81 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 10.26843/rencima.v11i7.2624 eISSN 2179-426X
Recebido em 20/12/2019/ Aceito em 09/10/2020 / Publicado em 20/11/2020
A construção da identidade docente na formação inicial dos
professores de Ciências Naturais
The construction of the teaching identity in the initial training of Natural
Sciences teachers
Juliana Brandão de Souza
Universidade Estadual de Santa Cruz / Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, e-mail: julianabrandao1@hotmail.com
http://orcid.org/0000-0001-7100-7451
Viviane Borges Dias
Universidade Estadual de Santa Cruz / Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, e-mail: vbdias@uesc.br
http://orcid.org/0000-0003-4528-5110
Resumo
A construção da identidade docente está associada à compreensão de saberes necessários para a atuação da prática em sala de aula. Diante da necessidade de fundamentar práticas pedagógicas condizentes com a realidade dos alunos, é fundamental compreender qual o papel da formação inicial na construção da identidade de futuros professores. O artigo tem como objetivo compreender quais os saberes necessários para a construção da identidade dos professores de Ciências Naturais durante o processo de formação inicial. A pesquisa é de natureza qualitativa, do tipo revisão bibliográfica, e a coleta de dados foi baseada na busca de artigos que tratam sobre a formação da identidade docente durante o curso de formação inicial de professores de Ciências, publicados em periódicos nacionais, classificados nos estratos A1 a B1, no período de 2009 a 2019. A partir dos resultados obtidos, foi possível identificar que a formação inicial, quando proporciona a relação entre teoria e prática, visando favorecer a reflexão do que se deve saber para ministrar uma docência de qualidade, contribui de forma significativa na formação de saberes necessários para que o futuro professor possa conduzir de forma autônoma e crítica a função social de ensinar. Palavras-chave: Identidade docente. Formação inicial. Saberes docentes.
82 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 Abstract
The construction of the teaching identity is associated with the necessary knowledge comprehension for the practice undertaken in the classroom. In face of the need to base pedagogical practices aligned with the students' reality, it is essential to understand the initial training’s role in building the identity of future teachers. The paper aims to comprehend what knowledge is needed to build the Natural Sciences teachers’ identity during the initial training process. The research has a qualitative nature, a bibliographic review type, and the data collection was based on the search of papers related with the creation of the teaching identity during the initial training course of Science teachers, published in national journals, classified in the strata A1 to B1, during the period from 2009 to 2019. From the obtained results, it was possible to identify that the initial training, when it provides the relationship between theory and practice, aiming to favor the reflection of what one should know to provide a quality teaching, contributes significantly to the formation of necessary knowledge so that the future teacher may conduct, in an autonomous and critical way, the social role of teaching.
Keywords: Teaching identity. Initial training. Teachers’ knowledge.
Introdução
As mudanças ocorridas na sociedade brasileira, relacionadas ao mercado de trabalho, ao aumento da busca pelo conhecimento, aos aspectos políticos, sociais e culturais, estão também relacionadas com as transformações do contexto escolar, que exigem do professor um aprendizado constante (CACHAPUZ et al., 2005; NÓVOA, 2009; PIMENTA, 2010; TARDIF, 2014). Nesse sentido, compreende-se a necessidade da análise dos fatores associados à formação inicial, visando-se entender como eles contribuem com a construção dos saberes docentes necessários ao desenvolvimento da prática profissional.
De acordo com Tardif (2014, p. 36), o saber docente pode ser definido como “saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Considerando o exposto, compreendemos que os saberes citados irão contribuir com a formação da Identidade Docente (ID) do professor. Para Nóvoa (2009), a construção da ID se dá na relação entre o conhecimento pessoal, profissional e a capacidade de captar novos conhecimentos que vão além das relações científicas e técnicas da atuação docente.
Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), para poder refletir sobre sua prática, adaptando-a à realidade da escola, o professor de Ciências precisa compreender quais são os conteúdos específicos da disciplina, e porque certos conteúdos ou temas necessitam ser ensinados e aprendidos pelo aluno. No entanto, para selecionar os assuntos pertinentes aos objetivos pretendidos, é preciso que o professor seja qualificado, a partir da constituição de sua identidade profissional. Nesse processo, os cursos de
83 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 licenciatura têm centralidade, visto que são os lócus de formação de professores e, portanto, devem oferecer condições para o desenvolvimento de saberes necessários à formação da ID. Para tanto, é imprescindível que o licenciando esteja em contato com o ambiente escolar, para que possa relacionar as teorias aprendidas no curso com a realidade da sala de aula.
