ISSN 2238-0264
SADEAM
2014
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO
EDUCACIONAL DO AMAZONAS
REVISTA PEDAGÓGICA
PRODUÇÃO DE TEXTO
3ª série do Ensino Médio
Governador do Estado do Amazonas José Melo de Oliveira
Vice-Governador José Henrique Oliveira
Secretário de Estado da Educação e Qualidade do Ensino Rossieli Soares da Silva
Secretária Executiva de Estado de Educação Calina Mafra Hagge
Secretária Executiva Adjunta da Capital Maria de Nazaré Sales Vicentim Secretário Executivo Adjunto do Interior Algemiro Ferreira de Lima Filho
SECRETARIA EXECUTIVA ADJUNTA DE GESTÃO PEDAGÓGICA Assessoria Executiva de Avaliação
Jane Bete Martins Nunes da Silva
Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC Rua Waldomiro Lustoza, 350
69076-830 - Japiim II – Manaus - AM Telefone Geral: (92) 3614-2200 www.seduc.am.gov.br
Amigos
EDUCADORES,
Com grata satisfação podemos dizer que o Amazonas tem avançado a passos largos em direção à qualidade do ensino. O retrospecto de nossa rede frente às crescentes demandas educacionais e os resultados tangíveis obtidos por nossas escolas no cenário nacional indicam que nosso projeto de educação é promissor e revela-se um modelo eficaz a ser seguido.
Somados ao comprometimento de nossos professores e demais educadores, são vários os projetos que acreditamos estar impulsionando o Amazonas a patamares de referência no cenário nacional. Dentre estes projetos estão, sem dúvida, os mecanismos institucionais de avaliação que permitem o diagnóstico constante de nossas ações com vistas a melhorias. O Sistema de Avaliação do Desempenho Educacional do Amazonas (SADEAM), criado em 2008 pelo Governo do Estado, via Secretaria de Estado de Educação (SEDUC), é um destes imprescindíveis mecanismos que estão corroborando com a qualidade do ensino local e impulsionando nossa rede pública a buscar resultados cada vez mais satisfatórios, favorecendo o desenvolvimento pleno do alunado amazonense, razão de nossas ações. Solidificando-se a cada ano, na última edição (2014) o SADEAM foi aplicado em todos os 62 municípios do Amazonas, abrangendo um total de 117.969 estudantes do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental, do 3º ano do Ensino Médio e da Educação de Jovens e Adultos – Anos Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Avaliou-se, ainda, a rede municipal de Manaus. A amplitude da última edição é notada com mais propriedade ao observarmos que, no primeiro ano de sua aplicação (2008), o SADEAM avaliou 81.469 estudantes, menos de 70% do atual contingente de participantes.
Além de ser, como já citamos, um instrumento de diagnóstico, os dados apontados pelo SADEAM revelam-se também uma ferramenta eficaz e útil aos que, no cotidiano do ofício pedagógico e do magistério, estão focados no aprimoramento diário de suas ações. Parabenizando a vocês, educadores, pelos significativos resultados nunca antes constatados em nossa rede pública, aproveitamos a oportunidade em que divulgamos os dados atualizados de nossa avaliação institucional para renovarmos o compromisso em prol do ensino de qualidade, pois somos capazes de, juntos, alcançarmos resultados ainda maiores. E vamos alcançá-los!
Rossieli Soares da Silva
9
1. A MEDIAÇÃO NO
PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
DA PRODUÇÃO
TEXTUAL
12
2. A PRODUÇÃO DE
TEXTO NO SADEAM
2014
14
3. A PROPOSTA
DE PRODUÇÃO
TEXTUAL DE 2014
15
4. A AVALIAÇÃO
DAS PRODUÇÕES
TEXTUAIS DOS
ESTUDANTES
24
5. COMPREENDENDO
OS RESULTADOS
35
6. OS RESULTADOS
DESTA ESCOLA
SUMÁRIO
1
Cada vez mais, torna-se imprescindível que o estudante, desde muito cedo, seja imerso no universo da leitura e da escrita, pois é necessário acesso à cultura letrada para que ele possa ter uma participação cidadã, efetiva, no mundo con-temporâneo, usando a norma culta, quando lhe convier, em contexto e situação comunicativa adequados.
A MEDIAÇÃO NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Para que isso ocorra, é indispensável a oferta de textos modelares e experiências com uma gama variada de tipos e gêneros textuais, de modo que o gosto pela leitura e as habilidades, tanto de leitura quanto de produção textual, se-jam desenvolvidas e aprimoradas.
Diante da diversidade de informações que são trazidas pelos meios de comunicação de massa, mais do que nunca, cabe à escola e ao professor a mediação no tratamento dessas informações, para mostrar ao estudante que é necessário o confronto de diferentes pontos de vista que vêm expressos nos variados por-tadores textuais. A leitura desses textos “reais” e a análise de suas especificidades pode-rão auxiliar o estudante a entender a linguagem peculiar de cada tipo e de cada gênero, tornando--o, portanto, apto a com-preender a realidade que o circunda e, certamente, leitor assíduo e interessa-do nos fatos de seu coti-diano.
Nesse sentido, o desen-volvimento da competência leitora associa-se ao processo de letramento, e contribuirá, fun-damentalmente, para a elaboração de textos por parte do estudante, uma vez que, quanto mais se lê e se escreve, maior a probabilidade de se tornar um leitor e escritor proficiente, ou seja, capaz de construir, extrair e produzir o sentido de textos variados.
