avaliação. Essa peculiaridade da docência na EaD tende a afrontar toda uma construção histórica compreendida como um espaço de responsabilidade do professor atuante nas salas de aula que ensina e avalia unicamente baseado em seus auspícios, normalmente muito pouco fundamentados tecnicamente sem que exista um apoio técnico continuado, cotidiano, próximo dos docentes para poder atualizar as metodologias e didáticas avaliativas de forma solidamente fundamentada. .
Tezanos (2009) enfatiza que independentemente do tipo de trabalho realizado, o uso de artefatos tecnológicos tende a se intensificar consideravelmente. Este aspecto se equaliza com relatos de docentes que atuam na modalidade de EaD. Autores como
Mill (2010), Del Pino, Grützmann e Palau (2011), Tardif e Lessard (2011) enfatizam a necessária preparação do docente para atuar na contemporaneidade. Os dois primeiros autores o fazem especificamente para ana modalidade de EaD. Contudo, as narrativas se defrontam com a problemática dos custos e na cultura de se pensar a docência por parte dos financiadores públicos e privados.
Deste quadro, emerge a necessidade de se pesquisar e desenvolver metodologias de docência que possibilitem ao professor navegar nesse oceano decompreender as possibilidades e, ao mesmo tempo, ganhar espaço para refletir e se preservar de exigências profissionais que lhe conduzem a situações extremas. Por outro lado, este trabalho acena com uma proposta metodológica possível, oferecendo mais tempo ao professor para a construção de um espaço de aprendizagem de boa qualidade no sentido de possibilitar um processo significativo de ensino, aprendizagem e avaliação para estudantes e professores.
METODOLOGIA APLICADA AO CURSO DE EXTENSÃO EM TECNODOCÊNCIA NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Os licenciandos da UAB/UFC fazem parte integrante da UFC e estão começando a ser reconhecidos como parte real da instituição no que se refere à comunidade acadêmica presencial. Este esforço empreendido pela coordenação da UAB/UFC tem sido uma constante na Universidade. Dessa forma, acredita-se que as ofertas de formações devem ser realizadas viabilizando todo o grupo de discentes da universidade que está presente no que se considera campus virtual, onde a presença universitária acontece principalmente por meio de ambientes digitais.
Nessa base, são ofertadas pela UFC, 17 graduações em Licenciatura. Destas, 7 graduações Licenciaturas apresentam ações concentradas no meio digital: Licenciatura em Letras- Português, Licenciatura em Letras- Inglês, Licenciatura em Letras- Espanhol, Licenciatura em Matemática, Licenciatura em Física, Licenciatura em Química, Licenciatura em Pedagogia. O curso de Tecnodocência se apresenta disponível para as graduações semipresenciais vinculadas às Llicenciaturas como uma ação de Extensão com duração de 64 horas/aulas. Seu objetivo é promover uma integração entre os conteúdos teóricos e as atividades práticas da docência com o desenvolvimento de planejamentos e materiais educacionais integrados às TDICs, bem como a articulação de aplicação dos conhecimentos adquiridos com alunos da Educação Básica de escola públicaEscola Pública. Busca-se, portanto, a construção do conhecimento de maneira descentralizada possibilitando um aprofundamento dos estudos por meio da valorização dos conhecimentos prévios dos estudantes e deas interações mais horizontalizadas entre professores e alunos.
Das 1.590 inscrições solicitadas em 2013 e 2014, obteve-se a seguinte distribuição: 499 licenciandos de Letras- Português, 271 de Letras- Inglês, 243 de Letras -Espanhol, 287 de Matemática, 80 de Física, 136 de Química e 74 licenciandos de Pedagogia. Foram efetivadas as matrículas de 527 alunos. Destes, 458 alunos finalizaram o curso representando 86,06% de concludentes. Ressalta-se que os inscritos pertencem a diferentes cidades do interior e da capital do Ceará, participando do curso apenas na modalidade a distância, por meio de Ambiente Virtual.