A relação entre teoria e prática como um dos princípios formativos de profissionais do magistério da educação básica e o reconhecimento das instituições de educação básica como lócus de formação são alguns dos fundamentos destacados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior1 (BRASIL, 2015). A
identificação da escola como espaço formativo para os licenciandos vai além da possibilidade da articulação entre teoria e prática. Neste espaço, os futuros professores reconhecem a importância dos conhecimentos pedagógicos, os quais, por muito tempo, foram desvalorizados em detrimento dos conhecimentos disciplinares, herdados dos modelos formativos do século XX, quando predominava a formação disciplinar durante a formação inicial (GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011).
Nesse contexto, merecem destaque as alterações que se configuraram nos cursos de licenciatura, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002), que determinaram 400 horas dedicadas ao Estágio Curricular Supervisionado (ECS), com início a partir da segunda metade do curso. Além das 400 horas de ECS, a Resolução CNE/CP (BRASIL, 2002) determinou 400 horas de prática como componente nos currículos dos cursos de formação de professores. Convém destacar que a legislação trouxe alterações significativas na formação docente no Brasil.
Nessa perspectiva, é relevante que o licenciando possa perceber o potencial das atividades que proporcionam o contato com o ambiente escolar, para que os conhecimentos adquiridos não fiquem restritos aos conteúdos disciplinares. No entanto, é preciso compreender de que forma os conhecimentos são constituídos e associá-los com as dificuldades encontradas no cotidiano da escola que interferem na elaboração, reelaboração e transmissão dos conteúdos científicos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2003), para que o docente tenha capacidade de contribuir com a formação de cidadãos conscientes, frente às dificuldades que possam envolver o cotidiano escolar.
A partir do exposto, este artigo tem como objetivo geral compreender quais os saberes docentes necessários para a construção da identidade dos professores de Ciências Naturais durante o processo de formação inicial.
A Identidade Docente na formação inicial
Pretendemos situar a questão da formação da ID, partindo da análise sobre a formação inicial, visto que esta deve proporcionar aos licenciados a oportunidade de
1A Resolução foi citada, pois era a política vigente à época da pesquisa. A Resolução 2/2019 (BRASIL,
2019) é a atual política que orienta a formação de professores e também destaca a relação teoria e prática como critério relevante para a formação docente, muito embora confira maior centralidade à prática.
84 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 desenvolver sua identidade através de uma estrutura curricular que contribua com o desenvolvimento de habilidades necessárias à formação profissional. Para Pimenta (2012), é durante o curso de formação de professores que os alunos constroem ou fortalecem sua ID, à medida que têm a oportunidade de refletir e analisar criticamente as representações sociais construídas e praticadas no exercício da profissão.
Durante a década de 70, as pesquisas relacionadas à formação docente tinham ênfase nas seguintes questões: o treinamento dos professores para o exercício de sua função, o papel da educação para sociedade e os tipos de formação dos cursos de licenciatura (FELDENS, 1983). De acordo com o contexto da época, os estudos eram centrados na dimensão técnica, desvinculados do contexto político e sociocultural do país, sendo a docência tratada como neutra e o professor como um técnico da educação, especialista no conteúdo. Associada a este contexto, a formação nos cursos de licenciatura sofreu influências do modelo de formação conhecido como modelo de racionalidade técnica (SCHÖN, 2000).
De acordo com Schön (2000), no modelo da racionalidade técnica, os profissionais solucionam problemas instrumentais, apropriando-se de meios técnicos para propósitos específicos. Nesse modelo, os professores eram vistos como técnicos dos conhecimentos científicos e sua formação baseada em disciplinas científicas com o objetivo de fundamentar a prática, o que comprometia o desenvolvimento do trabalho docente, principalmente quanto a proporcionar a reflexão sobre a atuação do licenciando (DINIZ-PEREIRA, 2011).
Para Schön (2000), a formação baseada na racionalidade técnica não é suficiente para que o professor consiga resolver conflitos e lidar com incertezas cada vez mais comuns em sala de aula. Para o autor, a formação deve ser baseada na perspectiva da prática, uma vez que a capacidade de solucionar determinados acontecimentos, próprios da atuação docente, exige do futuro professor habilidades que extrapolam a dimensão técnica-científica. O autor considera fundamental a atuação docente durante a formação inicial, para que esse profissional consiga melhorar e explorar aspectos da sua prática, colaborando com a construção de saberes efetivos fundamentais para a construção da ID. No entanto, cabe destacar a relevância dos conhecimentos teóricos, que respaldam o desenvolvimento da prática com base no conhecimento científico.
Para Pimenta (1997), a formação tecnicista limita o papel do professor ao domínio do conteúdo, sem que haja correspondência com a realidade da escola. Também restringe a contribuição do ensino na formação do cidadão crítico, frente aos aspectos sociais, pela ausência de saberes docentes relacionados com a formação humana e cidadã. Portanto, não cabe conceber na atualidade uma formação que não reconheça as habilidades adaptativas dos professores frente às mudanças da comunidade escolar, sejam elas sociais, culturais, estruturais, curriculares, entre outras.
