EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA O DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL NAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DOS
ALUNOS INGRESSANTES NA LICENCIATURA EM
CIÊNCIAS DA NATUREZA DO CEFET-SP
Lailton P. Cortes Jr. (PG)1, Lucia Collet (PQ)2, Pedro Miranda (PQ)3, Paulo H. Alcântara (PQ)4
[1] Universidade de São Paulo – Programa Interunidades de Ensino de Ciências - IQ/IF/IB/FE; Professor Substituto do Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo - lailton@iq.usp.br
[2] Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – lucia.collet@gmail.com [3] Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – p.miranda.jr@globo.com [4] Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – alcantaraphn1@ibest.com.br
RESUMO:Neste trabalho investigamos as representações realizadas por alunos ingressantes no curso de Licenciatura em Ciências da Natureza do CEFET-SP, segundo a teoria das
Representações Sociais de Serge Moscovici e sua colaboradora Denise Jodelet. Para isso, solicitamos aos alunos que representassem através da evocação livre de palavras e de um texto, suas idéias sobre Educação Cientifica para O desenvolvimento Sustentável. A metodologia utilizada buscou associar a evocação livre de palavras e a relação textual como diferentes formas de representação, facilitando sua identificação. A análise das representações mostra diferentes definições para Educação, Desenvolvimento Sustentável, e Educação Cientifica para o
Desenvolvimento Sustentável. Consideram a Educação Cientifica importante para o crescimento econômico e social, porém não apresentam reflexões de como se processa essa contribuição, apresentando também a idéia de trabalhar a consciência de preservar a natureza por meio da reciclagem e obtenção de energia limpa.
Palavras Chave: Educação, Sustentabilidade, Representação
1. Introdução
A preocupação com questões ambientais tem crescido dramaticamente nos últimos anos como conseqüência da compreensão dos efeitos deletérios causados ao meio ambiente decorrente do atual modelo de desenvolvimento.
A Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Rio-92), uniu representantes de governos, organizações internacionais e
não-governamentais e sociedade civil para discutir os desafios do próximo século e adotar o plano de ação, conhecido como Agenda 21, que fornece uma série de princípios para implementação de políticas e programas para o Desenvolvimento Sustentável (DS).
Em 2002, a Assembléia Geral das Nações Unidas adotou, por consenso, a resolução estabelecendo a Década (2005-2014) da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS), declarando a UNESCO como a agência líder.
A Década tem como “objetivo global integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem com o intuito de fomentar mudanças de comportamento que permitam criar uma sociedade sustentável e mais justa para todos” (UNESCO, 2005, P.17).
Um curso de Licenciatura em Ciências da Natureza deve formar o educador com uma visão mais abrangente das Ciências da Natureza. Esse profissional deve compreender não apenas os conceitos científicos presentes nos processos que ocorrem no meio ambiente, mas também as ações necessárias para que a educação cientifica seja capaz de promover nas escolas o despertar do interesse dos alunos para a ciência, na busca de formar novos cientistas, e principalmente voltado à formação de cidadãos conscientes, com senso crítico, e responsabilidades econômicas, sociais e ambientais, necessárias para o estabelecimento do DS.
Ao ingressarem na graduação, os estudantes já possuem representações do que seja a Educação Cientifica para o Desenvolvimento Sustentável (ECDS), derivada do contexto sócio-histórico-cultural de cada um. Sendo que as Representações Sociais são formas de conhecimento, socialmente elaboradas e partilhadas, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET, 2001, p.22).
Nosso objeto de pesquisa foi investigar as Representações dos estudantes ingressantes na graduação em Licenciatura em Ciências da Natureza do CEFET-SP requisitados a evocar vocábulos e dissertar um texto relacionado à (ECDS). Conhecer essas representações é de fundamental importância para realização de um trabalho com bases locais, partindo da realidade do público alvo.
Acreditamos que o entendimento da contribuição da ECDS na formação dos Educadores deve partir inicialmente do conhecimento das Representações Sociais que os estudantes ingressantes na graduação possuem sobre a temática, pautada na percepção de que a educação científica tem um papel preponderante e significativo na contribuição ao desenvolvimento sustentável e formação do cidadão.
A EDS se configura em múltiplas concepções, que se interligam, naturalmente, com concepções de educação e de desenvolvimento sustentável (PEDROSA & LEITE, 2004), e, portanto, não existindo uma definição exclusiva do termo, acreditamos que ECDS também seja objeto de diferentes Representações.
Portanto investigar as Representações Sociais dos alunos ingressantes quanto a ECDS proporciona ao educador subsídios para esclarecer conceitos presentes no imaginário social do grupo de estudantes, favorecendo o desenvolvimento da prática docente e contribuições para o Desenvolvimento Sustentável através da Educação Científica.