Considerando esses aspectos e refletindo so-bre a mediação do professor nesse processo, para que a mediação ocorra, em primeiro lugar,
o professor deve ver e entender a si mesmo como um leitor e escritor que circula com de-senvoltura pelos mais variados textos.
Em segundo lugar, colocam-se os aspectos re-lacionados ao conhecimento técnico da área de Língua Portuguesa, os quais envolvem a sin-taxe, a semântica, a morfologia, a pragmática, a fonética, a teoria dos gêneros e a linguística textual.
Destacamos, nesse ponto, o conhecimento da teoria dos gêneros textuais, que pressu-põe a clareza de que tipo textual diz respeito a sequências linguísticas ou sequências de
enunciados, não sendo, assim, textos empíricos. Enquanto os gêneros
textuais são fenômenos his-tóricos, vinculados à vida
cultural e social, surgin-do ou cainsurgin-do em desu-so em função das ati-vidades socioculturais e o desenvolvimento da tecnologia, ou seja, são enunciados con-cretos, com finalidades específicas no jogo de interação linguística. Acrescente-se, ainda, conhe-cimento dos aspectos que conferem textualidade ao um texto, ou seja, os aspec-tos que, de acordo com a Linguística Textual, fazem com que um texto seja um texto e não apenas um amontoado de frases.
Para os estudiosos desse ramo da linguística, são sete os fatores da Textualidade, subdividi-dos em três aspectos: semântico-conceitual (do Nesse sentido, o desenvolvimento
da competência leitora associa-se ao processo de letramento, e contribuirá, fundamentalmente, para a elaboração de
textos por parte do estudante
qual depende sua coerência), formal (que diz respeito à sua coesão) e o pragmático (que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuação informacional e comunicativa). Apropriando-se desses aspectos e pensando na mediação do processo de aprendizagem de produção textual, uma atividade produtiva para o desenvolvimento da compreensão da importância do trabalho com a leitura e com a escrita e para o aumento do interesse do es-tudante, é a retextualização. Desse modo, o estudante poderá ter em um texto base uma medida para sanar ou minimizar suas dúvidas, podendo, a partir desse primeiro texto, produzir um texto mais adequado,
a partir do processo de ida e vinda na escrita, considera-do como diálogo cons-truído, revisitado e me-diado pelo professor. Esse processo con-siste em transpor um texto de um estilo ao outro, preservando seu conteúdo semântico. Des-sa maneira, a função do tex-to permanece idêntica, porém sua forma se adequará ao novo estilo, seja do informal para o formal ou vice-versa. É importante evidenciar que esse processo en-volve operações complexas que interferem no código do texto e revela facetas variadas, muitas vezes, não observadas na relação fala/ escrita.
O bom desenvolvimento dessa atividade pressupõe que o professor tenha plena
cons-ciência do trabalho que vai desenvolver. Isto é, seus objetivos e as etapas das atividades devem ser bem delineados para que se pos-sa obter resultados pos-satisfatórios.
Assim, para a realização dessas atividades, o estudante deve ser, por exemplo, orienta-do a utilizar a técnica de sublinhar, elaborar esquemas, produzir resumos e resenhas. É importante pedir que ele faça comparações, inferências, explicite possíveis intenções de quem escreveu através da análise das pistas textuais como conectores, modalizadores, funções da linguagem, elementos de
coe-são e coerência textuais em evidência. Essas são atividades
imprescin-díveis à formação de escri-tores/leitores autônomos,
capazes de continuar a escrever e a ler quando
saírem da escola. O conjunto dessas ati-tudes é uma meta que se tem em vista quan-do há o propósito de se formar leitores e escritores. Escritores não só no sentido literário, mas também no sentido de ser autor, saber por que está escrevendo de uma forma e não de outra. Nessa trajetó-ria, os progressos vão acontecendo passo a passo, cujo objetivo final é que os estudan-tes possam demonstrar que são capazes de superar a inibição diante da folha em branco, preenchendo-a com suas ideias, reflexões e posicionamentos de modo coerente e consis-tente.
os progressos vão acontecendo passo a passo, cujo objetivo final é que os estudantes possam demonstrar
que são capazes de superar a inibição diante da folha em branco
2
Em 2014, dando continuidade ao processo de avaliação da produção de texto, ini-ciado em 2011, o Sadeam aferiu o domínio demonstrado pelos estudantes na utiliza-ção da língua escrita em situautiliza-ção de produutiliza-ção formal de um texto expositivo-argu-mentativo, em conformidade com avaliações de âmbito nacional e com as diretrizes curriculares do estado do Amazonas.
A escolha por uma produção textual por tipolo-gia, além de seguir a tendência nacional, partiu do princípio de conferir liberdade para que os estudantes estabeleçam as características so-ciocomunicativas necessárias para elaboração do texto e, consequentemente, para a transmis-são da mensagem pretendia por cada um. Nesse sentido, o Sadeam, assim como as ava-liações em nível nacional, quer ir além da ob-servação das estruturas de funcionamento da língua escrita. Ele pretende avaliar se os estu-dantes conseguem se posicionar perante a so-ciedade e as discussões do dia a dia, fazendo uso de uma modalidade da escrita em confor-midade com a norma padrão.