Os saberes docentes dos professores de Ciências
85 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 sendo discutidos por vários autores (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991; SAVIANI, 1996; TARDIF; RAYMOND, 2000; PIMENTA, 2005; TARDIF, 2014; LIBÂNEO, 2015), tendo em vista a importância social da atuação do professor. Em se tratando de ensino de Ciências, compartilhar apenas o conteúdo da disciplina parece não ser o suficiente. O professor precisa compreender e dominar estratégias para facilitar a relação entre a teoria e a prática, e a compreensão do conhecimento ensinado, além de conseguir dominar as situações que surgem em sala de aula.
Os conhecimentos necessários para o bom desempenho profissional se desenvolvem com base no que alguns autores do campo da formação docente conceituam como saberes docentes (PIMENTA, 2012; TARDIF, 2014). Esses saberes são fundamentais para construção da ID, formada, segundo Pimenta (2012), a partir dos aspectos sociais e individuais do professor que despertam saberes característicos da profissão através das concepções desenvolvidas no percurso formativo, na história de vida, no trabalho pedagógico e durante a formação inicial e continuada. Desta forma, podemos compreender que o docente se encontra em constante formação, e que apesar da responsabilidade dos cursos de licenciatura, cabe considerar que estes não são os únicos espaços que contribuem para a construção da ID.
No entanto, é durante o curso de formação inicial que o professor constitui saberes profissionais, disciplinares, curriculares, bem como sua experiência docente (TARDIF, 2014). Para Pimenta (2012), as experiências docentes são constituídas a partir das reflexões sobre o ambiente profissional, os exemplos e a observação dos próprios professores, das representações sociais do trabalho docente e das reflexões elaboradas no decorrer da prática profissional. Assim, podemos identificar o quanto é importante que as instituições formadoras proporcionem o desenvolvimento de habilidades relacionadas com a atuação em sala de aula, ao longo de todo o processo formativo, não apenas limitando-se ao Estágio Curricular Supervisionado (ECS) ou às práticas dos componentes curriculares, mas com ações e projetos que possam incentivar a formação dos saberes necessários à formação e atuação profissional.
Em relação ao Ensino de Ciências, Carvalho e Gil-Pérez (2003) apontam que os saberes adquiridos durante a formação inicial não são suficientes. Para os autores, os professores precisam estar constantemente se atualizando e buscando atividades que proporcionem a ruptura de visões simplistas, inclusive em relação à ideia de que para ensinar Ciências é preciso apenas ter o conhecimento da matéria, o que caracteriza o professor como técnico. Logo, entendemos que o docente precisa, entre outros aspectos, refletir constantemente sobre sua prática, adaptando-a à realidade da escola, e estar qualificado para selecionar os conhecimentos pertinentes para colaborar com a formação crítica do estudante.
Zeichner (2008) destaca que todas as ações de ensino possuem implicações pessoais, acadêmicas e políticas, que valorizam a importância da reflexão para que o professor possa relacionar sua prática com temas complexos e possa também avaliar e conduzir discussões em sala de aula. No entanto, critica o termo ‘reflexão’, pois segundo ele houve uma explosão no meio educacional em razão de sua propagação. Nesse
86 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 sentido, a ideia do professor como um profissional reflexivo vem se tornando um slogan de reforma educacional. Sua crítica também está relacionada com a individualidade da reflexão, limitada à sala de aula, sem associação com o contexto social que a escola está inserida.
Cabe destacar que nem todos os cursos de licenciatura atendem as necessidades formativas para a atuação em todos os ambientes sociais e culturais. Entendemos que esses cursos devem garantir a capacidade de o professor adaptar as estratégias didáticas adotadas às peculiaridades dos diversos ambientes escolares. Para Libâneo (2015), as especificidades do trabalho docente são constituídas pelos conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias para orientar e conduzir o processo de ensino e aprendizagem nas escolas, objetivando revelar os saberes da atuação docente. A esse respeito, Tardif e Raymond (2000, p. 11) defendem o conceito de epistemologia da prática profissional de forma a “compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às suas atividades de trabalho”.
Ainda em relação aos saberes docentes, Alarcão (1998) identifica as oito dimensões propostas por Schulman (1986) sobre os conhecimentos necessários à prática docente, quais sejam: conhecimento científico-pedagógico, conhecimento do conteúdo disciplinar, conhecimento pedagógico em geral, conhecimento do currículo, conhecimento acerca do aluno e de suas características, conhecimento dos contextos, conhecimento dos fins educativos e conhecimento de si mesmo. A essas dimensões, a autora acrescenta e destaca o conhecimento da filiação profissional do professor, que envolve o conhecimento de seu valor, de suas potencialidades, de sua função social e da dinâmica de construção da profissionalidade docente.