O curso de Extensão contou com 2 docentes adjuntos efetivos da Uuniversidade, um voltado para a mobilização das discussões no espaço digital e o outro para o acompanhamento do design instrucional desenvolvido. São oriundos de áreas de saber distintversas, sendo um da Licenciatura em Matemática e o outro da Filosofia da Educação, tendo com ponto de conexão a atuação na instituição em formação de docentes e de licenciandos. Por isso, esse trabalho estimulou a interdisciplinaridade entre ambos, constituindo-se assim em um exercício de formação dos próprios docentes.
O curso cContou ainda com 6 bolsistas que participaram como “decupadores” e “catalisador” das atividades realizadas nos fóruns do curso. Todos eram alunos da graduação de cursos presenciais da UFC, com experiência no uso de tecnologias digitais no contexto da docência nas modalidades presencial e a distância.
A estrutura do fluxograma de análise das mensagens e a comunicação intensa foram elementos preponderantes para o sucesso do atendimento aos discentes participantes do curso em Tecnodocência. O atendimento aconteceu preponderantemente de 2ª a 6ª feira, com entradas esporádicas no Ambiente Virtual aos sábados. Para cada turma foi aberto apenas um fórum de discussão em que todos os conteúdos propostos pelo curso foram discutidos e abordados fazendo uso desse tipo de ferramenta digital disponibilizada pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem Solar.
Um dos bolsistas recebeu a tarefa de ser o ”catalisador” das mensagens e os outros 5 bolsistas tiveram a função de “decupadores” distribuídos em 5 turmas diferentes e heterogêneas, composta cada uma por aproximadamente 120 alunos. A composição das turmas primou por agregar alunos de cidades e áreas de formação diferentes no sentido de garantir a heterogeneidade dos grupos de alunos. Como a proposta se vincula à ideia de estimular a construção de conhecimentos e ações dentro de um modelo epistemológico mais próximo da interdisciplinaridade, acredita-se que esta diversidade de formação e de contexto cculturar dos sujeitos se torne relevante para os resultados.
A ação do grupo de bolsistas composto pelos 5 “decupadores” foi de analisar as mensagens enviadas pelos alunos naos fóruns de discussão, segundo critérios estabelecidos pelos professores, recortar os elementos primordiais de cada
mensagem e agrupá-las em categorias denominadas: “perguntas” e “polêmicas”, conforme suas características. Cada “decupador” criava a sua listagem, vinculada à turma de sua responsabilidade com a identificação do aluno autor da mensagem. As listas de cada “decupador” eram enviadas para o “catalisador” que as reagrupava e modelava preservando as identidades e a turma.
O catalisador encaminhava aos professores, uma nova lista com todos os fragmentos de mensagens agrupados por categoria. Estes, por sua vez, escreviam as respostas, tomando o cuidado de identificar o nome do autor e a turma (, por exemplo: Maria – T4). As respostas eram colocadas em um único documento que poderia ser um arquivo doc, pdf ou similar. Foram utilizados também instrumentos de escrita cursiva digital em dispositivos móveis (S-Note ou Bamboo), gravados no formato pdf e reenviados ao “catalisador”. Este, por sua vez, reenviava a mensagem aos 5 “decupadores”, que distribuíam as perguntas e as respostas gerais para todas as turmas. Mesmo que as perguntas fossem realizadas por um aluno da turma 3, por exemplo, as respostas que recebiam, envolviam as perguntas e respostas das 5 turmas.
Uma ação que se mostrou muito bem recebida pelos licenciandos foi a confirmação das mensagens enviadas através de um ícone que indicava que a sua questão ou colocação havia sido lida. Esta ação foi aprovada pelos licenciandos que se manifestaram positivamente em relação ao uso mais frequente desse tipo de comunicação. A mobilização para gerar um sentimento de pertencimento ao grupo parece ter sido alcançada a partir desta metodologia tão simplificada.