2. Desenvolvimento sustentável
A idéia de desenvolvimento sustentável surgiu da necessidade de conciliar o desenvolvimento econômico com redução do impacto ambiental. Segundo Nobre e Amazonas (2002, p.45) a força da noção de DS está exatamente em ter dito: desenvolvimento e meio ambiente não são contraditórios.
O conceito de desenvolvimento sustentável surgiu em 1980 e foi consagrado em 1987, no relatório Nosso Futuro Comum (conhecido como relatório Brundtland), na Comissão Mundial sobre Meio Ambiente, que o considerou como o “desenvolvimento que satisfaz as necessidades do presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazer suas próprias necessidades”.
3. A educação para o desenvolvimento sustentável
O capítulo 36 da Agenda 21 (Promoção do ensino, da conscientização e do treinamento) destaca o papel relevante da universidade na promoção do ensino no sentido do desenvolvimento sustentável, da conscientização pública e do treinamento de recursos
humanos de profissões especializadas. Identificando quatro grandes premissas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável:
1) Promoção e Melhoria da Educação Básica;
2) Reorientar a Educação existente em todos os níveis em direção ao Desenvolvimento Sustentável;
3) Desenvolver Entendimento Público e Consciência da Sustentabilidade; 4) Treinamento.
No redirecionamento da educação para o desenvolvimento sustentável cada educador e disciplina têm um aspecto que pode contribuir com o conteúdo e ação pedagógica da EDS. Sendo que as comunidades podem contribuir com o desenvolvimento dos currículos da EDS de forma a garantir que esses reflitam o conhecimento, as habilidades, perspectivas e prioridades da população local e global (UNESCO, 1992). Nesse sentido, a reorientação das atividades acadêmicas que levem a construção de uma racionalidade ambiental implica a incorporação do saber emergente nos paradigmas teóricos, nas práticas disciplinares e nos conteúdos curriculares, (LEFF, 2001).
Desenvolvimento Sustentável deve ser integrado em outras disciplinas e não pode, em função do seu alcance, ser ensinado como uma disciplina independente, e, portanto EDS deve possuir as seguintes características: ser interdisciplinar e holística; ter valores direcionados; favorecer o pensamento crítico e as soluções de problemas; recorrer a múltiplos métodos; participar do processo de tomada de decisão; ser aplicável e ser localmente relevante (UNESCO, 2005, p. 46).
4. Educação científica para o desenvolvimento sustentável
No capitulo 35, a agenda 21 “Ciência para o Desenvolvimento Sustentável”, expõe:
Um dos papéis da ciência é oferecer informações para permitir uma melhor formulação e seleção das políticas de meio ambiente e desenvolvimento no processo de tomada de decisões. Para cumprir esse requisito, é indispensável desenvolver o conhecimento científico, melhorar as avaliações científicas de longo prazo, fortalecer as capacidades científicas em todos os países e fazer com que as ciências respondam às necessidades que vão surgindo.
Funtowicz e Marchi (2003) chamam-nos a atenção sobre o fato que devemos aceitar que a relação entre os avanços ocorridos na ciência e nas tecnologias científicas e no desenvolvimento sustentável é complexa, ambígua e apresenta múltiplos aspectos, e que é preciso propor importantes mudanças na relação existente entre os problemas com os quais a ciência se defronta e as soluções científicas consideradas necessárias.
Segundo os mesmo autores, a determinação das regras apropriadas para a sustentabilidade não é uma questão simples de investigação científica e sua aplicação. Há dimensões sociais e políticas irredutíveis dos juízos de valor, o que exige uma percepção mais complexa da problemática ambiental carente de mudanças de paradigmas, e como bem argumenta Leff (2001), “que para colocar em ação uma estratégia ambiental de desenvolvimento implica a ativação de práticas sociais alternativas, a partir da transformação das relações de poder no saber e na produção”. (LEFF, 2001, p.105).
O DS depende de nossa boa disposição em cooperar com a aquisição, com o uso compartilhado e com a aplicação dos conhecimentos científicos, de engenharia e de tecnologia para melhorar a qualidade de vida de todos, através de uma coexistência harmoniosa como o meio ambiente. (UNESCO, 2008). Sendo que para compreender as questões ambientais para além de suas dimensões biológicas, químicas e físicas, enquanto questões sócio-politicas, exige a formação de uma consciência ambiental preparada para o pleno exercício da cidadania (PENTEADO, 1994, p.52).
A ciência fornece as pessoas, meios para entender o mundo e seu papel na sociedade, e, portanto, o programa EDS deve fornecer uma compreensão científica do que seja sustentabilidade, junto com a compreensão dos valores, princípios e estilos de vida que conduzirão ao processo de transição para o desenvolvimento sustentável (UNESCO, 2005, p. 47).
