O ENSINO DE SAÚDE E SOCIEDADE NA FORMAÇÃO MÉDICA

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WALKIRIA SILVA SOARES MARINS

ADILSON PEREIRA

O ENSINO DE SAÚDE

E SOCIEDADE NA

FORMAÇÃO MÉDICA

O ENSINO DE SAÚDE

E SOCIEDADE NA

FORMAÇÃO MÉDICA

problematização

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O ENSINO DE SAÚDE E SOCIEDADE

NA FORMAÇÃO MÉDICA:

PROBLEMATIZAÇÃO COMO RECURSO DE ENSINO

WALKIRIA SILVA SOARES MARINS

ADILSON PEREIRA

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Agradecemos a

Deus, aos familiares,

amigos, discentes

e docentes que

contribuíram

para a realização

desta obra.

FICHA CATALOGRÁFICA

Bibliotecária: Alice Tacão Wagner - CRB 7/RJ 4316

M339e Marins, Walkiria Silva Soares

O ensino de saúde sociedade na formação médica: problematização como recurso de ensino. / Walkiria Silva Soares Marins. - Volta Redonda: UniFOA, 2020.

56 p. Il.

Orientador (a): Adilson Pereira

Produto (Mestrado) – UniFOA / Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, 2020.

1. Ciências da saúde - produto. 2. Ensino médico -

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ... 4

INTRODUÇÃO ... 5

CAPÍTULO 1: A HISTÓRIA DO ENSINO MÉDICO ... 9

CAPÍTULO 2: TEORIAS INTERACIONISTAS E APRENDIZAGEM SIGNIFI-CATIVA ... 17

2.1 Construtivismo ... 18

2.2 Sociointeracionismo Histórico Cultural ... 19

2.3 Aprendizagem significativa ... 20

CAPÍTULO 3: METODOLOGIAS ATIVAS E DIFERENCIAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS E PROBLEMATIZAÇÃO . 22 CAPÍTULO 4: PROPOSTA DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS ... 26

4.1 Gestão em Saúde ... 26

4.2 Educação em Saúde e Meio Ambiente ... 33

4.3 Gestão do cuidado e relação médico-paciente ... 36

4.4 Estratégia Saúde da Família ... 40

CAPÍTULO 5: TEMAS COMPLEMENTARES EM SAÚDE COLETIVA ... 47

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APRESENTAÇÃO

Este e-book foi elaborado com o objetivo de fornecer um mate-rial de apoio didático aos docentes que atuam nas áreas pertinentes a Saúde Coletiva, Saúde e Sociedade. Este material propõe atividades de natureza prática que podem ser utilizadas tanto em sala de aula como em campo de estágios. Apesar de o mesmo ser uma proposta para o curso de medicina poderá ser utilizado em diferentes cursos na área de saúde, por se tratar de uma temática interdisciplinar no que se refere ao campo da saúde.

As atividades aqui propostas seguem a metodologia ativa da pro-blematização fundamentada na abordagem teórica do interacionismo. Os autores desta obra atuam no ensino da graduação em medicina e a mesma foi submetida à avaliação por pares. Nossa expectativa é que este material contribua no processo de ensino-aprendizagem dos educandos e para tal as atividades aqui propostas buscam desenvol-ver não apenas as competências cognitivas, mas também as relacio-nais, permitindo ao educando refletir e desenvolver a autogestão do conhecimento.

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INTRODUÇÃO

Quando estamos diante de uma obra de arte como uma pintura im-pressionista de Monet, pensamos o quanto aquele artista se empenhou para produzi-la; cada detalhe, a incidência da luz, a retratação não do real, mas de como a realidade se apresenta para ele. Todavia, antes de se posicionar frente a tela e fluir a construção pictórica, ele escolhe as cores, as formas, os pincéis e, em cada pincelada pincela o seu toque. A obra de arte exige um sentido, que vai além da proposição do artista, pois quem a contempla também a interpreta em uma ótica que se define pela subjetividade. O valor da obra, com certeza, não pode ser medido apenas pelo custo material, tampouco pelas ferramentas e técnicas uti-lizadas, porém no quanto a própria obra afeta ao observador produzin-do-lhe uma experiência única.

Uma interpretação possível para descrevermos o processo de en-sino-aprendizagem seria essa metáfora. Não há como produzir conhe-cimento novo sem sermos afetados. O constructo de nossa cognição de alguma forma está atrelado à significação que damos ao dado obje-to de estudo. O cenário, os aobje-tores, o conteúdo se constroem num mo-vimento de governança limitada, onde o sujeito ativo é convidado a se expor. A práxis do ensino só consegue permitir uma ação efetiva, capaz de produzir novos sentidos se a mesma for significativa, me atrevo a di-zer que ela precisa possuir significado tanto para o discente como para o docente. O ensino precisa ser prazeroso, crítico, reflexivo, disparador de potenciais e empoderador.

O conhecimento que se constrói em um curso de medicina não está desvinculado de subjetividade, por mais que alguns considerem o que é produzido por essa forma de pensar tida como não-científica, não há como despir completamente o eu do objeto de conhecimento. Para a produção do conhecimento, usamos métodos. Esses, no que lhe concerne, devem ter uma certa flexibilidade para quando nos deparar-mos com o imprevisível, o que foge à nossa governabilidade no

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planeja-mento como diria Carlos Matus (1991), sejamos capazes de recriarmos novos constructos, novas abordagens frente ao que o caminho se nos apresenta. Para Matus o plano na realidade é cercado de incertezas, sendo assim ao planejarmos devemos elaborar um diagnóstico situa-cional onde os problemas devem ser detectados e explicados com base na situação a qual o mesmo ocorre de forma a permitir a atuação e enfrentamento desses. Neste ponto de vista o plano torna-se uma es-pécie de jogo social, onde outros jogadores com outras perspectivas se apresentam.

O método de ensino deve ancorar suas bases em um planejamento que atenda estas incertezas, que permita aos demais atores inseridos no processo a serem mais que coparticipante, mas trazerem suas vi-vências para a construção. O mesmo autor citado acima irá nos apre-sentar que um plano estratégico-situacional deve se basear em duas vertentes: um plano de ação e um de demandas e denúncias advindas da cooperação ou oposição dos demais atores.

O que apontamos anteriormente nos conduz a uma indagação: ser educador é transmitir conhecimento? Este é o seu papel? Se acreditar-mos nesta proposição estaacreditar-mos fadados ao fracasso do que chamaacreditar-mos empoderamento educacional. A autoria do presente trabalho é de uma médica que atua em Saúde da Família, com conhecimentos em Saúde Pública e que acompanha discentes do curso de medicina de uma ins-tituição, tendo por experiência a dinamização de conteúdos relativos ao eixo saúde coletiva/saúde e sociedade. A percepção de que os discen-tes produzem melhor conhecimento quando imersos em experiências, ganhou aproximação ao escopo teórico do interacionismo, que defende, entre outras coisas, que a aprendizagem tem melhor desenvolvimento quando mediada entre pares.

De modo específico, a prática de preceptoria do curso de medicina nos módulos 1, 2 e 3 além daquelas implementadas no internato, opor-tunizou observar como a relação entre os pares que interagem discentes de módulos diferentes ocorria de forma espontânea e o quanto o

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conhe-cimento se produzia nessas interações. A experiência foi mais enrique-cedora no Programa Ensino e Trabalho (PET-interprofissionalidade), per-cebendo-se que a formação era construída, muitas vezes, na quebra de fronteiras, num processo de aproximação, estranhamento, afunilamento e expansão. A aproximação se dava na busca de encontrar afinidades de bagagem instrucional, estranhamento quando percebiam temáticas em comum em campos de saber diversos e formas de pensar diferentes sobre uma mesma questão, afunilamento para encontrar uma síntese nas trocas e expansão quando percebiam que o conhecimento possuía várias faces.

Todos os atores deste processo possuem alguma bagagem, uma história, que pode produzir conflitos por serem diferentes, entretanto capazes de gerar conhecimentos novos. Neste sentido, é preciso ter-mos espaços que possibilitem interação e consenso sobre o novo co-nhecimento que surge da relação entre as diferenças.