Por isso, optou-se por solicitar a elaboração de um texto pertencente à ordem do argumentar (em uma estrutura híbrida com a ordem do ex-por), pois a mesma tem papel fundamental em uma proposta de ensino que busque a forma-ção cidadã dos estudantes.
Essa escolha apóia-se, ainda, no fato de que se espera que, ao chegar ao Ensino Médio, o es-tudante já tenha sido exposto, incontáveis ve-zes, a inúmeras situações de produção que lhe solicitaram a expressão de suas ideias e opi-niões sobre fatos e temas relacionados ao seu cotidiano próximo, assim como à sociedade em seu sentido mais amplo.
De modo geral, quando essas atividades to-mam como referência a oralidade, percebe-se que o estudante, na maioria das vezes, se sai muito bem e consegue transmitir “seu recado” com tranquilidade e eficiência. Entretanto, se lhe é solicitado produzir um texto escrito, as dúvidas emergem, e, na maioria das vezes, o papel em branco o intimida e o texto não sai. Por isso, é necessário que o estudante saiba que a elaboração de textos expositivo-argu-mentativos implica o domínio das formas de
funcionamento próprias da língua escrita den-tro da modalidade padrão. Há de se observar desde as recomendações da ortografia, da sin-taxe, de regência, de concordância, de coloca-ção da pontuacoloca-ção, da escolha do léxico até a supressão de elementos extratextuais próprios da oralidade.
No entanto, antes de colocar em jogo seus co-nhecimentos linguísticos na produção de um texto expositivo-argumentativo, o estudante, primeiramente, precisa entender a proposta de produção a ele solicitada. Essa compreensão se dá a partir da leitura consciente do enuncia-do e enuncia-dos textos motivaenuncia-dores para que possam ser acionados os seus conhecimentos prévios que lhe propiciarão a confecção do texto soli-citado.
Assim, na elaboração de um texto expositivo-argumentativo, o estudante precisa apresentar a tese, ou seja, sua principal opinião sobre o assunto e o ponto de vista que irá defender. Em seguida, deve encontrar e trazer os argumentos que irão balizar sua defesa e persuadir o leitor quanto ao ponto de vista defendido. Para isso, podem lançar mão de dados estatísticos, argumentos de autoridade (citação de pesquisadores e/ou estudiosos sobre o assunto), relatos de experiência e exemplos advindos da mídia, desde que estes sejam bem fundamentados. E, para finalizar, ao concluir, o estudante deverá retomar a tese defendida e confirmá-la como a melhor opção para a situação em discussão.
Além desses aspectos, atualmente, os proces-sos seletivos que objetivam avaliar os candida-tos para a obtenção de uma vaga em universi-dades públicas, solicitam, ainda, uma proposta de intervenção para minimizar ou solucionar o problema apresentado, assim como, também, vem sendo empregado nas avaliações educa-cionais em larga escala que avaliam Produção de Texto.
3
O teste de Produção de Texto do SADEAM teve como mote uma proposta de produção textual específica, constituída por uma situação de produção que delimita o tema e o objetivo que se espera do texto elaborado pelo estudante.
A AVALIAÇÃO DAS PRODUÇÕES TEXTUAIS DOS ESTUDANTES
4
Análise por situação de correção
A avaliação dos textos tem início antes mesmo da análise, a partir das competên-cias e respectivos níveis indicados na Matriz de Correção por Competência de Produção de Texto. Essa avaliação ocorre pela classificação dos textos, a partir de critérios indicados como SITUAÇÃO DE CORREÇÃO.
A análise da SITUAÇÃO DE CORREÇÃO constitui-se como uma primeira leitura da redação produzida pelo estudante. Excetuando-se a situação NORMAL, na qual o texto está apto para ser avaliado no que tange às competências, a sina-lização de todas as demais situações fez com que os textos assim sinalizados recebessem a nota 0 (zero). Essas situações são:
BRANCO
Esse conceito foi atribuído quando o estudante entregou a Folha de Redação em branco, seja por desconhecimento dos mecanismos da escrita ou como forma de protesto, abstendo-se de realizar essa etapa do teste.
INSUFICIENTE
Atribuiu-se esse critério quando o estudante escreveu um texto com até 7 (sete) linhas. Assim, só foram considera-dos para correção, efetivamente, os textos com 8 (oito) linhas escritas ou mais. Havendo o título, ele, também, foi contado como linha escrita.
FUGA AO TEMA
Quando o estudante não abordou de modo algum o tema proposto, o texto foi classificado como FUGA AO TEMA.
FUGA À TIPOLOGIA
O conceito FUGA À TIPOLOGIA foi atribuído ao texto que não atende à estrutura expositiva-argumentativa em ne-nhuma de suas sequências.
CÓPIA
Esse conceito foi atribuído ao texto que apresentou apenas trechos transcritos da proposta de produção textual, sem o número mínimo de linhas autorais, 8 (oito).
ANULADO
Esse conceito foi empregado quando o estudante fez uso de palavras de baixo calão, rasurou e/ou desenhou na Folha de Redação com a intenção de anular seu teste de produção escrita.
ESCRITA ILEGÍVEL
Foi considerada ESCRITA ILEGÍVEL toda produção cuja escrita do estudante não estava totalmente legível ou se ele redi-giu um texto em outro idioma que não o Português.