Portanto, desenvolver uma ECDS, permitindo que o aluno reconheça e compreenda as interações e transformações que ocorrem no meio ambiente, mantendo a atenção permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva e principalmente permitam desempenhar um papel efetivo na preparação e no manejo de processos de desenvolvimento, que sejam compatíveis com a preservação do potencial produtivo, e dos valores estéticos do meio ambiente, exige um
novo olhar acerca da educação científica, um novo tratamento desse conhecimento e de sua abordagem no ensino.
5. Fundamentação Teórica - As representações sociais (RS)
Os alunos definem e interagem com representações, valores e sentidos, sendo que suas concepções sobre determinado tema estarão fortemente entrelaçados ao contexto sócio-histórico-cultural, e, portanto, a teoria das Representações Sociais se configura como referencial teórico mais pertinente a presente pesquisa. O interesse essencial da noção de Representações Sociais para a compreensão dos fatos de Educação, segundo Gilly (2001), consiste no fato de que orienta a atenção para o papel de conjuntos organizados de significações sociais no processo educativo.
As representações sociais são entendidas como um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações inter-pessoais (MOSCOVICI, 2003).
Há um consenso entre os estudiosos da teoria das representações sociais que quem melhor define está teoria é Denise Jodelet, como sendo:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum ou ainda saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferençada, entre outras, do conhecimento cientifico. Entretanto, é tida como um objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido a sua importância na vida social e a elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais. (JODELET, 2001, p.22)
O conceito de representações sociais mostra que a maior parte da sociedade aceita e assimila conhecimentos elaborados por grupos de especialistas, através das representações próprias de senso comum dos diferentes grupos, orientando as condutas e comunicações sociais.
A investigação, estudo e reflexão sobre as representações sociais, que podem ser consideradas como um “saber prático”, têm contribuído para desenvolver uma outra postura frente à educação e ao aprender, considerando o desenvolvimento sócio-histórico-cultural. Um indício desse fato é o crescente número de trabalhos que procuram, nas representações
sociais, instrumento analítico para uma nova ordem de aproximação das questões educacionais (MADEIRA, 1998).
6. Metodologia empregada
Inicialmente o trabalho compreendeu a aplicação de questionários contendo questões que requisitaram a evocação livre de palavras seguido de texto dissertativo sobre o tema “ECDS” com 29 alunos ingressantes em 2008 na Licenciatura em Ciências da Natureza.
Na coleta dos dados foi utilizada a técnica de evocação livre de palavras (ELP), que consiste em pedir ao sujeito, que a partir de um termo indutor, normalmente o próprio rótulo verbal que designa o objeto da Representação, cite as palavras ou expressões que lhes tenham vindo imediatamente à lembrança (SÁ, 1996).
Os alunos receberam individualmente e por escrito, um roteiro como o que se segue:
1. Cite cinco palavras que você relaciona a temática: “Educação Científica para o Desenvolvimento Sustentável”.
2. Escreva um texto sobre a temática utilizando as palavras citadas.
A partir da evocação das palavras foi requisitado que o aluno escrevesse um texto levando em consideração as palavras evocadas para auxiliar-nos na análise e interpretação do texto e dos sentidos dados às palavras quanto a sua significância e permitir a construção de um mapa cognitivo individual. Os mapas cognitivos representam à descrição da imagem mental de uma pessoa a respeito de um objeto, ou situação. Estes mapas relacionam de forma parcialmente hierarquizada e não linear as “unidades de análise”, buscando relacioná-las sistematicamente (RUIZ et. al., 2005), permitindo uma visão global e não fragmentada das representações dos estudantes.
A análise dos textos também foi realizada por meio da técnica de análise de conteúdo proposto por Bardin (1995).
Foram evocadas um total de 90 palavras, sendo que as de maior frequência, prováveis constituintes dos elementos centrais da representação são apresentadas na Figura 1.
Palavras Evocadas 0 2 4 6 8 10 Natu rez a Pres erv ação Cons ciênc ia Rec icla gem Pesq uisa Conhec imen to Educ ação Econ omia Des envol vim ent o Ener gia Tecn olog ia Soci edade Inve stime nto Ente ndime nto Capi talis mo Info rmaç ão Degrad ação F re q üê nc ia
Figura 1. Palavras evocadas com maior freqüência.
As cinco palavras que aparecem mais freqüentes entre os alunos pesquisados foram: Natureza, Preservação, Consciência, Reciclagem e Pesquisa.