Como apontamos anteriormente, o interacionismo representa um caminho para essa abordagem e a adoção de recursos pedagógicos como as metodologias ativas, representam um ganho de conhecimen-to, de desenvolvimenconhecimen-to, de habilidades e competências. Eis, portanconhecimen-to, a síntese de nossa proposta de intervenção junto aos discentes do curso de medicina, tendo por objeto o ensino baseado na implementação de uma ferramenta denominada Problem Basic Learning (PBL), como me-todologia ativa a ser implementada no ensino-aprendizagem de conte-údos relativos ao eixo saúde coletiva/saúde e sociedade. Em síntese, o

PBL possibilita uma metodologia de ensino baseada na

problematiza-ção e na aprendizagem baseada em problemas. Assim, emerge como questão norteadora deste e-book: como abordar o ensino dos conteú-dos relativos à temática Saúde e Sociedade na graduação médica utili-zando como instrumento as metodologias problematizadoras?

Apresentamos, neste sentido, a proposta do presente material, no intuito de solução da questão enunciada. Para tanto, este material tem por objetivo instrumentalizar docentes que atuam na formação

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médi-ca para o uso de métodos didáticos baseados na problematização tra-tando-se de metodologia ativa que propicia com o fito de desenvolver competências estabelecidas nos parâmetros curriculares da medicina. Para tanto, o material foi segmentado nos capítulos que se seguem:

1 História do ensino médico;

2 Teorias interacionistas e aprendizagem significativa;

3 Diferenciação das práticas: Metodologia da Problematização e da Aprendizagem baseada em problemas;

4 Proposta de atividades práticas com metodologia da problemati-zação e da aprendizagem baseada em problemas sobre os temas:

• Gestão em Saúde (organização do SUS; vigilância

epidemio-lógica; indicadores de saúde; saúde do trabalhador; trabalho em equipe);

• Educação em Saúde e meio ambiente;

• Gestão do cuidado e relação médico-paciente; • Estratégia Saúde da Família.

5 Temas complementares em Saúde Coletiva.

Nas páginas que se seguem apresentaremos situações para se-rem utilizadas em sala de aula (aprendizagem baseada em problemas) e formas de trabalhar a problematização em estágios e internatos. Lem-brando que são sugestões didáticas, mas nada impede que o docente crie junto com os acadêmicos novas situações. Seja bem-vindo ao nos-so passeio didático no ensino de saúde e nos-sociedade/saúde coletiva.

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CAPÍTULO 1: A HISTÓRIA DO ENSINO MÉDICO

O ensino médico como conhecemos atualmente sofreu diferentes transformações até chegarmos ao que concebemos hoje como medici-na. No presente capítulo, abordaremos sobre a construção histórica do conhecimento do campo da medicina, bem como o modelo denomina-do Flexeriano foi, paulatinamente, sofrendenomina-do modificações advindas de novas formas de se pensar a formação médica. Assim, conceitos como modelo Biomédico (Flexeriano), modelo do Preventivismo, (décadas de 40 e 50), modelo da medicina comunitária (década 60), da medicina so-cial (final da década de 60 e início dos anos 70) e da saúde coletiva (final dos anos 70), que no fim da década de 80, ao contato com o conheci-mento das ciências sociais, emergiu como modelo de formação médica, baseado na relação Saúde e Sociedade, serão aqui abordados. (OSMO; SCHRAIBER, 2015).

A história da construção dos conhecimentos médicos se deu ba-seada em algumas vertentes de pensamento - a filosofia, a religiosida-de, o misticismo, o empirismo, a ciência moderna entre outras. Sendo assim, os curandeiros com suas práticas que se misturavam com ma-gias, os barbeiros que visitavam as comunidades com suas técnicas, inclusive de extração dentária, poções e as primeiras sistematizações científicas produzidas pelos chamados físicos se expressaram como formas de compreensão e instrumentalização da medicina em alguns momentos da história. A concepção da doença e a forma como lidava com a questão do corpo também foram algo que sofreram transforma-ções impactantes, nos primórdios a concepção de doença estava atre-lada a castigo de cunho religioso (NOGUEIRA, 2007). No filme “o físico” podemos perceber sob a tradução cinematográfica as dificuldades que a ciência médica encontrou para explorar seu conhecimento sobre a fisiologia médica, já que a manipulação do corpo era algo proibido e as primeiras teorias baseavam-se em suposições e a transmissão deste saber era restrita a poucos que podiam pagar. (filme “o Físico”; POLIG-NANO; GUSMÃO, 2004).

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Desde a Grécia antiga, filósofos já discursavam sobre a questão do corpo, Platão atribuía a pré-existência da alma ao corpo, Aristóteles por sua vez, acreditava que existiam dois princípios constituintes dos organismos - matéria e forma. Os gregos deste período atribuíam a do-ença a castigo dos deuses. Hipócrates (460 a. C.) buscando explicar a enfermidade do corpo, apresenta quatro tipo de fluidos orgânicos que irá denominar de humores, são eles: bile negra, bile amarela, fleuma e sangue. A doença decorreria desta forma, do desequilíbrio destes hu-mores. (CASTRO, 2006).

Claudio Galeno (130-200), médico dos imperadores romanos, apresenta a concepção de que nos vasos sanguíneos havia sangue e não ar como acreditavam os estudiosos da época, apesar de manter a teoria dos humores acrescenta os 4 temperamentos: sanguíneo, fleu-mático, melancólico e colérico. Neste mesmo período os tratamentos se davam a base de ervas, purgantes e sangrias. Na idade média, era medieval, a doença será vista como castigo e o seu tratamento base-ava-se nas preces. Até Galileu podemos observar que basicamente os médicos usavam como método - observação e experimentação. Tho-mas Sydenham (1624-1689) vai afirmar que o aprendizado da medicina deveria ser feito a beira do leito dos doentes e que havia uma histó-ria natural das doenças. É no século XIX que se iniciam as pesquisas experimentais em animais com Claude Bernard, Pasteur descobre os “micróbios”, e surgem as primeiras práticas anestésicas, introduzindo as bases da medicina atual. É ainda neste século que surgem a radio-grafia e os avanços anatômicos. O século XX se inicia com a descober-ta do eletrocardiograma, insulina, terapêuticas hormonais, a penicilina e antibióticos. O surgimento de variados aparatos diagnósticos e te-rapêuticos contribuíram para uma formação médica mais acadêmica. (GOTTSCHALL, 2010).

Muitas barreiras se estabeleceram na formação médica. O próprio Brasil teve os seus primeiros médicos formados na Europa durante o período colonial e imperial, o que tornara o tratamento médico também

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restrito a parcela da população que tinha condições financeiras para custeá-la de forma privada. A população residente no Brasil neste pe-ríodo ainda tinha receios em relação aos tratamentos propostos pela prática médica que utilizava purgantes e sangrias. (FILHO, 2008).

No século XX, com a expansão das escolas médicas, surge a ne-cessidade de uma sistematização e padronização da formação deste profissional. Um modelo bastante conhecido entre os que se dedicam ao ensino com vista à formação médica é o Biomédico, também deno-minado flexeneriano, que surge com a elaboração do Relatório Flexner em 1910 nos Estados Unidos e Canadá. Esse modelo fundamentou-se no cientificismo positivista, onde o corpo tido como saudável era aquele livre de doenças, havia nessa concepção a centralidade sobre o médico, que, fazia parte da elite. Os currículos deveriam ser baseados em uma grade considerada básica (com conhecimentos ofertados em labora-tórios) e uma clínica. A doença deveria ser vista como individual, nesta perspectiva a medicina não deveria se ocupar do coletivo nem do so-cial. (PAGLIOSA; ROS, 2008).