Também foi dado espaço paraaos alunos bolsistas, “decupadores” e “catalisador”, a possibilidade de sugestão de textos e leituras, mesmo que estas não seguissem a escolha intelectual dos professores. As leituras obrigatórias não poderiam ser abandonadas, mas o espaço para que os grupos pudessem sugerir outras abordagens teóricas foi garantido.
Os alunos foram informados sobre a necessidade de utilizarem um sistema de abordagem dos textos que se denomina dissertação/comentários. Essa abordagem requeria que os alunos escolhessem uma passagem do texto, indicassem sua localização e tecessem uma análise daquilo que eles compreenderam do raciocínio dos autores. Posteriormente, deveriam realizar um comentário seu, fundamentado, concordando ou refutando a ideia do autor.
O transporte de informações por parte dos “decupadores” e “catalisador” não necessitava ser concordante com a orientação teórica do professor, aceitando-se suas colocações, desde que seguissem a mesma linha metodológica dos alunos. Quanto aos professores, a mesma regra precisava ser mantida.
Na formação dos “decupadores” e “catalisador”, foi mantido um espaço digital, durante o desenvolvimento do curso, para conversar sobre as abordagens teóricas utilizadas.
Dessa forma, possibilitou-se que os bolsistas também estivessem estudando as temáticas de formação juntamente com os professores. Realmente, u
Um aspecto fundamental desta metodologia reside na formação dos bolsistas “decupadores” e “catalisador”. É muito importante que não paire nenhuma dúvida sobre os procedimentos de suas ações nos fóruns e na qualidade de suas intervenções com os colegas licenciandos. Nesse sentido, a formação dos “decupadores” e “catalisador” convergiu para a questão de se garantir uma profunda horizontalidade com os pares, buscando-se diminuir a distância entre estes, os professores e os licenciandos. Todas as mensagens foram respondidas na coletividade e qualquer pergunta envolvendo cunhos não pessoais eram respondidas para todas as turmas independentemente da turma que havia lançado o questionamento. Esta orientação diminuiu a repetição de questionamentos e, conforme relatos dos alunos, adiantou a resposta para algumas questões que ainda não haviam sido formuladas de maneira compartilhada nos espaços de interação. Procurou-se esclarecer aos grupos de alunos que a ação de interação se daria em dias previamente determinados, o que diminuiu a ansiedade dos licenciandos. Também ficou claro que essa determinação não excluía a possibilidade de interação em outros momentos opcionais. Esse aspecto auxiliou os professores em suas organizações pessoais já que ambos têm outras atividades docentes e administrativas na instituição. Especificamente na modalidade de EaD que se concretiza por meio das TDICs, onde o imediatismo de interações parece se defrontar como uma característica consolidada, foi muito significativo este tipo de acordo didático.
Em relação ao material didático optou-se pelo uso de textos digitais, videocast e podcast. Esse material foi produzido com o cuidado de se utilizar artefatos tecnológicos de uso cotidiano com exceção dos sites e aplicativos que foram desenvolvidos por alunos de cursos de graduação da universidade. Estes espaços virtuais demandaram de conhecimento mais especializado da área de sistemas e mídias digitais. O intuito foi exemplificar que um professor da educação básica, que está utilizando ferramentas como smartphone, tablet e computadores pessoais, tem condições de utilizar esses artefatos de forma a integrá-los naà docência.
Os conteúdos abordados tomaram como base os pressupostos teóricos da Aprendizagem Significativa de (Ausubel, Novak e, & Hanesian (, 1980) e da Teoria de Fluxo (Czikszentmihalyi, 1990). Com base nos conhecimentos prévios dos licenciandos sobre os conceitos de docência e de tecnologia digital pôde-se abordar conteúdos de ordem teórica e prática vinculados aos tópicos: Planejamento, Interdisciplinaridade, Instrucionismo, Construcionismo, Didática e Prática Docente, com o intuito de mobilizá-los para o engajamento e significado durante o desenvolvimento de atividades e questionamentos propostos nos fóruns.