DESRESPEITO
Esse conceito foi atribuído quando o estudante elaborou uma proposta de intervenção que fere os direitos humanos e/ ou a legislação brasileira.
A Matriz de Correção por Competências de Produção de Texto
Assim como ocorre para a implementação da avaliação das habilidades de leitura, também, para avaliação das com-petências associadas à produção textual é fundamental a elaboração de uma Matriz.No caso específico da avaliação de Produção de Texto do Sadeam, a Matriz de Correção por Competência apre-senta o objeto da avaliação e é constituída, assim como as avaliações nacionais, de 5 (cinco) competências básicas:
» Competência 1 – Registro: avalia-se o domínio de um conjunto de regras de utilização da língua, do ponto de vista
morfológico, sintático e semântico.
» Competência 2 - Tema/Tipologia Textual: avalia-se a adequada compreensão da proposta de produção de texto, seu
desenvolvimento associado a conhecimentos de diversas áreas e a conformidade com a tipologia prevista, no caso, a expositivo-argumentativa.
» Competência 3 – Coerência: avalia-se a articulação de frases e parágrafos por meio de recursos linguísticos de tal
forma que haja uma sequência lógica entre as ideias. Além disso, é observada a argumentação consistente através de fatos, exemplos e opiniões que possam sustentá-la.
» Competência 4 – Coesão: avalia-se a utilização de elementos conectores e referentes de forma a construir um texto
com ideias entrelaçadas e conectadas.
» Competência 5 - Proposta de Intervenção: avalia-se a habilidade de o estudante sugerir uma solução para o problema
abordado na proposta, respeitando os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural.
A seguir, apresentamos a Matriz de Correção por Competência de Produção de Texto que segue os parâmetros nacionais de avaliação da escrita, cuja referência é a Matriz do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, os quais são conjugados às Diretrizes Estaduais de Língua Portuguesa.
MA
TRIZ DE CORREÇ
Ã
O POR COMPETÊNCIA – PRODUÇ
à O DE TEXT O – ENSINO MÉDIO Níveis COMPETÊNCIA S C1 – REGIS TRO C2 – TEMA / TIPOL OGIA TEXTU AL C3 – COERÊNCIA C4 – COES à O C5 – PROPOS TA DE INTER VENÇ Ã O Nível 0 (0 – zero)
O estudante demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da Língua P
ortuguesa, na
variante brasileira.
A
tendendo ao tema, o estudante
desenvolve texto que não contempla a tipologia textual proposta, mas apresenta uma sequência tipológica argumentativa, ou seja, o estudante redigiu um texto em prosa (relato ou narrativa) no qual expõe uma opinião
, mas não a defende
.
O estudante apresenta informações, fatos e opiniões não relacionados ao tema e sem defesa de um ponto de vista. O estudante elabora texto com ausência de marcas de articulação
,
resultando em fragmentação das ideias. O estudante elabora texto que não apresenta proposta de intervenção ou apresenta proposta não relacionada ao tema ou ao assunto
.
Nível I (2,
0)
O estudante demonstra domínio precário
, de forma sistemática, com
diversificados e frequentes desvios gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
O estudante apresenta o assunto
,
tangenciando o tema, ou demonstra domínio precário do texto dissertativo- argumentativo
, com traços constantes
de outras tipologias textuais.
O estudante apresenta informações, fatos e opiniões pouco relacionados ao tema ou incoerentes e sem defesa de um ponto de vista. O estudante articula as partes do texto de forma precária. O estudante elabora texto que apresenta proposta de intervenção vaga, precária ou relacionada apenas ao assunto
.
Nível II (4,
0)
O estudante demonstra domínio insuficiente
, com muitos desvios
gramaticais, de escolha de registro e de convenções da escrita. O estudante desenvolve o tema recorrendo à cópia de trechos dos textos motivadores ou apresenta domínio insuficiente do texto dissertativo-argumentativo
, não
atendendo à estrutura prototípica da tipologia com proposição
, argumentação
e conclusão
.
O estudante apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, mas desorganizados ou contraditórios e limitados aos argumentos dos textos motivadores, em defesa de um ponto de vista. O estudante articula as partes do texto
, de forma insuficiente
, com
muitas inadequações e apresenta repertório limitado de recursos coesivos. O estudante elabora, de forma insuficiente
, proposta de
intervenção relacionada ao tema ou não articulada com a discussão desenvolvida no texto
.
Nível III (6,0)
O estudante demonstra domínio mediano da modalidade escrita formal da Língua P
ortuguesa e de escolha
de registro
, com alguns desvios
gramaticais e de convenções da escrita. O estudante desenvolve o tema por meio de argumentação previsível e apresenta domínio mediano do texto dissertativo-argumentativo
, compondo
texto que atende à estrutura prototípica da tipologia textual com proposição
,
argumentação e conclusão
O estudante apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, limitados aos argumentos dos textos motivadores e pouco organizados, em defesa de um ponto de vista. O estudante articula as partes do texto
, de forma mediana,
com inadequações e apresenta repertório pouco diversificado de recursos coesivos. O estudante elabora, de forma mediana, proposta de intervenção relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto
.