Outra característica referente a este modelo biomédico foi à cen-tralidade da atuação médica no hospital, tido como local/laboratório de constituição do conhecimento médico, daí a decorrente ampliação dos conhecimentos médicos sob a forma de especialidades. (CRUZ, 2013)

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O Brasil sofreu influências deste modelo também como diferentes países do mundo tendo grandes impactos na estruturação dos currícu-los das escolas médicas. A transição do modelo biomédico ainda per-passou pelo preventivismo (década de 40 e 50), medicina comunitária (década 60), medicina social (final da década de 60 e início de 70) e saú-de coletiva (final dos anos 70). (OSMO; SCHRAIBER, 2015; MOTA, 2018). Durante a república o que vigorou era o modelo sanitarista, também chamado de polícia sanitária, que teve como figura marcante Oswaldo Cruz. Onde se faziam campanhas baseadas em imunização e lutas con-tra as epidemias como febre-amarela, peste e varíola. Em 1923 acon-través

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da Lei Elói Chaves surge à primeira forma previdenciária no Brasil, dos trabalhadores da Estrada de Ferro onde asseguravam aos contribuintes a aposentadoria, tratamento médico e medicamentoso. Mais adiante, na década de 30 no governo de Getúlio Vargas, surgiram as primeiras formas de assistência médica ampliadas como os CAPs (Caixas de apo-sentadoria e pensões), seguidas pelos IAPs (Instituto de apoapo-sentadoria e pensões) e INAMPS. A assistência à população pobre era implementada por alguns programas em Centros de Saúde: vacinação, puericultura, hanseníase, tuberculose, doenças sexualmente transmissíveis e saúde da mulher, mais especificamente pré-natal. (FILHO, 2008).

A Declaração de Alma Ata (1978) e a Carta de Ottawa no Canadá em (1986), onde preconizavam saúde para todos no ano 2000 e promo-ção da saúde respectivamente serviram de precursores para a reforma sanitária brasileira. Outro marco importante no Brasil foi a VIII Confe-rência Nacional de Saúde em 1986 onde a saúde começa a adquirir o caráter de direito. Sendo a Constituição de 1988 e a lei 8080/90 os do-cumentos primordiais para instituição do SUS. (MENDES, 2004; FEIO, 2015; GIOVANELLA et al., 2019).

Em 1991 surge o PACS (Programa de Agentes Comunitários de Saúde) cuja equipe era constituída de ACS (Agentes Comunitários de Saúde) e enfermeiro. Este primeiro programa, atuou em regiões do in-terior de nosso país. O número de doenças infectocontagiosas come-çou a declinar e os números de imunizações começam a ser ampliadas. Como o impacto foi grande sobre os indicadores de saúde, o governo Federal decidiu ampliar o programa instituindo em 1994 o PSF (Progra-ma Saúde da Família), que era composto por ACS, técnicos de enfer(Progra-ma- enferma-gem, enfermeiros e médicos. O programa apresentava algumas carac-terísticas, tais como: trabalhava com área adstrita, número de famílias cadastradas, consultas de médicos generalistas (atendiam crianças, adultos, idosos e saúde da mulher). Com o sucesso do programa veio a expansão motivados pela adesão dos usuários com isso o Ministério

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da Saúde propôs a conversão em estratégia que ordenaria a atenção básica em saúde, sem previsão de término.

Atualmente a ESF é composta por médicos generalistas ou espe-cialistas em saúde da família ou médico de família e comunidade, o enfermeiro generalista ou especialista em saúde da família, auxiliar ou técnico de enfermagem e ACS, e pode ou não incorporar a saúde bucal. Esta última é composta por cirurgião dentista generalista ou especia-lista em Saúde da família e auxiliar ou técnico em Saúde Bucal. Cada profissional ACS deve se responsabilizar por no máximo 750 pessoas, sendo aceito até 12 ACS por equipe. A área adstrita dever comportar até 4000 pessoas (a média recomendada é de 3000 habitantes). (BRASIL, 2017). Em 2006, a portaria nº 648 do MS estabelece o PSF como es-tratégia prioritária para organizar a atenção básica e é fundamentada no acesso universal e contínuo a serviços de saúde de qualidade. Esta portaria irá reafirmar os princípios básicos do SUS: universalização, equidade, descentralização, integralidade e participação da comunida-de; estes princípios serão mediados pelo cadastramento e vinculação dos usuários. A portaria ainda define as características do processo de trabalho da Saúde da Família e do processo de trabalho das equipes de atenção básica. (BRASIL, 2006).

Outro documento de extrema relevância no desenho do sistema de saúde que hoje vigora em nosso país foi a construção das diretrizes operacionais e pacto pela vida, em defesa do SUS e de Gestão em 2006. O acordo formulado entre os gestores das três esferas de governo permitiu estabelecer as prioridades, diretrizes e iniciativas. (MACHADO, 2009).

No Pacto pela vida foram estabelecidas seis prioridades que pu-dessem apresentar impacto sobre a população brasileira estabelecendo metas. Entre elas: saúde do idoso, controle do câncer de colo de útero e de mama, redução da mortalidade infantil e materna, fortalecimento da capacidade de resposta às doenças emergentes e endemias (com ên-fase na dengue, hanseníase, tuberculose, malária e influenza; promoção da saúde e fortalecimento da atenção básica). (BRASIL, 2006).

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No pacto em defesa do SUS as diretrizes norteadoras se baseiam no compromisso dos gestores em consolidar a reforma sanitária e arti-cular ações que efetivem o SUS enquanto política pública cujas inicia-tivas sejam também de mobilização social e garantir o financiamento das ações em saúde. No corpo destas ações se encontram a elabora-ção e publicaelabora-ção da Carta dos direitos dos usuários do SUS, a regula-mentação da emenda constitucional nº 29, a aprovação da PL nº 01/03 e aprovação dos orçamentos nas três esferas de governo.

Já o Pacto de Gestão estabelece algumas diretrizes norteadoras como descentralização, regionalização, financiamento, planejamento, programação pactuada e integrada PPI, regulação, participação e con-trole social, gestão do trabalho e educação na saúde. (BRASIL, 2006). As legislações e pactos deste período no Brasil irão colaborar para que a atenção primária em saúde se torne não apenas a porta de entrada do sistema de saúde, mas que a mesma seja a organizadora dos pro-cessos de trabalho em saúde. A rede de Atenção em Saúde (RAS) de acordo com a portaria nº 2.430 de 2017 deverá ser operacionalizada por princípios e diretrizes norteadoras. Sendo os princípios: universalidade, equidade, integralidade e suas diretrizes, regionalização, hierarquiza-ção, territorializahierarquiza-ção, população adscrita, cuidado centrado na pessoa, resolutividade, longitudinalidade do cuidado, coordenação do cuidado, ordenação da rede e participação da comunidade. (BRASIL, 2017).

Em outubro de 2018 com a participação da Organização Mundial de Saúde (OMS), do Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e do Governo do Cazaquistão, realizou--se em Astana a Conferência Global sobre Atenção Primária à Saúde com o propósito de renovar o compromisso de alcance da cobertura universal em saúde e os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável. (GIOVANELLA et al., 2019).

Paralelo às transformações no campo prático na reorganização da rede de atenção à saúde e no processo de trabalho, o ensino médico foi passando por mudanças de modelo de forma a atender a estas novas

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perspectivas que privilegiam a atenção básica como porta de entrada do sistema de saúde. Atendendo ao novo paradigma a formação dos profissionais de saúde perpassa por estruturações em suas grades curriculares. As disciplinas engendram novos aspectos em seu cor-po teórico. A própria Saúde Coletiva sofrerá um grande impacto tam-bém das ciências sociais criando o escopo do conteúdo de Saúde e Sociedade. A mentalidade que entra em vigor nas últimas décadas é realmente abandonar o modelo biomédico em prol do modelo centrado na pessoa buscando uma visão mais holística do sujeito (perspectiva biopsicossocial).

Esta visão perpassa por mudanças na própria legislação, as DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais) da graduação em medicina apontam como competências para o perfil do egresso deste curso. Segundo Bra-sil (2014, p. 1):

(…) formação geral e humanística, critica, reflexiva e ética, com ca-pacidade para atuar nos diferentes níveis de atenção à saúde, com ações de promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saú-de, nos âmbitos individual e coletivo, com responsabilidade social e compromisso com a defesa da cidadania, da dignidade humana, da saúde integral do ser humano e tendo como transversalidade em sua prática, sempre, a determinação social do processo de saúde e doença.

O ensino, nesta concepção, busca promover o desenvolvimento de competências no acadêmico de medicina que o torne um sujeito mais crítico, interativo e humanizado. Nesta forma de gerir o aprendizado en-tra em cenário as práticas metodológicas de ensino que priorizem a aprendizagem significativa e ativa.

Sendo assim, as ciências sociais estreitam seus laços com o ensi-no médico ganhando campo na formação dos mesmos. Trata-se agora de uma medicina embasada na concepção realmente do modelo cen-trado na pessoa.