Metodologia
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, tipo revisão bibliográfica. De acordo com Assai, Arrigo e Broietti (2018), as pesquisas de caráter bibliográfico
[...] possibilitam que o pesquisador tenha conhecimento das produções a respeito de diferentes temáticas no universo acadêmico durante um determinado período, podendo ser realizadas em qualquer campo de busca, como dissertações de mestrado; teses de doutorado; publicações em periódicos nacionais e/ou internacionais, bem como em anais de eventos científicos. (ASSAI; ARRIGO; BROIETTI, 2018, p. 151-152)
Segundo Creswell (2014), pesquisas dessa natureza auxiliam na resolução de lacunas e no surgimento de novos questionamentos sobre o tema investigado. Sendo assim, este estudo busca contribuir com debates e divulgação de trabalhos que vêm sendo produzidos sobre a construção da ID na formação inicial de professores de Ciências.
A coleta de dados foi baseada na busca de artigos que tratam sobre a formação da ID durante o curso de formação inicial de professores de Ciências e realizada no sistema
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Web Qualis 2013-2016, em textos publicados em periódicos nacionais da área de
Educação, classificados nos estratos A1, A2 e B1, no período de 2009 a 2019. O recorte temporal justifica-se por entendermos a importância social do tema e a dificuldade de identificar trabalhos que reúnam e sintetizem as pesquisas produzidas, nos últimos dez anos, que discutam a construção da ID dos professores de Ciências.
Os critérios utilizados para a seleção dos artigos foram:
1. Utilização dos descritores identidade, identidade docente e identidade
profissional.
2. Seleção por tópico de interesse: Educação e Formação de Professores
3. Análise do material por meio da leitura do resumo e/ou do texto completo, quando necessário.
4. Exclusão dos trabalhos de diferentes segmentos de formação de professores (curso de extensão, curso profissionalizante, mestrado e doutorado), permanecendo apenas os trabalhos relacionados com a formação inicial.
Os dados foram tratados à luz da análise de conteúdo (BARDIN, 2011) que objetiva, a partir da exploração de documentos, buscar uma aproximação com o tema e os sentidos abordados nos textos.
Bardin (2011) propõe que a análise seja organizada em três fases: a) pré-análise; b) exploração do material; c) tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Na pré-análise, os artigos relacionados aos objetivos da pesquisa foram selecionados. Na segunda fase, a exploração do material, realizamos a leitura atenta de todos os artigos, destacando os aspectos relevantes à questão da pesquisa e ao alcance dos objetivos definidos para este trabalho. Finalmente, na terceira fase, identificamos as categorias de análise que serão apresentadas na próxima seção.
Resultados e discussão
Para que possamos apresentar uma visão panorâmica desse cenário, tomamos como ponto de partida a organização dos dados obtidos.
Inicialmente foram encontrados 1.024 artigos utilizando os descritores identidade,
identidade docente e identidade profissional. Destes, apenas 221 trabalhos (21,5%)
versavam sobre a formação de professores, contemplando a área de Ciências: Ciências Biológicas, Química e Física. No entanto, após a leitura dos resumos e dos trabalhos completos, identificamos que apenas nove artigos, o que corresponde a 4% do total, estavam relacionados à formação inicial de professores de Ciências. Estes artigos estão distribuídos em seis periódicos, como é possível verificar no Quadro 1.
88 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020
PERIÓDICOS QUALIS QUANTIDADE DE ARTIGOS
Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências (On-line)
A1 3
Investigações em Ensino de Ciências
(On-line)
A2 1
Revista Eletrônica de Educação A2 2
Química Nova B1 1
Revista Brasileira de Educação A1 1
Educação em revista A1 1
TOTAL 9
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Entre as áreas específicas do ensino de Ciências, observamos a prevalência de pesquisas nas áreas de Química e Biologia, não sendo identificados trabalhos na área de Física, conforme apresentado no Quadro 2:
Quadro 2: Distribuição dos trabalhos analisados por área
ÁREA QUANTIDADE PORCENTAGEM
Biologia 4 44%
Química 5 56%
Física - -
9 -
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Os dados do nosso estudo podem ser um indício da ausência de estudos sobre a formação inicial de professores de Física. Outro aspecto que merece ser ressaltado é a baixa procura por cursos de formação de professores, visto que os licenciados dessa área “preferem trabalhar em setores mais prestigiados e mais compensadores financeiramente” (GATTI et al., 2019, p. 89). Em pesquisa acerca da atuação profissional, Gatti et al. (2019) identificaram que muitos docentes não têm formação na área que lecionam. A inadequação é maior na área de Ciências da Natureza, especialmente na Física, em que apenas 9% dos professores têm formação correspondente ao campo de atuação.