Nível IV (8,0)
O estudante demonstra bom domínio da modalidade escrita formal e de escolha de registro
, com poucos
desvios gramaticais e de convenções da escrita. O estudante desenvolve o tema por meio de argumentação consistente e apresenta bom domínio do texto dissertativo-argumentativo
, atendendo
à estrutura prototípica da tipologia com proposição
, argumentação e conclusão
.
O estudante apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, de forma organizada, com indícios de autoria, em defesa de um ponto de vista. O estudante articula as partes do texto com poucas inadequações e apresenta repertório diversificado de recursos coesivos. O estudante elabora bem proposta de intervenção relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto
.
Nível V (10
,0)
O estudante demonstra ex
celente
domínio da modalidade escrita formal da Língua P
ortuguesa e de escolha de
registro
. Os desvios gramaticais ou de
convenções da escrita serão aceitos somente como ex
cepcionalidade e
quando não caracterizem reincidência.
Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente
, a partir de
um repertório sociocultural produtivo
, e
apresenta ex
celente domínio do texto
dissertativo-argumentativo
.
O estudante apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema proposto
, de
forma consistente e organizada, configurando autoria, em defesa de um ponto de vista. O estudante articula bem as partes do texto e apresenta repertório diversificado de recursos coesivos. O estudante elabora muito bem proposta de intervenção
,
detalhada, relacionada ao tema e articulada à discussão desenvolvida no texto
.
5
COMPREENDENDO OS RESULTADOS
Os níveis de escrita e o perfil de escritor compreendido por eles
Os níveis de desempenho e suas denominações qualificam o perfil de escritor enquadrado em cada um. Esses níveis compreendem intervalos específicos de pontuação, sendo que, no ato da correção, a nota atribuída à compe-tência é o valor máximo do nível que, após o cálculo da média final, pode apresentar variações dentro do nível ou transferir a pontuação do estudante na competência para outra classificação.A partir da nota final obtida pelo estudante, define-se o seu perfil de escritor de acordo com a descrição do nível no qual sua nota está alocada.
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
Compreendendo cada Nível de Desempenho individualmente
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
Neste nível, o estudante demonstra total desconhecimento da norma padrão, de escolha de registro e de conven-ções da escrita, que tornam seu texto ininteligível. Além disso, ele desenvolve texto que não contempla a proposta de produção textual, elaborando outra estrutura textual que não a expositivo-argumentativa, mas com traços de opi-nião e referências ao tema. Por sua vez, o texto apresenta informações, fatos, opiniões e argumentos incoerentes ou não apresenta um ponto de vista, tendo, na maioria das vezes, seu entendimento prejudicado ou quase anulado e sem a presença de uma proposta de intervenção. Em suma, as informações estão desconexas e não se configuram como uma sequência textual.
Nesse texto, observa-se que seu autor demonstra desconhecimento acerca da modalidade formal da Língua Portu-guesa. Mesmo apresentando uma escrita em nível ortográfico, o excesso de desvios compromete a inteligibilidade do texto.
Com relação à abordagem do tema, nota-se que o estudante busca abordá-lo, mas não consegue estabelecer uma progressão lógica das ideias através de uma tipologia textual identificável. Na verdade, as palavras são postas de forma aleatória, configurando um texto incoerente.
Identifica-se a presença de alguns conectores ao longo do texto, como o “que” e o “quando”, mas eles não conse-guem estabelecer um encadeamento lógico, configurando uma produção fragmentada.
Também, não se identifica uma proposta de intervenção no texto do estudante.
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
O estudante que se encontra neste nível de escrita demonstra domínio insuficiente da norma padrão, apresentan-do graves e frequentes desvios gramaticais e de convenções da escrita, além de presença de gírias e marcas de oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem de forma sistemática no texto e são acompanhados de desestruturação sintática em excesso, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. No que tange à competência II – Tema/Tipologia textual, ele desenvolve de maneira tangencial o tema, detendo-se a um tema vinculado ao mesmo assunto, o que revela má interpretação da proposta. Ele, ainda, elabora proposta de intervenção tangencial ao tema ou a deixa subentendida no desenvolvimento da argumentação. Seu texto apresenta inadequação ao tipo textual expositivo-argumentativo, com repetição de ideias e ausência de argumentação, podendo elaborar um texto de base narrativa, com apenas um resquício argumentativo. Em geral, as informações, fatos, opiniões e argumentos apresentados pelo estudante são pouco relacionados ao tema e, também, são pouco arrolados entre si, até porque, o estudante não articula as partes do texto ou as articula de forma precária e/ou inadequada, apresentando graves e frequentes desvios de coesão textual. Na produção textual enquadrada neste nível, há sérios problemas na articulação das ideias e na utilização de recursos coesivos.
Ao se analisar esse texto, constata-se que ideias vagas ou restritas ao senso comum são a base da exposição de ideias, como pode se observar nos dois primeiros parágrafos (linhas de 3 a 7). Além disso, apresenta excertos pa-rafraseados dos textos motivadores (linhas de 14 a 19). No conjunto, as ideias estão postas de forma fragmentada e incoerentes, sem a defesa de um ponto de vista.
Os problemas de coerência são agravados pela precariedade no uso dos conectivos que, mesmo empregados com os valores semânticos que lhes são conferidos, não conseguem manter o encadeamento textual, principalmente os pronomes demonstrativos cujos referentes não são possíveis de serem identificados:
–“Isso é violação se colocarmos [...]” (ℓ. 8); – “Estes termos servem também [...]” (ℓ. 14).