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Esta concepção traz atrelada a si, uma visão mais holística do su-jeito e aproxima os profissionais de saúde de forma interprofissional. Essa estratégia busca oferecer oportunidades de aprendizado em con-junto com outras categorias profissionais para desenvolver atributos e habilidades necessárias ao trabalho coletivo em equipe, repercutindo em uma atenção às necessidades de saúde eficaz e integral. (REEVES, 2016; PARO, 2018).

A busca de um ensino médico mais condizente com estas perspec-tivas tem exigido dos docentes um novo olhar, pois os passos ainda são curtos nesta caminhada. A cada dia surgem novas propostas de meto-dologias de ensino, inclusive experiências de ensino-aprendizagem em campo prático com discentes de vários cursos da saúde, simultâneos.

Isso exige uma educação interprofissional entendida como aquela em que “estudantes de duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a efetiva colaboração e melhorar os resultados na saúde”. (OMS, 2010, p. 10), permitindo “de-senvolver atributos e habilidades necessárias ao trabalho coletivo em equipe”. (PARO, 2018, p. 1578).

O aprofundamento nas teorias de aprendizagem e metodologias de ensino será nosso objetivo no capítulo que segue.

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CAPÍTULO 2: TEORIAS INTERACIONISTAS E

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

O processo ensino-aprendizagem nos remete a várias indagações: como se dá este movimento? O professor ensina ou é um facilitador? Como despertar o interesse do educando? As ferramentas que possuí-mos são capazes de efetivar os mecanispossuí-mos de ensino-aprendizagem? Conhecemos e sabemos utilizar as ferramentas que temos?

As transformações decorrentes da era da inteligência artificial, da expansão tecnológica e da globalização tem promovido uma inquie-tação no campo da pesquisa em ensino. Hoje nos deparamos com a facilidade de acesso à informação em tempo real, as produções e ino-vações científicas se tornam obsoletas em um curto espaço de tempo.

Vivenciamos uma geração onde a questão do ensino não está mais pautada apenas no acesso ao conhecimento, mas em como ma-nipulá-lo. Estamos saindo de uma inteligência formativa pautada em conhecimentos teóricos, para uma inteligência relacional onde a ênfase esta nas habilidades para solucionar problemas, desenvolver aptidões criativas e sociointeracionistas. O ponto crucial agora não esta mais no conteúdo em si, apesar de ser de extrema relevância, mas no quanto e como podemos utilizá-lo. Desta forma o ensino numa era tecnológica exige mais instrumentalização do docente.

Antes de debruçarmos nossa reflexão sobre as novas metodolo-gias que dispomos, devemos primeiramente conhecer as teorias de en-sino aprendizagem.

A pergunta inicial, talvez enraizada na filosofia seja: o que é co-nhecer um objeto? A nossa mente busca a possibilidade de coco-nhecer a realidade. Esta construção se dá a partir de uma ação discursiva que promova um sentido para realidade apresentada. A cognição trabalha com o princípio da verdade, cujo critério estaria pautado numa corres-pondência com a realidade. Esta verdade validada pela mente pode

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priorizar a subjetividade ou a objetividade. Enquanto o princípio subjeti-vo pode construir conhecimento coerente no que diz respeito ao campo do senso comum, dos mitos, da ideologia e da religião. Já no campo do objetivo a metacognição é enfatizada, onde a mente pensa e reflete sobre si mesma, desta forma exige pensar o subjetivo com objetividade. A metacognição se define pela via do conhecimento racional, para isso lança mão da transcendência. Nesta visão para que ocorra a validação é preciso objetivar o conhecimento.

Buscando compreender a formulação de diferentes campos do saber encontramos a epistemologia, que é o ramo da filosofia que in-vestiga a construção desta objetividade, estuda o discurso que valida o conhecimento (a verdade objetivada). Este trabalho tem como funda-mentação a epistemologia genética, de Piaget e se alinha às teorias de aprendizagem preconizadas pelo modelo do interacionismo.

As teorias interacionistas receberam esta denominação por con-ceberem o processo ensino-aprendizagem como fruto da relação su-jeito/objeto. Nessa perspectiva, o conhecimento não é inato ou dado a priori e nem é submetido de forma passiva às ações do ambiente, tratando-se de um processo ativo e relacional. Com isso, abrem-se es-paços para discussões e não apenas cognitivas, todavia sociais, histó-ricas, culturais e afetivas.

Alguns teóricos se dedicaram a esta linha de pensamento, entre eles três cujos trabalhos têm sido revisitados com frequência pelos educadores: Jean Piaget (1896-1980) - Construtivismo, Lev Semino-vitch Vygotsky (1896-1934) - sócio interacionismo histórico-cultural, e Ausubel com a aprendizagem significativa.

2.1 Construtivismo

O representante teórico desta abordagem é o conhecido Piaget que propôs em seus estudos quatro estágios do desenvolvimento cog-nitivo: sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 6 anos),

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opera-tório concreto (6 a 12 anos) e operaopera-tório formal (12 anos). Cada estágio se baseia na forma de relação e construção do conhecimento do ser humano. No ensino superior perpetuamos o estágio formal.

Os estágios se referem mais a capacidade das estruturas cogni-tivas. Todavia como se daria a construção do aprendizado? Os pres-supostos desta linha sinalizam que a ação, o ato de conhecer, se dá interna e externamente à medida que o sujeito assimila, acomoda e opera em sua realidade. Este processo se dá numa construção ativa e processual. Rizzon (2010, p. 7) nos aponta que o ato pedagógico na visão Piagetiana tem como fim “o pleno desenvolvimento das funções cognitivas do sujeito aprendente”. Desta forma o docente assume o pa-pel de articulador e mediador da aprendizagem.

O construtivismo trabalha com o pilar do empoderamento do dis-cente. Para tal preconiza a criação de ambientes facilitadores, capazes de servir de instrumentos para promover independência e espirito cri-tico, numa visão mais qualitativa do que quantitativa do ensino. (FER-REIRA et al., 2017).

Apesar de Piaget ser considerado uns dos pilares das teorias psi-cogenéticas da aprendizagem, alguns autores consideram que Vygot-sky também faria parte desta linha de pensamento.

2.2 Sociointeracionismo Histórico Cultural

Vygotsky (1896-1934) foi contemporâneo de Piaget, porém só teve contato com a obra dele na década de 20. Seus trabalhos também são categorizados como de abordagem psicogenética. As suas principais ideias estão embasadas na relação indivíduo/sociedade, no papel da cultura, no processo de internalização como organização histórica, o cérebro como base biológica, a questão da mediação simbólica (instru-mentos técnicos e sistema de signos). Sua teoria é contra o reducionis-mo e aponta para consciência humana coreducionis-mo produto histórico-cultural. As três questões norteadoras dos seus estudos eram a relação entre o

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ser humano e seu ambiente de forma física e social, o trabalho como aspecto intervencionista de relação do individuo e seu meio e a terceira diz respeito ao papel dos instrumentos e da construção da linguagem.

Vygotsky dedica parte de sua obra falando sobre o papel da escola, do ensino formal. Rego em seu livro Vygotsky uma perspectiva históri-co-cultural na educação (1995, p. 108) nos aponta a visão deste teórico afirmando que:

A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo daquilo que a criança já sabe se ela for capaz de ampliar e desafiar a construção de novos conhecimentos (…) Desta forma poderá esti-mular processos internos que acabarão por se efetivar, passando a construir a base que possibilitará novas aprendizagens.

Um dos conceitos chaves para este teórico é a zona de desenvolvi-mento proximal, onde para ele existe o desenvolvidesenvolvi-mento real do sujeito, aquilo que ele consegue fazer sozinho e o potencial que é aquilo que ele só e capaz de fazer com seus pares, mas que um dia conseguirá reali-zar enquanto indivíduo. O potencial seria a parte do conhecimento que o educando está em fase de construção e internalização. Desta forma podemos perceber o quanto a socialização e cooperação são importan-tes no processo ensino-aprendizagem.

2.3 Aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa dialoga com o construtivismo piage-tiano e outros educadores como Paulo Freire. Tem suas bases na epis-temologia genética. A ideia de Ausubel é que a aprendizagem é influen-ciada pelo que o aprendiz já sabe. Ele vai chamar este conhecimento prévio de subsunçor onde o novo conhecimento ira se conectar preen-chendo lacunas. (FARIAS et al., 2015).