89 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 No Quadro 3, apresentaremos os trabalhos selecionados para análise
Quadro 3: Artigos selecionados de acordo com os objetivos da pesquisa
Revista Título Autor
Revista Ensaio
Reflexos das normativas legais sobre formação de professores da educação básica em configurações curriculares de cursos de Licenciatura em química e formação da identidade profissional docente.
Dutra e Terrazzan (2012) Revista Electrónica
de Enseñanza de las Ciencias.
Processos de construção da identidade docente no discurso de estudantes da licenciatura em química.
Beja e Rezende (2014)
Revista Ensaio
Construção da identidade docente de um estudante de licenciatura em ciências biológicas em curso a distância: um caso de hibridismo.
Costa e Rezende (2014)
Química Nova
Conhecimento pedagógico e conhecimento
químico na formação de professores: a construção da identidade docente. Cassiano, Mesquita e Ribeiro (2016) Educação em Revista
Controvérsias em torno das identidades
profissionais de licenciandos em biologia: um
estudo inspirado na teoria ator-rede.
Allain e Coutinho (2017)
Revista Brasileira de Educação
Constituição de identidades em um curso de licenciatura em química*.
Sá e Santos (2017)
Investigações em Ensino de Ciências
A identidade docente e as relações com o saber em sala de aula: um estudo realizado com estudantes de uma licenciatura em ciências biológicas.
Arruda, Araújo e Passos (2018)
Revista Eletrônica de Educação
A identidade social docente na formação inicial de professores de ciências. Takahashi, Tadashi e Júnior (2019) Investigações em Ensino de Ciências
O enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na reconstrução da identidade profissional docente.
Rodrígues e Del Pino (2019)
Fonte: Dados da pesquisa, 2019.
Os trabalhos selecionados foram organizados em duas categorias de análise, quais sejam: i) o papel da formação inicial na construção da ID; ii) os saberes necessários para
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Beja e Rezende (2014), objetivando investigar processos de construção identitária vivenciados por estudantes do curso de licenciatura em Química (LQ), observaram, a partir de narrativas produzidas por quatro licenciandos, a necessidade de incluir na formação inicial a reflexão crítica sobre as representações sociais da docência, construídas no embate entre teorias e práticas, necessárias à construção da ID, as quais foram identificadas nas falas de alguns participantes da pesquisa.
[...] Por meio do discurso de Marie e Dorothy, podemos identificar uma fragilidade no curso de formação: a falta de articulação do conhecimento específico da área de Química abordado no curso com o conhecimento químico que é ensinado nas escolas de ensino médio. Embora o texto do projeto do curso enfatize essa articulação, o que se vê é que disciplinas
específicas e pedagógicas, apesar de distribuídas por todos os períodos, continuam se desenvolvendo de forma desvinculada, por caminhos paralelos que jamais se encontram. (BEJA; REZENDE, 2014,
p. 13, grifo nosso)
Cassiano, Mesquita e Ribeiro (2016) analisaram elementos da formação inicial e as concepções sobre as perspectivas profissionais de quinze formandos de duas turmas do curso de LQ. A análise revelou a presença de alguns fatores relacionados com a dificuldade na relação teoria e prática por parte dos licenciandos. Entre esses fatores, as autoras destacam:
[...] a falta de conhecimento químico, a ênfase das disciplinas pedagógicas gerais, a falta de enfoque nas disciplinas pedagógicas específicas para o Ensino de Química e a consequente fragmentação dos conhecimentos necessários ao professor. Além desses aspectos, foram ressaltados a necessidade de relação dos conhecimentos teóricos com a realidade educacional, o não reconhecimento da habilitação profissional e dos objetivos do curso devido às diferentes ramificações da Química. (CASSIANO; MESQUITA; RIBEIRO, 2016, p. 9)
Reiteramos a necessidade de interação entre teoria e prática pedagógica, a partir da reestruturação curricular dos cursos de licenciatura, bem como de uma maior aproximação entre a universidade e a escola básica. Conforme afirmam Pimenta e Lima (2011), a interação entre a instituição formadora e a escola possibilita a construção de relacionamentos, conhecimentos e aprendizagens e não deve ter como foco apenas a percepção ou a crítica da realidade escolar, mas sim a percepção da realidade que o futuro docente terá que enfrentar ao longo da atuação profissional.
A configuração curricular também foi destaque na pesquisa realizada por Dutra e Terrazzan (2012). Os autores analisaram os Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) e os condicionantes para a implementação de inovações em cursos de licenciatura, de sete instituições públicas brasileiras. Constataram que os perfis profissionais expressos nos PPP dos cursos contêm elementos favoráveis à estruturação de processos que contribuem para formação da identidade profissional docente e relacionam estes
91 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 elementos aos critérios previstos sobre a prática como componente curricular e os estágios, nos atos normativos vigentes para a formação de professores.