Há desvios sistemáticos ao se observar a competência Registro, principalmente em relação à ortografia, sendo observados alguns desvios como:
“enternet” (ℓ. 9) e “internete” (ℓ. 19), na tentativa de escrever “internet”; “ispoem” (ℓ. 11) no lugar de “expõem”;
“pra” (ℓ. 11), contração da preposição “para” por possível interferência da oralidade.
Em Registro ainda se observa a ausência da crase na última frase do texto (“[...] denunciando a policia.”) e a inade-quação no emprego de vocábulos, como “alheios” (ℓ. 5).
No último parágrafo, há uma tentativa do autor de elencar uma proposta de intervenção, quando ele coloca que o primeiro passo para combater os crimes virtuais é descobrir a identidade dos criminosos, mas como seu texto até então era superficial e incoerente por vezes, essa intervenção acaba sendo vaga, uma vez que ele não aponta for-mas de se identificar esses indivíduos.
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
Neste nível, o estudante demonstra domínio mediano da norma padrão, apresentando grande quantidade de des-vios gramaticais e de convenções da escrita, graves ou gravíssimos, além da presença de marcas de oralidade. Assim, há certos desvios graves que ocorrem em várias partes do texto, revelando que muitos aspectos importantes da norma padrão ainda não foram incorporados aos seus hábitos linguísticos. No entanto, ele já não apresenta de-sestruturação sintática em excesso, desenvolvendo, também, de forma mediana o tema, com tendência ao tangen-ciamento, uma vez que sua argumentação é previsível e baseia-se em argumentos do senso comum, de recorrentes cópias (citações diretas) dos textos motivadores ou com domínio precário do tipo textual expositivo-argumentativo, devido à argumentação falha ou texto apenas expositivo. No geral, esse estudante elabora proposta de interven-ção relacionada ao tema de forma precária, ou seja, não articulada com a discussão desenvolvida no texto ou com desenvolvimento precário dos meios para realizá-la. Diante disso, a coerência textual ainda é, significativamente, afetada, porque as informações, fatos e opiniões são pouco articulados ou contraditórios, embora pertinentes ao tema proposto, e o autor, geralmente, limita-se a reproduzir os argumentos constantes na proposta de produção textual, em defesa de seu ponto de vista. Quanto à competência IV – Coesão, o estudante articula as partes do texto, porém com muitas inadequações na utilização dos recursos coesivos, demonstrando, assim, pouco domínio dos recursos coesivos.
Ao analisar essa produção textual, percebe-se que esse estudante tem dificuldade para expressar suas ideias de forma organizada, pois a discussão do texto foi desenvolvida por ele de modo inconstante.
O texto apresenta poucas informações acerca do tema e argumentos que se repetem (ou não se articulam) entre as ideias apresentadas, deixando a escrita, muitas vezes, confusa e sem sentido.
Assim sendo, a coerência textual, no exemplo de texto, é significativamente afetada, embora algumas informações e opiniões sejam pertinentes ao tema proposto.
O autor, geralmente, limita-se a reproduzir os argumentos constantes na proposta de produção textual, em defesa de seu ponto de vista, e elabora uma proposta de intervenção relacionada ao tema de forma precária (l 19, 20 e 21). Além disso, notam-se sérios desvios de registro, como erros de ortografia e a falta de pontuação, que prejudicam
o sentido global do texto, indicando que aspectos importantes da norma culta ainda não fazem parte do repertório linguístico desse estudante.
Seguem alguns exemplos dos desvios ocorridos:
» “Os Racks são aquele que entram [...]” (l 5 e 6). Além do desvio na grafia de palavra hacker, houve um desvio de con-cordância do pronome demonstrativo “aquele” que não flexiona adequadamente.
» “no Email da vítima e muda a senha do Email e comessa a usar as redes sociais das vítimas, posta qualquer coisa que deforma a pessoa do seu próprio Email [...]”(l 6 a 10): nessa segunda parte da frase, pode-se notar vários desvios de concordância, além da grafia errada de algumas palavras como “comessa”, no lugar de “começa” e “Email” no lugar de “e-mail”.
» “dia-a-dia” (l 3) no lugar de “dia a dia”; » “Estrupos” (l 13) no lugar de “estupros”; » “nós povos” (l 19) no lugar de “nós, o povo”; » “que já tão” (l 21) no lugar de “que já estão”;
» “agente nem podemos” (l 21) no lugar de “a gente nem pode”; » “converssar” (l 23 e 24) no lugar de “conversar”;
» “já pensar que possar” (l 24) no lugar de “já pensa que pode ser”.