David Paul Ausubel (1918-2008) apresentou sua teoria em 1963, introduzindo o conceito de aprendizagem significativa, onde conheci-mentos e ideias existentes na estrutura mental poderiam se relacionar

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com novos conteúdos cognitivos ampliando desta forma os conceitos dos indivíduos. Trata-se de um sistema de ancoragem onde os sub-sunçores e os novos aprendizados se modificam. Esse mesmo teórico propõe que existe outra possibilidade de aprendizagem que seria a me-cânica, onde não ocorreria esta interação, mas caso um assunto extre-mamente novo para o sujeito precise ser introduzido e não haja ainda subsunçores, esta última pode ser utilizada até que se formem estrutu-ras capazes de servir como âncoestrutu-ras.

Ausubel ainda retoma a importância dos significados dados aos signos, o que nos remete a Vygotsky. Este primeiro classifica que a aprendizagem significativa pode ocorrer por recepção ou descoberta e que as informações são armazenadas de forma hierárquica com con-ceitos amplos e específicos, porém obedecendo um processo dinâmico. Moreira, de acordo com Frasson, irá complementar ampliando que o co-nhecimento não deve ser visto apenas como a construção de conceitos, mas também de atitude advinda dos processos interativos. (SILVA et al., 2017; FRASSON et al., 2019).

Podemos observar que apesar das teorias interacionistas em al-guns momentos apresentarem alal-guns conceitos diferenciados, elas apresentam uma visão complementar. Enquanto Piaget trabalha a ideia dos esquemas cognitivos, que são formados pela equilibração majo-rante e que serviria de subsídios mentais para construção de novos co-nhecimentos num processo de maturação; Ausubel vai enfatizar que se o novo conteúdo inserido no processo de aprendizagem se ancorar em conhecimentos prévios e produzir novos significados, esse poderá ser mais efetivo. Vygotsky acrescenta que se ensino-aprendizagem for constituído por pares podemos favorecer o desenvolvimento potencial do aluno ampliando a zona de desenvolvimento proximal.

A aproximação destas teorias interacionistas trazem os pilares do que apregoam os objetivos inerentes às práticas das metodologias ativas como veremos adiante, onde o educando e professores são atores no pro-cesso em uma concepção relacional mais emancipatória do educando.

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CAPÍTULO 3: METODOLOGIAS ATIVAS E

DIFERENCIAÇÃO ENTRE APRENDIZAGEM BASEADA EM

PROBLEMAS E PROBLEMATIZAÇÃO

Para Luckesi (1994, p. 37) a educação pode ser entendida em três sentidos diferentes: “educação como redenção; educação como repro-dução e educação como um meio de transformação da sociedade.”

Se enquanto educadores nos propormos a embasar nossa ação pedagógica no terceiro sentido proposto por este filósofo, estaremos diante de uma prática que possibilite ao educando o papel de protago-nista do seu aprendizado.

Os primeiros sinais de métodos ativos datam do século XVIII com Jean Jacques Rosseau (1712-1778) que priorizava a experiência em relação à teoria. Posteriormente Dewey ira propor, com o movimento conhecido como escola nova, que a educação deve ser pela ação e cen-trada nos educandos. Este último, afirma ainda que a aprendizagem deve ser integrada a vida, a prática e a reconstrução da experiência. As metodologias ativas surgem assim como processo que nutre a prática da autoaprendizagem, do posicionamento crítico e da interação entre os estudantes, (DEWEY, 1978; DIESEL, 2017).

Os métodos ativos precisam evocar alguns princípios como apon-ta Farias (2015), são eles: construtivisapon-ta, colaborativo, interdisciplinar, contextualizado, reflexivo, crítico, investigativo, humanista, motivador e desafiador. Nesta perspectiva o docente assume o papel de mediador num processo de orientação que visa auxiliar o discente na construção do pensamento de forma autônoma, buscando desenvolver habilidades como comunicação, raciocínio e trabalho em equipe. (MOREIRA, 2016). Moran (2015) aponta como função do professor acolher, apoiar, esti-mular, valorizar, orientar e inspirar. Sendo assim, o docente assume a postura de um gestor de aprendizagem.

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As teorias interacionistas se aproximam deste tipo de metodolo-gia, à medida que suas discussões priorizam a relação sujeito-objeto, e embasam os princípios apontados a cima. A educação quando ob-jetiva responder as relações sociais emergentes, deve se apresentar como ato coletivo, solidário, comprometido, buscando construção de redes. Desta forma, a aprendizagem significativa incorpora o processo: ação-reflexão-ação, não apenas sobre conteúdos, mas também sobre valores. (MITRE, 2008).

Existem entre as metodologias ativas as chamadas problematiza-doras que são: o ensino baseado em problemas (EBP), conhecida tam-bém como PBL; aprendizagem baseada em equipes, problematização, aprendizagem baseada em projetos e a espiral construtivista.

Para avaliar a eficiência dos conhecimentos nas teorias de pro-blematização tem se usado a taxonomia de Bloom. Esta trabalha com duas vertentes, o processo cognitivo e as dimensões do conhecimento. A primeira se refere às capacidades de: criar, avaliar, analisar, aplicar, compreender e lembrar. Já a segunda está relacionada à metacogni-ção (onde o educando reconhece sua própria forma de aprendizado), processual (onde se objetiva a estratégia para resolução de tarefas), factual (está relacionada à memória dos fatos) e por último a conceitual onde se constrói inter-relações e generalizações. (FARIAS, 2015).

Na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) são elaboradas situações pautadas em determinado tema de estudo que se transformam em problemas apresentados ao educando. Este último buscará hipóte-ses para solucioná-lo ou explicá-lo, esta tarefa permite ao educando produzir alguma teoria. As bases desta metodologia pressupõem que o problema e os seus objetivos já estão pré-definidos pelo docente. Esta predeterminação não abdica do papel ativo do aluno no proces-so ensino-aprendizagem, já que desperta a capacidade investigativa, a cooperação, a análise crítica, compreensão, discernimento, habilidades técnicas, cognitivas e atitudinais, além da interação entre os atores en-volvidos. (CYRINO, 2004; SOUZA, 2015; GOMES, 2019).

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A Universidade de Mc Master no Canadá na década de 60 foi pio-neira na utilização do método. Em 1984, A Escola de Medicina de Ha-vard, propõe um curriculum pautado na ABP (aprendizagem baseada em problemas) que corria em paralelo ao tradicional. Após a avaliação da experiência optou-se na elaboração de um curriculum único, onde se utilizava o ABP como estratégia de ensino. (CYRINO, 2004).

A estrutura da ABP se fundamenta no trabalho em pequenos gru-pos de no máximo 10 alunos e ocorre em quatro etapas:

1 A elaboração do cenário ou contexto problemático; 2 Sinalização das questões problemas;

3 Resolução do problema;

4 Apresentação dos resultados e avaliação.

Roman et al. (2017, p. 353) descreve passo a passo a operaciona-lização desta metodologia:

Apresentação do problema e leitura pelo grupo; esclarecimento de dúvidas; definição dos problemas a serem discutidos; realização de uma seção de brainstorming (chuva de ideias) para análise do pro-blema, utilizando os conhecimentos prévios dos alunos e identifi-cação de áreas de conhecimento incompleto; desenvolvimento de hipóteses para tentar explicar o problema; definição de objetivos de aprendizagem; estudo individual e busca de informações; comparti-lhamento dos resultados do estudo individual e aplicação na com-preensão do problema de forma coletiva; por ultimo, o tutor observa o aprendizado e avalia o grupo.

Já na problematização, as situações de análise emergem de um cenário real. Está atrelada a um ideal construtivista e a dimensão políti-co-crítico-social. Na área da saúde, esta metodologia tem seus primór-dios em 1980, onde Charles Maguerez propõe que a problematização da realidade segue cinco etapas que será chamada de Arco de Maguerez: Observação da realidade (problema); pontos-chaves; teorização; hipó-teses de solução; aplicação à realidade. (CYRINO, 2004).

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Na quinta Fase do Arco de Maguerez o educando busca soluções aplicáveis, mas também desenvolvem a capacidade de generalizar o apreendido, desta forma atua na realidade atual e desenvolve a capaci-dade de discriminar em quais situações utilizar a posteriori tal conheci-mento. (FERREIRA, 2013).