Em relação ao Estágio Curricular Supervisionado, Moraes, Guzzi e Sá (2019) investigaram o curso de licenciatura em Ciências Biológicas de uma universidade baiana e observaram, através de narrativas dos licenciandos, que o estágio proporcionou diferentes impactos na formação e motivação para o exercício da docência. Para alguns pesquisados, a experiência contribuiu com o desenvolvimento das necessidades psicológicas e da autonomia perante a sala de aula, fatores que colaboram com a atuação profissional crítica e reflexiva. Os resultados desse estudo dialogam com a compreensão de Ghedin, Oliveira e Almeida (2015) para quem o estágio é considerado
[...] princípio formativo a reflexão na ação e sobre a reflexão na ação, onde o conhecimento faz parte da ação, numa apropriação de teorias que possam oferecer uma perspectiva de análise e compreensão de contextos históricos, sociais, culturais, éticos, políticos, estéticos, técnicos, organizacionais e dos próprios sujeitos como profissionais, para apresentar novas propostas de transformação da escola como espaço de construção da identidade profissional vinculada à produção do conhecimento com autonomia do professor. (GHEDIN; OLIVEIRA; ALMEIDA, 2015, p. 38-39)
O artigo produzido por Cassiano, Mesquita e Ribeiro (2016) objetivou analisar a distribuição de carga horária no Projeto Pedagógico do Curso de Química. Os resultados apontaram acentuada tensão entre os conhecimentos específicos e os pedagógicos do curso, bem como
[...] falta de objetividade e foco na intencionalidade formativa do curso, podendo ocasionar, como mostra essa pesquisa, em perda de elementos constitutivos da identidade institucional e, por conseguinte, em formação de identidades profissionais difusas e fragmentadas, características de um projeto cujo perfil do egresso não foi bem estabelecido. A relação entre as concepções dos estudantes e o PPC evidenciou traços de um contexto formativo multifacetado contemplando uma situação de convergência entre aspectos diferentes da habilitação, modalidade e preparo do profissional químico [...]. (CASSIANO; MESQUITA; RIBEIRO, 2016, p. 9)
Além da relevância do estágio supervisionado, a pesquisa de Dutra e Terrazzan (2012) também enfatizou o papel da prática como componente curricular (PCC). Para os autores:
[...] O fato de as atividades de PCC estarem distribuídas ao longo dos cursos, atendendo às determinações das atuais normativas legais, poderá levar o licenciando a preocupar-se mais com sua prática docente e com as questões relativas a sua futura profissão, o que lhe poderá proporcionar o contato com os diversos aspectos da ação docente desde seu ingresso no curso, além de propiciar o desenvolvimento da uma prática reflexiva e a construção do seu próprio conhecimento empírico, favorecendo, assim, a sua identificação com a profissão docente [...]. (DUTRA; TERRAZZAN, 2012, p. 10)
92 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 Diante do exposto, é possível observar que a formação de professores precisa ser fundamentada em práticas que priorizem os fatores sociais e pessoais do indivíduo articuladas à colaboração e participação coletiva, por meio de ações que permitam maior relação entre universidade e escola, discussões em grupos e trocas de conhecimentos com profissionais experientes. Nóvoa (2004) menciona a relevância desses aspectos ao considerar:
[...] É evidente que a Universidade tem um papel importante a desempenhar na formação de professores. Por razões de prestígio, de sustentação científica, de produção cultural. Mas a bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a experiência. Esta reflexão não surge do nada, por uma espécie de geração espontânea. Tem regras e métodos próprios. (NÓVOA, 2004, p. 5)
A valorização da docência pelos licenciandos foi analisada no trabalho realizado por Sá e Santos (2017), em um curso de licenciatura em Química. Entre os resultados, destacaram que o currículo ativo do curso induz a sua profissionalização para a pesquisa na área específica de Química (caráter bacharelizante). Concluíram que as práticas relacionadas à docência eram consideradas como uma atividade de pouca importância para muitos deles em detrimento às práticas curriculares de formação que privilegiam a formação do profissional químico. Esse resultado é corroborado pela pesquisa de Gatti et al. (2019, p. 312) sobre a formação inicial nas licenciaturas, quando afirmam que “além da fixação estritamente disciplinar, a formação em educação mostra carências evidentes nos currículos das licenciaturas. A cultura dominante é fundamentalmente bacharelesca”.
Brando e Caldeira (2009) também identificaram o desinteresse pela docência ao analisarem as narrativas de onze estudantes do curso de Ciências Biológicas que cursavam o estágio supervisionado. Os dados apontaram que a opção por frequentar um curso de licenciatura não se trata, muitas vezes, de uma decisão convicta dos alunos, uma vez que parte deles relataram gostar e querer desenvolver somente e “se possível” atividades de pesquisa. No entanto, após concluírem uma pós-graduação, alguns almejam conciliar atividades de pesquisa com a docência, ambas desenvolvidas no Ensino Superior.