Com base em Moliner (1989), em que os aspectos quantitativos não implicam a identificação da estrutura da representação, uma vez que estão interligados diretamente a dimensões simbólicas do objeto da representação, requisitamos que os alunos dissertassem um texto sobre o tema da “ECDS”.
A análise dos textos permitiu a seleção das “unidades de análise”, em que procuramos relacioná-las sistematicamente às palavras evocadas, buscando extrair a essência do pensamento proposto, para que posteriormente pudéssemos construir o mapa cognitivo de cada aluno, como demonstrado no exemplo representado na figura 2.
Figura 2. Palavras Evocadas (Natureza, Preservação, Educação, Conscientização, Reciclagem). A análise dos textos produzidos revela a presença de diferentes formas de interpretação e representação para o Desenvolvimento Sustentável. Como podemos observar nos trechos selecionados.
“DS seria uma outra forma de obter energia, sem que seja prejudicial a natureza” (A1). “DS é uma forma de manter o equilíbrio do ecossistema colocando em prática a preservação do meio ambiente, usando a reciclagem...” (A2)
“O DS é sinônimo da ciência equilibrando-se entre a economia e o meio ambiente” (A8).
Encontramos Representações da importância da Educação Cientifica.
“... uma educação sobre ciência para todos é necessária para que nós, os seres humanos, aprendamos a respeitar e conviver com a natureza em harmonia” (A5).
“A Educação Científica é a porta aberta para se criar métodos e informações... pois temos que mudar o nosso olhar para a questão do mundo” (A4).
“A Educação Científica é uma necessidade, pois sabendo e conhecendo a ciência, compreendemos melhor tudo que acontece no universo”.
Para a maioria dos alunos, a Educação Científica é importante para o Desenvolvimento Sustentável.
“A Educação Científica pode ser considerada como uma ponte para o Desenvolvimento Sustentável, sendo aplicada com preocupações sociais e propagando a idéia de interesse comum, torna-se forte para o desenvolvimento da humanidade” (A7).
“A ECDS se faz necessário para em curto prazo levar a informação e conseqüentemente conscientização e envolvimento das empresas, escolas, órgãos etc.” (A19).
“Educação construída onde a espaços para o desenvolvimento e criação de práticas que visem melhora de nosso ambiente social e ambiental” (A9).
Ao relacionar Educação Científica ao Desenvolvimento Sustentável, os alunos apresentam a primeira como de grande importância para se alcançar o DS, porém não discutem caminhos ou meios da contribuição da ECDS.
Em um dos textos identificamos o desconhecimento do aluno para a conceituação do termo DS e relato da leitura de revistas serem umas fontes origens da Representação, como demonstrado no trecho destacado.
“A escola em um modo geral deveria trabalhar, ensinar mais sobre o DS; pelos menos eu tenho pouco conhecimento em relação a esse assunto, eu acho que falta mais informação; eu sei que nos jornais falam disso, mas só o básico” (A17).
Os alunos devem ser orientados sobre o conceito de Desenvolvimento Sustentável, para esclarecimento e reflexão do novo paradigma da ECDS, em que cada ciência da natureza ainda resta por internalizar o fio condutor do DS em sua estrutura, sendo que o processo ainda se encontra em fase embrionário.
A implementação da Década das Nações Unidas da EDS vai depender do nível de comprometimento dos interessados e de cooperação dos níveis local, nacional, regional e internacional (UNESCO, 2005, p.21). Nesse sentido, destacamos um trecho do texto de um dos alunos.
“Mas para que o DS seja possível é preciso antes de tudo que os países se juntem para que se mude a política econômica atual que só visa o capital” (A16).
8. Conclusões e implicações
O suporte teórico e metodológico das representações sociais auxiliou no tratamento e análise dos dados coletados, sendo a associação da metodologia de evocação livre com a análise de conteúdo dos textos, eficiente na identificação das representações.
Comparando as evocações livres com os textos, concluímos que as idéias centrais destes estudantes trazem a concepção de que a ECDS é importante para o crescimento econômico e social, porém não apresentam reflexões de como se processa essa
contribuição, apresentando também a idéia de trabalhar a consciência de preservar a natureza por meio da reciclagem e obtenção de energia limpa.
Com base no objetivo global da Década das Nações Unidas da EDS, que é integrar os valores inerentes ao desenvolvimento sustentável em todos os aspectos da aprendizagem, e da recomendação de, não se criar nova disciplina, e sim, adicionar ao currículo uma abordagem holística ou um planejamento global em que o DS seja visto como um contexto para alcançar os objetivos da educação, percebemos a necessidade da escolarização internalizar o DS como fio condutor das atividades educacionais, e reorientar a estrutura curricular dos conhecimentos de cada área com vista à nova conjuntura educacional.
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