Pensando nas teorias de problematização enquanto recurso de ensino aprendizagem, baseada nas concepções interacionista como abordado anteriormente, no decorrer do próximo capítulo são propos-tas algumas atividades a serem desenvolvidas com os educandos de forma a desenvolver tanto habilidades cognitivas, instrumentais quanto relacionais. Favorecendo assim a construção de um conhecimento sig-nificativo e gerador de novas aprendizagens.

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CAPÍTULO 4: PROPOSTA DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS

4.1 Gestão em Saúde

1ª AULA: GESTÃO EM SAÚDE E PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO

Sugerimos que este tema de aula seja tratado em 3 encontros.

• CONTEÚDOS:

› Lei 8080/90; › Pacto pela Saúde;

› Planejamento Estratégico Situacional; › Conceitos de incidência e prevalência.

• OBJETIVO GERAL:

› Discutir o processo de gestão do Sistema Único de Saúde no nível municipal.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

› Conhecer os princípios do SUS;

› Diferenciar os conceitos de incidência e prevalência, descre-vendo sua importância no planejamento em saúde;

› Elaborar propostas de intervenção nos problemas detectados com base no planejamento estratégico situacional de Carlos Matus (vide capítulo V).

• MÉTODO:

› Aprendizagem baseada em problemas.

• RECURSOS MATERIAIS:

› Papel, canetas, livros, artigos, celulares e/ou computadores, datashow.

• AVALIAÇÃO:

› Apresentação dos grupos;

› Construção do Mapa conceitual e organograma (vide capítulo V). › Ficha de avaliação dos alunos em relação a sua atuação no

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SITUAÇÃO PROBLEMA 1

Lara é uma médica recém-formada que foi convidada para assu-mir a secretaria de saúde de um pequeno município no interior do Rio de Janeiro, chamado X, com 25.000 habitantes. Ao chegar ao município deparou-se com a seguinte estrutura: 8 módulos de atenção básica, 1 pronto-socorro com extensão de 6 leitos de internação hospitalar, mas sem maternidade. Apenas algumas ruas eram asfaltadas, alguns bairros não tinham saneamento básico nem água encanada. Havia 8 escolas de ensino fundamental e 3 escolas ofertavam ensino médio. A economia da cidade era constituída em parte por agropecuária e por bens e serviços utilitários, sem presença de nenhuma grande empresa local. 30% da população moravam em área rural com acesso restrito ao centro da cidade por deficiência no quantitativo de transporte coletivo. A população era composta basicamente de 30% de idosos, 40% de adul-tos e 30% de crianças, adolescentes e jovens. A renda per capita dos cidadãos variava de 1 a 3 salários mínimos.

Ao analisar os registros, Dra. Lara percebeu que a prevalência de mortalidade nos últimos anos, recebeu maior impacto de causa por doenças crônicas. Já na morbidade a prevalência se destacou em três instâncias: doenças crônicas, DSTs e verminoses. A taxa de cobertura vacinal não chegava a 70% das crianças com idade inferior a 5 anos. Apenas 50% das gestantes faziam pré-natal. Só 30% das mulheres aci-ma de 40 anos fizeram aci-mamografia e apenas 40% aciaci-ma de 25 anos, estavam com o preventivo em dia.

Em conversa com o prefeito e vereadores, Dra. Lara foi convidada a elaborar um planejamento para atender as demandas de saúde do mu-nicípio. Apesar de a verba não ser muita, sabiam que poderiam contar com alguns subsídios do governo estadual e federal.

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1º ENCONTRO:

Após refletir sobre a situação acima os alunos deverão:

• Definir os problemas encontrados que impactam a saúde da

po-pulação;

• Analisar cada problema selecionado destacando os atores

en-volvidos e a capacidade de governabilidade;

• Identificar quais os conhecimentos prévios que o grupo tem

so-bre os conceitos que surgiram na situação problema;

• Selecionar materiais (artigos, leis, livros …) utilizando fontes

digi-tais ou a própria biblioteca, para se aproximar mais dos concei-tos apresentados e dos problemas. Cada participante estudará individualmente as temáticas propostas na discussão em grupo para o segundo encontro.

2º ENCONTRO:

• Os discentes irão compartilhar os materiais encontrados;

• Construção de um relatório coletivo sobre as pesquisas do grupo; • Elaboração de um planejamento estratégico de ação composto por:

› diagnóstico situacional (problemas detectados); › atores envolvidos;

› capacidade de governança; › estratégias propostas.

3º ENCONTRO:

• Apresentação dos grupos;

• Construção de um organograma da rede de assistência à saúde,

destacando a utilização de parcerias intersetoriais no processo.

A sugestão de ficha de avaliação das aulas será apresentada em anexo no final do capítulo de atividades.

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2ª AULA: VIGILÂNCIAS EM SAÚDE

Sugerimos que este tema de aula seja tratado em 3 encontros.

• CONTEÚDOS:

› Conceitos de Prevenção e Promoção em Saúde;

› Vigilâncias em saúde: epidemiológica, ambiental, sanitária e de saúde do trabalhador;

› Portaria 1.378 do MS de julho de 2013.

› Compreender o papel das vigilâncias na organização das ações em saúde.

• OBJETIVOS ESPECIFICOS:

› Diferenciar os conceitos de prevenção e promoção em saúde; › Descrever as atribuições de cada vigilância em saúde;

› Construir uma proposta de ação de prevenção ou promoção para situação problema.

• MÉTODO:

› Canetas, papel, cartolinas, piloto, datashow, celulares.

› As apresentações dos grupos;

› Preenchimento do formulário de avaliação.

SITUAÇÃO PROBLEMA 2:

Algumas semanas depois de iniciar seu trabalho no município X, a Dra. Lara observou que algumas coisas precisariam ser revistas. O pe-ríodo de chuva estava acabando e já começavam a surgir alguns casos de arboviroses (Dengue, Zica, Chikungunya), mas as notificações ainda

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não estavam sendo realizadas, desta forma não se tinha o número real dos acometidos. Os gastos com tratamento do pé diabético e compli-cações cardiovasculares estavam só aumentando, em decorrência do aumento do número de internações. Havia muito lixo espalhado pela cidade e em alguns pontos da cidade o número de pessoas com ver-minose vinha crescendo. No bairro W tinham 2 famílias com casos de tuberculose.

Em decorrência de todo este panorama, Dra. Lara decidiu con-versar com sua equipe e chegou à conclusão que deveria haver mais intervenção das vigilâncias em Saúde e precisariam propor ações de prevenção e promoção no município.

1º ENCONTRO:

Os alunos serão convidados a:

• Selecionar os problemas passíveis de intervenção;

• Identificar os conhecimentos prévios que o grupo tem sobre

vigi-lâncias em saúde, prevenção e promoção;

• Selecionar materiais pertinentes ao tema que serão estudados

individualmente. 2º ENCONTRO:

• Os discentes irão compartilhar os conteúdos pesquisados com o grupo. • Cada grupo construíra um mapa conceitual sobre as vigilâncias

em saúde.

• Elaborar uma proposta de atividade na cidade que vise

preven-ção ou promopreven-ção. 3º ENCONTRO:

• Apresentação dos grupos em forma de vídeo ou propaganda da

atividade que será efetuada na cidade;

• Apresentação das atribuições das vigilâncias em saúde. (cada

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3ª AULA: PLANEJAMENTO EM SAÚDE E PACTUAÇÕES

• CONTEÚDOS:

› COAP (Contrato organizativo de Ação Pública de Saúde); › PPI (Plano pactuado de Intergestores);

› Consórcios em Saúde; › Indicadores de Saúde;

› Notificação Compulsória e atestados de óbito;

› Portaria de consolidação nº 4, de 28 de setembro de 2017.

› Aprender o funcionamento dos consórcios em saúde e sua aplicabilidade.

› Aprender a preencher fichas de notificação compulsória e ates-tados de óbitos;

› Selecionar indicadores de saúde para construir um PPI; › Elaborar de forma simplificada um COAP.

• MÉTODO:

› Papel, canetas, livros, artigos, celulares e/ou computadores, Datashow.

› Preenchimento do formulário de avaliação.