Considerando as pesquisas supramencionadas, foi possível perceber que entre os estudantes pesquisados o “status” proporcionado pelos que desenvolvem pesquisas que não estão relacionadas à educação parece ser mais reconhecido do que os que desenvolvem pesquisas na licenciatura. No entanto, o crescimento das pesquisas na área de educação tem apresentado uma preocupação relacionada com o suprimento de professores dessa área, para reverter as representações sociais construídas no país sobre os professores da educação básica. Nesse sentido, Sá e Santos (2017) destacam que a alteração dessa representação depende, entre outros fatores, da valorização financeira e estrutural da carreira docente.
Em relação à atuação dos professores de Ciências em contextos não formais, Dutra e Terrazzan (2012) identificaram que apenas uma das sete instituições pesquisadas espera que o licenciado exerça suas atividades em espaços de ensino até então pouco
93 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 explorados tais como educação a distância e atuação com estudantes com deficiência. Segundo Teixeira (2004), o estímulo aos múltiplos contextos que envolvem a educação contribui para que os futuros docentes consigam atuar em diversos ambientes, assim como adaptar sua atuação às transformações sociais, culturais, políticas e tecnológicas que envolvem a educação.
Por compreender a relevância da formação inicial na construção da ID, as diversas interações sociais e contextos que permeiam a escola, Costa e Rezende (2014) buscaram investigar a construção discursiva da ID de um estudante do último período de um curso de Educação a Distância (EaD) de Licenciatura em Ciências Biológicas (LCB), procurando indícios de relações dialógicas com discursos associados aos contextos formativos e sociais. Os autores concluíram que o licenciando apresenta um discurso híbrido sobre a ID, o que pode estar relacionado, principalmente, ao seu apego a atuação profissional de extensionista rural, manifestado de várias formas durante a entrevista. O pesquisado faz referência ao curso de LCB como um curso de formação continuada. Nesse ponto, fica evidente que ele baseia a formação docente à sua atividade profissional técnica. Logo, o curso de licenciatura vem somar, ou se misturar, à sua identidade anterior. Esse estudo lança luz sobre diversas questões vivenciadas nos cursos de licenciatura do país, especificamente sobre a EaD. Para Nóvoa (2007), a identidade profissional é um processo de construção social, complexo e dinâmico, e a maneira como cada um se sente e se diz professor depende das mudanças e perspectivas construídas ao longo do tempo pelas posturas sociais e coletivas adquiridas nas interações.
Compreendemos a partir dos dados analisados que o papel da instituição formadora é fundamental para o desenvolvimento de diversas ações contidas na estrutura curricular dos cursos, que proporcionam a relação entre teoria e prática e colaboram com os saberes necessários à construção da identidade profissional, e para a compreensão do papel social de ensinar.
Os saberes necessários para a construção da Identidade Docente
Nesta categoria foram encontrados quatro trabalhos que destacam o desenvolvimento dos saberes docentes ao longo do curso de formação inicial, partindo da compreensão da docência como uma profissão que se constitui baseada nos saberes necessários para o seu exercício (TARDIF; RAYMOND, 2000; TARDIF, 2014).
Em alguns artigos, foi possível observar que a participação de alunos de graduação em Programas de Iniciação à Docência, como o PIBID, possibilitou a experiência com a escola, algo fundamental para a construção da ID (PIMENTA, 1999). Nesse sentido, Arruda, Araújo e Passos (2018) investigaram quatro estudantes de licenciatura em Ciências Biológicas, bolsistas do PIBID. Os autores identificaram a relação com a construção da ID na percepção positiva dos licenciandos vinculada ao desejo de seguirem a carreira docente, ao reconhecerem “bons” professores durante a atuação proporcionada pelo PIBID.
94 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 Logo, é possível observar que as experiências vivenciadas pelos licenciandos durante a participação no PIBID contribuem com o desenvolvimento profissional, ao proporcionar, além da experiência da atuação no ambiente de trabalho, uma aproximação na relação com o professor. Segundo Garcia (1999), o desenvolvimento docente ocorre como um processo constituído pela contextualização com a escola, contribuindo para o crescimento individual ou coletivo, necessário para a construção da ID, através do contato com experiências tanto formais quanto informais, construindo perfil profissional, que tende a evoluir ao longo da carreira.