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
O estudante alocado neste nível apresenta domínio adequado da norma padrão, apresentando alguns desvios gramaticais graves e de convenções da escrita ou muitos desvios leves. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não configurem falta de domínio absoluto do padrão da linguagem escrita formal. Assim, o estudante que realizar alguns desvios graves ou gravíssimos, ou muitos desvios leves, recebe essa pontuação. O tema é tratado adequadamente, mas com uma abordagem superficial, discutindo outras questões relacionadas por meio de uma argumentação pre-visível, mas que mostra que ele apresenta domínio adequado do tipo textual expositivo-argumentativo, mesmo não apresentando, explicitamente, uma tese e detendo-se mais no caráter expositivo do que no argumentativo, porque ainda reproduz ideias do senso comum no desenvolvimento da temática. Isso se reflete na proposta de intervenção, uma vez que mesmo desenvolvendo uma proposta de intervenção relacionada ao tema, ela ainda é pouco articula-da à discussão desenvolviarticula-da no texto, ou seja, com pouca funarticula-damentação ou baseaarticula-da em ideias do senso comum. O estudante com escrita em nível intermediário apresenta em seu texto informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto, porém os organiza e os relaciona de forma pouco consistente em defesa de seu ponto de vista. As informações são aleatórias e desconectadas entre si, embora relacionadas ao tema, revelando pouca articulação entre os argumentos, que não são convincentes para defender a opinião do autor. Já em relação à competência de Coesão, o estudante articula as partes do texto, porém com algumas inadequações na utilização dos recursos coesivos, demonstrando que esse escritor possui domínio regular desses recursos.
Esse texto revela um escritor com domínio mediano da norma padrão, pois apresenta uma escrita com desvios re-correntes de registro, como, por exemplo, ortografia, pontuação, paragrafação e concordância.
O tema, também, foi desenvolvido de modo razoável, abordando de maneira superficial a problemática dos crimes digitais, mas atendendo à estrutura da tipologia textual com proposição, argumentação e uma conclusão superficial. No tocante à coerência do texto, o estudante apresenta fatos e opiniões relacionados ao tema, mas com pouca progressão nos argumentos em defesa de um ponto de vista. Para tanto, O estudante articula as partes do texto com algumas inadequações e apresenta repertório regular de recursos coesivos.
Logo após ter exposto a sua opinião acerca do assunto e discutido, parcialmente, o tema, o estudante apresenta a proposta de intervenção que se relaciona com o assunto desenvolvido por ele.
São exemplos de desvios cometidos na Competência I - Registro:
» Linha 5: “mais” (advérbio de intensidade) no lugar de “mas”(conjunção adversativa); » Linha 6: “eletronicos” sem o acento circunflexo;
» Linha 7: “atravéz” no lugar de “através”;
» Linha 13: “No meu ponto de vista” no lugar de “De acordo com o meu ponto de vista”;
» Linhas 16 e 17: “as pessoas tem que se reunirem e lutar”, no lugar de “as pessoas têm que se reunir e lutar”; » Linha 18: “porquê” no lugar de “porque”;
» Linha 22: “dificio” no lugar de “difícil”.
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0
O estudante cuja nota está no intervalo de pontuação compreendido por este nível demonstra bom domínio da norma padrão, apresentando poucos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita. Assim, o mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal ou nominal, não impedem que a produção textual receba essa pontuação, desde que não se repitam regularmen-te no regularmen-texto. Assim, o estudanregularmen-te que realizou poucos desvios leves ou pouquíssimos desvios graves recebe essa pontuação. Esse estudante desenvolve bem o tema, mas não explora os seus aspectos principais, desenvolve uma argumentação consistente e apresenta bom domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, mas não apresenta argumentos bem desenvolvidos. Contudo, seus argumentos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores nem a questões do senso comum, pois seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, em defesa de seu ponto de vista. Ex-plicita a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão que mantém coerência com a opinião defendida na produção textual. Em geral, os argumentos utilizados são previsíveis, mas não há cópia de argumentos defendidos pelos textos motivadores. No que tange à Proposta de Intervenção, ela é clara, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la. No campo da Coesão, o autor articula as partes do texto com poucas inadequações na utilização de recursos coesivos, não apre-sentando: frases fragmentadas que comprometam a estrutura lógico-gramatical; sequência justaposta de ideias sem encaixamentos sintáticos; ausência de paragrafação; frase com apenas oração subordinada, sem oração principal. Poderá, no entanto, conter alguns desvios de menor gravidade: emprego equivocado do conector; emprego do pronome relativo sem a preposição, quando obrigatória; repetição desnecessária de palavras ou substituição inade-quada, sem se valer dos recursos de substituição oferecidos pela língua. Essa pontuação foi atribuída ao estudante que demonstrou domínio dos recursos coesivos.
O texto desse estudante apresenta desvios relacionados à Competência I, Registro, como de acentuação e uso inadequado da pontuação, que não são considerados graves.
Quanto ao domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, o estudante apresenta argumentação bem desenvol-vida, não se limitando a reproduzir os textos motivadores. Além disso, elencou aspectos negativos e positivos dos avanços do mundo digital, mostrando que a tecnologia pode tanto favorecer a vida e o trabalho das pessoas, quanto pode prejudicar, se for mal utilizada.
Nesse caso, a Coerência foi, razoavelmente, atendida, já que a organização das informações se mostra consistente. Porém, no que se refere à Competência IV, Coesão, observa-se que o estudante articula as partes do texto com dificuldade, apesar de apresentar repertório diversificado de recursos coesivos.
Esse estudante possui uma ortografia razoável, vocabulário extenso, argumentos coerentes e apresentou uma pro-posta satisfatória para a solução dos crimes na internet.