Dra. Lara havia sido convocada para reunião dos secretários de saúde e prefeitos da região para elaboração do COAP (Contrato organi-zativo de ação pública de saúde). Ela sabia que sua cidade era pequena e não era capaz de oferecer alguns serviços. Seria desta forma uma

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grande oportunidade para garantir aos habitantes o direito de integrali-dade e acesso. A secretária de saúde convocou em caráter de urgência naquela mesma semana uma reunião com a Enfermeira Luci, responsá-vel pelas Vigilâncias do Município para ajudá-la com os indicadores de saúde, incidências e prevalências de comorbidades.

A Enfermeira Luci aproveitou a oportunidade para expor suas quei-xas em relação à deficiência das informações prestadas nos atestados de óbitos, nos formulários de notificação de doenças e agravos, o que estava dificultando a consolidação de alguns indicadores de saúde. As duas se dispuseram a pensar em estratégias para melhor organizar es-tes sistemas de notificações.

1º ENCONTRO:

• Os alunos terão contato e preencherão um atestado de óbito e

uma ficha de notificação compulsória;

• Os alunos serão divididos em pequenos grupos onde simularão

a elaboração simplificada de um COAP (os grupos deverão ter acesso a textos de apoio).

2º ENCONTRO:

• Será realizada uma discussão em forma de plenária com os

alu-nos sobre as dificuldades encontradas no processo de preenchi-mento dos formulários e em seguida cada grupo irá através de um representante demostrar o que propuseram no COAP;

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4.2 Educação em Saúde e Meio Ambiente 4ª AULA: EDUCAÇÃO EM SAÚDE

ATIVIDADE PROPOSTA PARA SER EXECUTADA EM CAMPO DE ESTÁGIO.

• CONTEÚDOS:

› Vigilâncias em Saúde.

› Desenvolver os aspectos das vigilâncias em saúde no serviço.

› Destacar os problemas de saúde relevantes na área adscrita; › Buscar informações e conteúdos relacionados aos problemas

detectados.

› Apresentar um método de intervenção de educação em saúde.

• MÉTODO:

› Problematização.

• RECURSOS:

› Artigos, celulares, livros, manuais do Ministério da Saúde, car-tazes ou álbum seriado ou outros recursos de educação em saúde disponível ao educando.

› Apresentação pelos alunos de uma sala de espera. › Preenchimento do formulário de avaliação da atividade.

SITUAÇÃO 4: ATIVIDADE DE PROBLEMATIZAÇÃO

• O grupo de estágio escolherá um problema de saúde detectado

nas suas vivências na unidade de saúde no período determinado;

• O grupo discutirá os aspectos da integralidade (biopsicossocial)

do problema;

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• O grupo reunirá junto com o tutor/professor e cada educando irá

expor os conteúdos da sua pesquisa.

• Juntos irão construir a forma de apresentação de uma sala de

espera na unidade (objetivos, conteúdo, recursos, avaliação da atividade …).

Será realizada a apresentação da sala de espera para os usuários do serviço e profissionais presentes.

5ª AULA: MEIO AMBIENTE

• CONTEÚDO:

› Meio Ambiente.

› Conceitos epidemiológicos de cadeia de transmissão.

› Compreender a importância do meio ambiente nas relações do processo saúde doença.

› Apontar o papel das vigilâncias na intervenção ambiental; › Propor atividades a serem realizadas de forma a impactar a

ca-deia de relações saúde-doença-meio ambiente.

• MÉTODO:

› Canetas, papel, artigos, livros, Datashow, celulares.

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Finalmente Dra. Lara após os primeiros três meses já havia conse-guido organizar alguns dados. Mesmo conseguindo implantar o siste-ma de notificação dos agravos e doenças de notificação compulsória, alguns problemas relacionados ao meio ambiente ainda impactavam as incidências de algumas patologias. Ela percebeu que não bastavam conhecimentos de dados epidemiológicos se não houvesse uma inter-venção ao nível local.

O lixo continuava se acumulando na cidade, o problema da falta de rede esgoto, os descartes dos resíduos utilizados nos sítios, fazen-das, no pronto-socorro e laboratório municipal, a utilização de águas de proveniência duvidosa e sem tratamento adequado, eram tantos os problemas que seria necessário um verdadeiro trabalho em equi-pe. Lembrou-se então das aulas de saúde coletiva e da importância da intersetorialidade na resolução de alguns problemas que impactam a saúde. Não podia mais perder tempo, reuniu uma equipe de força tare-fa, convidou o secretário de educação, a enfermeira responsável pelas vigilâncias, o secretário de meio ambiente, a coordenadora da atenção básica e do programa saúde na escola.

A proposta era elaborar atividades e intervenções que de alguma for-ma auxiliasse o meio ambiente e trouxessem benefícios à saúde. Lembrou a equipe que deveriam dividir as propostas, aquelas de ação imediata, as planejadas para um curto espaço de tempo e aquelas que exigiriam um processo mais demorado, todavia que precisavam ser iniciadas. Para isso iriam selecionar os nós mais críticos, e estabelecer os locais de interven-ção. Todos se colocaram a disposição para iniciar o projeto de ainterven-ção.

1º ENCONTRO:

• A turma será dividida em grupos onde cada um receberá um

pa-pel com o seu personagem: › secretário de educação;

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› a enfermeira responsável pelas vigilâncias; › o secretário de meio ambiente;

› a coordenadora da atenção básica;

› a coordenadora do programa saúde na escola; › a secretária de saúde.

• Serão assinalados os problemas passíveis de atuação.

› O grupo selecionará os materiais que serão utilizados para apoiar as ações. Sejam documentos, artigos relacionados, cartilhas, etc. e farão suas pesquisas individuais para o próximo encontro.

2º ENCONTRO:

• O grupo escolherá um relator para o planejamento que deverá

registrar os movimentos e discussões do grupo;

• Serão colocadas para os alunos as seguintes caixas de

interven-ção domicílio, escola, posto de saúde, área comum da cidade, outras instituições.

• Cada grupo deverá propor uma ou mais intervenções para cada

uma das caixas propostas.

• Após os grupos serão abertos em roda, onde serão apresentadas

e discutidas as propostas e votadas quais serão utilizadas como estratégias para a cidade X.

• Preenchimento do formulário de avaliação da atividade.

4.3 Gestão do cuidado e relação médico-paciente 6ª AULA: GESTÃO DO CUIDADO

• CONTEÚDOS:

› Acolhimento e matriciamento; › Projeto terapêutico singular; › Abordagem individual e familiar;

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› Desenvolver habilidades relacionais.

› Construir estratégias de fortalecimento da relação médico paciente; › Propor formas de favorecer a adesão do paciente ao seu

trata-mento e empoderatrata-mento do usuário;

› Criar uma situação interdisciplinar para atender ao usuário da situação apresentada.

• MÉTODO:

• RECURSOS:

› Artigos, celulares e livros, datashow.

› Encenação pelos alunos.

› Preenchimento do formulário de avaliação da atividade.

Dra. Lana, que trabalhava em uma Unidade da Estratégia Saúde da fa-mília do município X, foi realizar uma visita domiciliar com a agente comu-nitária Maria dos Anjos. A visita havia sido agendada pela equipe, pois o Sr. Jeofrancis já não ia a unidade a quase 1 ano e tratava-se de um paciente diabético insulino-dependente. Ao chegar à casa do mesmo, se depararam com várias queixas deste senhor que tinha 67 anos e morava com uma das filhas e seu genro. Jeofrancis já apresentava sinais de perda da acuidade visual em olho direito e esquerdo, neuropatia periférica e uma lesão no pé esquerdo que já fazia um mês e ao invés de cicatrizar a lesão começava a se expandir mais. A filha relatava dificuldade em aplicar as insulinas e que seu pai dizia não conseguir fazê-lo por não enxergar a agulha da seringa. A filha Raquel, que morava com o pai, era a caçula e se queixava que seu pai estava almoçando 3 vezes ao dia e que não adiantava mais falar, pois ele

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era muito teimoso. Raquel alegava que estava muito cansada e que tinha que se responsabilizar por tudo, pois seus outros quatro irmãos apesar de morarem perto não se importavam com o pai. Eles alegavam que a mesma era a única que morava na casa que pertencia aos pais. Dra. Lana solicitou novos exames laboratoriais e encaminhou para o oftalmologista e neuro-logista. Prometeu retornar na semana seguinte com outros membros da equipe e pediu que os demais filhos estivessem presentes.