Outro aspecto relevante associa-se ao facto de se procurar foi estimular os licenciandos a colocar o foco de suas ações na metodologia e na didática, e não na tecnologia ou na estética dos materiais que podem ser compreendidas como obstáculos à sua integração no exercício da docência. Essa especialização estética ou dos materiais não deveriam ser impeditivos dessa integração entre TDICs e docência. O espaço e a qualidade de conexão são barreiras que ainda precisam ser consolidadas e que seriam obrigações do Estado. Os licenciandos se conectavam de casa, de lanhouses e de espaços digitais no local de trabalho.
Um dos fios condutores do curso de Extensão em Tecnodocência envolveu a construção conjunta de um plano de aula interdisciplinar. Essa ação aconteceu desde o início das atividades e culminou com o status de trabalho final, entregue digitalmente por grupos de trabalho interdisciplinares. Esses grupos foram formados logo no início do curso e contavam com 10 integrantes de áreas de saber e localidades diversificadas. Os grupos se reuniram prioritariamente através das redes sociais de suas escolhas e em alguns casos de forma presencial.
Todos os licenciandos de um mesmo grupo trabalharam em um único plano que podia envolver desenvolvimentos dentro de um tempo limite de “proposta de aula” de, no máximo, 200 minutos. Cada grupo escolhia os temas curriculares e os conteúdos de suas áreas específicas do conhecimento, vinculando a uma série específica da educação básica que poderia variar da 5ª série do Ensino Fundamental II ao 3º ano do Ensino Médio. É importante ressaltar que as propostas de aula, bem como os produtos tecnológicos digitais desenvolvidos poderiam ser utilizados pelos licenciandos em ações extensionistas em situação real com alunos da Educação Básica em escola pública.
A interatividade entre os licenciandos foi bastante razoável em razão da qualidade e do número de mensagens trocadas entre todos os participantes e a maioria ampla das mensagens envolvia questões de conteúdo e de diálogos sobre sua aplicação nos planos que foram concretizados. Considerando-se que pesquisas coletas de dados realizadas nos anos de 2011 a 2014 na UAB/UFC pelo Setor de Avaliação do Instituto Universidade Virtual sempre apontaram para a presença de um tipo de mensagem mais motivacional do que de conteúdo, o resultante deste curso indicou a importância do uso de metodologias específicas para a troca de mensagens nos fóruns.
Do ponto de vista estrutural, o tempo de dedicação dos docentes foi estabelecido como 200 minutos semanais. Optou-se por trabalhar com um tempo similar a uma disciplina de 4 créditos da universidade. Em relação aos bolsistas, foi mantida uma carga horária de 100 minutos semanais. Ao final, foi-lhes fornecida uma declaração de monitoria vinculada à docência, podendo-se utilizar este tempo como atividade complementar em seus cursos de graduação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Do ponto de vista metodológico acredita-se ter encontrado uma forma de encaminhamento de cursos de formação a distância que sugere a possibilidade de maior engajamento dos alunosestudantes, dos docentes e de alunos colaboradores. Essa evidência se deve ao baixo índice de evasão e à familiaridade dos alunos com as TDICs. Conforme Lima e Loureiro (2014) e Aguiar (2014) a ampla utilização de tecnologias nas redes sociais referenda esta possibilidade, fazendo com que o meio virtual não se constitua em um empecilho quando o acesso é garantido pela instituição ou pelos participantes.
As reflexões de Mizukami (2004) mostram-se comprovadas quando a autora salienta a necessidade de se pensar em outras formas de organização para diferentes formas de modalidade de formação. Percebe-se que as mudanças não devem ser somente nos docentes, mas também nos discentes de forma que se justifica pensar em formações para os novos estudantes. Estar vivendo a “onda” tecnológica não garante que alunos e professores estejam culturalmente preparados para a formação mediada por tecnologias digitais. Dessa forma, acredita-se que o “choque do real” salientado por Huberman (1992) alcança docentes, discentes e todos os envolvidos na formação on-line direta e indiretamente.