INADEQUADO ABAIXO DO BÁSICO BÁSICO INTERMEDIÁRIO ADEQUADO AVANÇADO
0,0 0,1 2,0 2,1 4,0 4,1 6,0 6,1 8,0 8,1 10,0 Um escritor avançado é aquele que demonstra excelente domínio da norma padrão, não apresentando ou apre-sentando pouquíssimos desvios gramaticais leves e de convenções da escrita que não interferem na compreen-são textual, pois o mesmo desvio não ocorre em várias partes do texto, o que revela que as exigências da norma padrão foram incorporadas aos seus hábitos linguísticos e os desvios foram eventuais. Desvios mais graves, como a ausência de concordância verbal, excluem a produção textual da pontuação mais alta. Em relação ao tema, ele foi muito bem desenvolvido, explorando os seus principais aspectos. A produção textual contém, ainda, uma argu-mentação consistente, revelando excelente domínio do tipo textual expositivo-argumentativo, indicando que o texto está estruturado, por exemplo, com: uma introdução, em que a tese a ser defendida é explicitada; argumentos que comprovam a tese, distribuídos em diferentes parágrafos; um parágrafo final com uma conclusão. Além disso, os ar-gumentos defendidos não ficam restritos à reprodução das ideias contidas nos textos motivadores nem a questões do senso comum, porque o estudante seleciona, organiza e relaciona informações, fatos, opiniões e argumentos pertinentes ao tema proposto de forma consistente, configurando autoria, em defesa de seu ponto de vista. Explicita a tese, seleciona argumentos que possam comprová-la e elabora conclusão ou proposta que mantém coerência com a opinião defendida na produção textual. O texto, ainda, é complementado por uma proposta de intervenção clara e inovadora, relacionada à tese e bem articulada com a discussão desenvolvida no texto, explicitando os meios para realizá-la. Quanto à Coesão, o estudante articula as partes do texto, sem inadequações na utilização dos recur-sos coesivos ou com eventuais desvios de menor gravidade, desde que o mesmo erro não se repita, uma vez que essa pontuação é atribuída ao estudante que demonstra pleno domínio dos recursos coesivos.
A análise dessa produção textual declara que esse estudante encontra-se num nível avançado de escrita, pois apre-senta um excelente domínio da norma padrão e não apreapre-senta ou apreapre-senta pouquíssimos desvios gramaticais e de convenções da escrita que não tornam seu texto ininteligível.
É possível notar um ou outro equívoco de concordância verbal, (Linha 5 – “cresce” no lugar de “crescem”) uso ina-dequado de crase (Linha 24 – “à” no lugar de “ao”) e alguns poucos de pontuação (Linha 9), mas considerando a organização do texto desse estudante, assim como a clareza de informações, o seu vocabulário bem selecionado e a progressão de ideias, esses desvios não causam efeito negativo.
O estudante articula bem as partes do texto e o finaliza com uma proposta bastante sensata e coerente com a opi-nião defendida por ele.
O texto em questão apresentou todos os elementos necessários no desenvolvimento de uma narração ou relato coerente.
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Os resultados desta escola na avaliação de Produção de Texto do Sadeam 2014 são apresentados sob quatro aspectos. Você poderá consultar a nota média, a participação, o percentual de alunos por nível de desempenho e o percentual de alunos por nível de desempenho em cada competência.
OS RESULTADOS DESTA ESCOLA
(REVISTA)
Nota média
» Apresenta a nota média desta escola. Você pode comparar essa nota com aquelas ob-tidas pela sua Coordenadoria e pelo estado. O objetivo é proporcionar uma visão das notas médias e posicionar sua escola em relação a elas.
Participação
» Informa o número estimado de alunos para a realização do teste e quantos, efetivamen-te, participaram da avaliação no estado, na sua Coordenadoria e na sua escola.
Percentual de alunos por nível de desempenho
» Permite que você acompanhe o percentual de alunos distribuídos por níveis de desem-penho na avaliação realizada pelo estado.
Percentual de alunos por nível de desempenho em cada
competência
» Apresenta a distribuição dos alunos ao longo dos níveis de desempenho no estado, na sua Coordenadoria e na sua escola.
» As tabelas permitem que você identifique o percentual de alunos para cada nível de desempenho, em cada uma das competências. Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas voltadas à melhoria do processo de ensino e promoção da equidade escolar.
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DA UNIDADE DE PESQUISA
TUFI MACHADO SOARES
COORDENAÇÃO DE ANÁLISES E PUBLICAÇÕES
WAGNER SILVEIRA REZENDE
COORDENAÇÃO DE INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
RENATO CARNAÚBA MACEDO
COORDENAÇÃO DE MEDIDAS EDUCACIONAIS
WELLINGTON SILVA
COORDENAÇÃO DE OPERAÇÕES DE AVALIAÇÃO
RAFAEL DE OLIVEIRA
COORDENAÇÃO DE PROCESSAMENTO DE DOCUMENTOS
BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
JÚLIO MARIA FONSECA CHEBLI
COORDENAÇÃO GERAL DO CAEd
LINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
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BENITO DELAGE
COORDENAÇÃO DE CONTRATOS E PROJETOS
CRISTINA BRANDÃO
COORDENAÇÃO DE DESIGN DA COMUNICAÇÃO
RÔMULO OLIVEIRA DE FARIAS
Ficha catalográfica
AMAZONAS. Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino.
SADEAM – 2014 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. v. 1 (jan./dez. 2014), Juiz de Fora, 2014 – Anual.
Conteúdo: Revista Pedagógica – Produção de Texto – 3ª série do Ensino Médio ISSN 2238-0264