A situação do seu Jeofrancis foi levada para reunião de equipe onde assistiram a equipe da estratégia Saúde da Família e representantes da equipe do NASF e da atenção bucal. Dra. Lana propôs que construíssem juntos um projeto terapêutico singular para aquele paciente e que retornas-sem a casa do mesmo na retornas-semana seguinte com um grupo interprofissional.

1º ENCONTRO:

• Os alunos receberão cartões com cores diferentes onde

represen-tarão seu grupo de trabalho. Nos cartões deverão constar as se-guintes funções. Médico, enfermeiro, dentista, nutricionista, fisiote-rapeuta, assistente social, psicólogo, auxiliar de enfermagem e ACS;

• Cada grupo deverá construir um projeto terapêutico para ser

tra-balhado no caso proposto. 2º ENCONTRO:

• Os alunos deverão apresentar em forma de teatro sua proposta. • Preencher o formulário de avaliação da atividade.

7ª AULA: RELAÇÃO MÉDICO-PACIENTE E A MÁ NOTÍCIA.

• CONTEÚDOS:

› Abordagem individual e familiar; › Linguagem e comunicação; › Protocolo Spikes.

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› Construir estratégias de fortalecimento da relação médico-paciente; › Aplicar o protocolo Spikes numa situação apresentada.

• MÉTODO:

• RECURSOS:

› Artigos, celulares e livros, datashow.

› Encenação pelos alunos;

SITUAÇÃO PROBLEMA 7

Nesta atividade podemos utilizar diferentes formas de situação-problema como cenas de um filme, vídeos ou narração de uma história.

Dr. Felipe, que trabalhava em uma Unidade da Estratégia Saúde da Família do município X, recebeu em seu consultório o Sr. Francisco com sua filha Laís, ambos se demonstravam muito preocupados. Veio a mente do Dr. Felipe a cena de 1 ano atrás quando descobriram o câncer de cólon descendente do Sr. Francisco e o quanto o mesmo ainda sofria com a aceitação do uso da bolsa de colostomia. O cenário da vida da-quele homem havia mudado bruscamente, o mesmo que antes era ativo e sempre fazia comentários divertidos agora apresentava sinais de de-pressão e desânimo. Desde o diagnóstico anterior o mesmo acompa-nhava com oncologista, mas não deixava de repassar as informações do seu tratamento para o seu médico e enfermeira do UBSF.

Quando Dr. Felipe viu a sacola nas mãos daquele senhor, sabia que os novos exames de rastreamento haviam chegado. A filha Laís, que sempre acompanhava o pai nas consultas, entregou os exames na mão do médico com olhar assustado e relatando que não tinha coragem de

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ver o resultado da tomografia de tórax e que mesmo que visse não con-seguia entender aqueles termos médicos escritos. Era um momento de extrema tensão, o Dr. Felipe abriu o laudo do exame e constatou algo que ele preferia não ter visto, o paciente estava com metástase nos pul-mões. Sabendo da gravidade do caso e do que a família já havia pas-sado pensou por alguns instantes como comunicar aquele diagnóstico.

ENCONTRO:

• O docente deverá apresentar os seis passos do protocolo Spikes.

Sugerimos a leitura do artigo: “Uso do protocolo Spikes no ensino de habilidades em transmissão de más notícias.” (LINO et al., 2011).

• Os alunos deverão ser divididos em grupos de três e vivenciarem

os personagens no grupo.

• No segundo momento os alunos farão uma roda de conversa

onde os participantes reverão relatar e discutirem três pontos: › Como foi vivenciar o personagem?

› Quais as dificuldades encontradas nesta situação? › Como foi utilizar o protocolo Spikes?

4.4 Estratégia Saúde da Família

8ª AULA: ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA (HISTÓRIA E FUNCIONAMENTO)

Em 2006, a portaria nº 648 do MS estabelece o PSF como estraté-gia prioritária para organizar a atenção básica.

• CONTEÚDOS:

› LEI 8080/90;

› Portaria 2.488 de 21 de outubro de 2011; › Portaria nº 2.436 do MS de 2017;

› Histórico do PACS e ESF.

› Compreender a história e o funcionamento da Estratégia Saúde da Família.

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› Construir uma linha do tempo sobre a formação do PACS e da ESF; › Elaborar um quadro sobre as principais características da Es-tratégia Saúde da Família e das atribuições de cada ator no processo de trabalho.

• MÉTODO:

• RECURSOS:

› Artigos, celulares, livros e datashow.

› Apresentação dos alunos;

A Dra. Lara, secretária de Saúde da prefeitura X resolveu que seria necessário ministrar um treinamento para os profissionais que traba-lhavam na Estratégia Saúde da Família, porque muito deles pareciam desconhecer a história, os objetivos, ações da estratégia e até mesmo suas atribuições no processo de trabalho. Sabia que haveria alguma re-sistência, pois alguns profissionais antigos da rede que foram direcio-nados para atuarem na estratégia pensavam que não precisavam que ninguém os dissesse como trabalhar. Dra. Lara, tentando não causar muita polêmica, convidou o Dr. Luciano, um amigo seu que era Médi-co Sanitarista e especialista em Saúde da Família e a Enfermeira Luci para ministrarem o curso com o seguinte discurso: a rede precisava tra-balhar de maneira mais unificada e comunicativa e que este momento permitiria maior troca de experiências.

A Dra. Lara, Dr. Luciano e a Enfermeira Luci se reuniram para cons-truir o planejamento sobre os conteúdos e forma como o treinamento seria ministrado, mas precisavam elaborar uma pequena apostila de

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forma a facilitar a consolidação dos assuntos. Pensando de forma prá-tica definiram que a mesma seria construída da seguinte forma:

• Linha do Tempo da Formação do SUS a ESF; • Objetivos da estratégia;

• Funcionamento da Estratégia;

• Quadro das atribuições dos médicos, enfermeiros, técnicos de

enfermagem e ACS. ENCONTRO:

• Os alunos poderão ser divididos em grupos de no máximo 10

pessoas para realizar esta atividade (sugestão);

• Cada grupo deverá montar um quadro com as informações acima; • Cada grupo apresentará um tema do quadro através de sorteio,

pro-pondo a forma como o conteúdo sorteado poderia ser trabalhado caso eles fossem responsáveis pelo treinamento. (esta apresentação pode ser agendada para um segundo encontro caso necessário).

• Os alunos deverão preencher a ficha de avaliação de atividade.

9ª AULA: SAÚDE MENTAL E ESTRATÉGIA SAÚDE DA FAMÍLIA

ATIVIDADE PROPOSTA PARA SER EXECUTADA EM CAMPO DE ESTÁGIO

• CONTEÚDOS:

› Saúde Mental e CAPS.

› Relacionar a saúde mental como campo de Atenção Básica no território.

› Buscar informações sobre a reforma psiquiátrica no Brasil e o papel do CAPS;

› Descrever o papel da equipe de Saúde da Família na atenção a saúde mental no território;

› Elaborar um treinamento para a equipe de Saúde da Família so-bre a abordagem do paciente de saúde mental.

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• MÉTODO:

› Problematização.

• RECURSOS:

› Artigos, celulares, livros, manuais do Ministério da Saúde, car-tazes ou álbum seriado ou outros recursos de educação em saúde disponível ao educando.

› Treinamento dos profissionais da equipe de saúde da família onde os alunos estão inseridos.

SITUAÇÃO 9: ATIVIDADE DE PROBLEMATIZAÇÃO

• Os alunos farão uma visita ao CAPS da cidade onde deverão

con-versar com os profissionais e participar de um momento de vi-vência com os usuários;

• O grupo deverá selecionar as questões que devem ser abordadas

com os profissionais de saúde da UBSF após a visita;

• O grupo discutirá os aspectos da integralidade (biopsicossocial)

dos usuários e como a rede de atenção poderia favorecer esta clientela;

• Cada indivíduo do grupo fará uma pesquisa sobre o tema;

• O grupo reunirá junto com o tutor/professor e cada educando irá

expor os conteúdos da sua pesquisa;

• Juntos irão construir a forma de apresentação de um

treinamen-to para a equipe de Saúde da família a qual estão inseridos du-rante o estágio em saúde coletiva (objetivos, conteúdo, recursos, avaliação da atividade …);

• Será realizado o treinamento dos profissionais da unidade; • Preencher a ficha de avaliação.