Em relação ao aspecto econômico, percebe-se que foi possível encontrar um caminho viável de formação que proporcionou experiências de ensino, aprendizagem e avaliação, envolvendo docentes, discentes e bolsistas. Nesse aspecto, valoriza-se o apoio dos bolsistas para que, nas próximas edições, os próprios licenciandos participantes do curso de Extensão em Tecnodocência sejam convidados para realizar este papel a distância. O caminho de abrir mais espaços para o licenciando realizar práticas que envolvam a docência na modalidade a distância sugere maiores possibilidades de contato com a prática docente.
Outro aspecto referente a esta prática de trabalho colaborativo com bolsistas se equaliza com as reflexões de Mill (2010), Del Pino, Grützmann e Palau (2011), Tardif e Lessard (2011) no que se refere a integrar os futuros docentes ema práticas construídas na sociedade tecnológica. Os discentes estão cada vez mais incorporando à sua cultura, elementos da docência por meio das TDICs, ora exercendo o papel de professores, ora exercendo o papel de alunos.
Sendo assim, acredita-se que os caminhos estudados e proporcionados são representativos para se pensar em outras relações metodológicas e didáticas para a formação de docentes integradas às TDICs.
Aguiar, B C. (2014). A integração de tecnologias digitais de informação e comunicação pelos futuros professores: das relações entre tecnologias, formação, produção e apropriação dos licenciandos do programa LICIE_UAB_UFC sobre as TIC. Monografia, Bacharelado em Sistemas e Mídias Digitais, Instituto Universidade Virtual, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE, Brasil.
Anuário Brasileiro Estatístio de Educação Aberta e a Distância. (2008). Anuário brasileiro estatístico de educação aberta e a distância. Recuperado em 13 março, 2010, de http://www.abraed.com.br.
Ausubel, D. P, Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia Educacional (2a ed.). Rio de Janeiro: Interamericana.
Czikszentmihalyi, M. (1990). Flow: the psychology of optimal experience (1a ed.). New York: Harper Perennial.
Del Pino, M. A. B., Grützmann, T. P., & Palau, R. de C. N. (2011). A educação a distância nas instituições federais de ensino: novas relações no processo de trabalho docente. Cadernos de Educação, 20 (38), 235-257.
F eitosa , R. A. (2010). Formação de Professores de Ciências Biológicas na UFC: um estudo de caso a partir do Estágio Supervisionado . ( Dissertação, Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira).
G omes , S. dos S. (2012). Letramentos, Formação de Professores e Mediação Pedagógica no Ensino Superior In: Ensino Superior: Inovação e Qualidade na Docência. Porto: Edição CIIE – Centro de Investigação e Intervenção Educativas, p. 698-714 .
Huberman, M. (1992). O Ciclo de vida profissional dos professores. In Novoa, A. (Org.) Vidas de Professores (pp. 31-36). Portugal: Porto Editora.
Lima, L., & Loureiro, R. (2014). O uso das tecnologias digitais da informação e comunicação no desenvolvimento de planejamentos de aula por licenciandos. Anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, Fortaleza, CE, Brasil, 17.
Mill, D. R. S. (2010). Sobre o conceito de polidocência ou sobre a natureza do processo de trabalho pedagógico na Educação a Distância. In Mill, D. R. S., Ribeiro, L. R. de C., & Oliveira, M. R. G. (Orgs). Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques (vol. 1 1a ed. pp. 23-40) São Paulo: EdUFSCar.
Mitcham, C., & Mackey, R. (2004). Filosofía y tecnología, Madrid: Encuentro. Mizukami, M. da G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições
de L. S. Shulman. Educação. 29 (2), 33-49.
P errenoud , P . (2000) 10 novas competências para ensinar . Porto Alegre: Artmed . Tardif, M., & Lessard, C. (2011). O trabalho docente: elementos para uma teoria
Tezanos, J. F. (2009). La sociedad dividida: Estructuras de clases y desigualdades en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