O estudo de Arruda, Araújo e Passos (2018) investigou quatro licenciandos do curso de Ciências Biológicas que participaram do PIBID. Os dados revelaram discursos da vida universitária, remetendo-os à própria aprendizagem da docência, destacando que o PIBID cumpre o papel de motivador pela docência e pela idealização de uma ID. Para Siqueira, Massena e Brito (2013), a interação com espaços formativos permite que os pibidianos percebam a profissão docente como uma carreira que possibilita ao estudante romper a visão simplista do ensino e estar em constante aprendizado.
Dantas, Santos e Maknamara (2019) com o objetivo de investigar a relevância do PIBID na formação inicial de professores de Biologia identificaram que os participantes do Programa reconhecem suas contribuições para a construção da ID. Entre outros aspectos, os autores destacaram que a participação no PIBID favoreceu as relações entre escola e universidade, teoria e prática, reforçando assim a percepção de que o contato com o ambiente escolar, ainda na graduação, proporciona experiências favoráveis à formação profissional dos graduandos.
Com o objetivo de compreender as contribuições do enfoque Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na reconstrução da identidade profissional docente, dentro do processo formativo do PIBID/Química, Rodríguez e Del Pino (2019, p. 26) afirmam que a relação “trouxe aportes reflexivos para contribuir ao campo de estudos e mais amplamente à educação em ciências”. Os autores identificaram que o enfoque CTS contribui “[...] para estabelecer novas formas de sentir-se e ser professor, reconhecendo o papel e a responsabilidade social da profissão” (RODRÍGUEZ; DEL PINO, 2019, p. 26).
Desta forma, identificamos que o encontro com a escola permite aos pibidianos compreenderem a importância dos saberes que constituem o ser e o fazer docente. Esse profissional ainda em formação vai se constituindo nessa correlação e pela vivência com as experiências dos professores formadores, tornando-se um indivíduo autônomo e reflexivo, que ao questionar pode aprender com sua prática, aprimorando-a. O ato de questionar e refletir sobre a docência na prática pode colaborar no desenvolvimento de saberes fundamentais para a ID.
Takahashi, Tadashi e Júnior (2019) analisaram como o processo de socialização no estágio supervisionado de estudantes do curso de LCB influencia na construção da ID dos licenciandos. Os autores concluíram que a socialização proporcionada pelo estágio produz representações da docência e o reconhecimento do pertencimento ao grupo social dos professores durante o período da formação inicial. Para Pimenta (2012), é a partir da
95 REnCiMa, São Paulo, v. 11, n. 7, p. 81-100, nov. 2020 ressignificação social, pessoal e epistêmica perante as necessidades atuais que o perfil da profissão docente é edificado.
Identificamos que as pesquisas sobre a formação inicial dos professores de Ciências que destacam a relação dos licenciandos com a escola, seja no contexto do estágio supervisionado ou do PIBID, têm indicado importantes contribuições para a construção da ID dos futuros profissionais. Além de romper com a visão simplista do ensino, estes espaços formativos proporcionam a oportunidade de vivenciar experiências que permitem importantes reflexões sobre o processo de ensinar e aprender, reduzindo a distância entre teoria e prática, ao contribuir com a formação de uma visão mais crítica e coerente sobre a realidade educacional.
Considerações finais
Este trabalho teve como objetivo compreender quais os saberes docentes necessários para a construção da identidade dos professores de Ciências durante o processo de formação inicial. A partir uma revisão bibliográfica, verificamos que a construção da ID é favorecida quando é possível identificar na estrutura curricular dos cursos de licenciatura atividades que contemplem a relação entre teoria e prática ao proporcionar o desenvolvimento de habilidades relacionadas com o exercício profissional.
A aproximação dos estudantes com a escola foi destaque entre as pesquisas que indicaram ações que favoreceram a constituição de saberes próprios da docência, seja no contexto do estágio supervisionado, nas práticas como componente curricular ou nos projetos de Iniciação à Docência, como o PIBID. Ademais, essa aproximação proporciona a oportunidade de vivenciar experiências que colaboram com a formação de postura crítica e reflexiva do estudante frente às necessidades e aos desafios encontrados no ambiente escolar.
A partir dos resultados apontados por este estudo, destacamos que as experiências dos licenciandos no ambiente escolar, ainda durante a formação inicial, contribuem com a construção de sua ID. No entanto, é preciso compreender suas limitações frente às dificuldades que possam envolver o cotidiano escolar. O estudo identificou a necessidade de reconfiguração curricular dos cursos de licenciatura, de modo a possibilitar maior articulação entre a universidade e a escola, estreitando cada vez mais a relação entre teoria e prática pelos licenciandos.
Pesquisas do tipo revisão bibliográfica têm como uma das vantagens apresentar um panorama acerca de um objeto específico. Nesse sentido, cabe reconhecer as limitações do estudo, visto que trabalhamos com um recorte temporal e uma área de conhecimento específica. Assim, outras pesquisas acerca desse objeto são fundamentais, afinal as questões que envolvem a construção da ID necessitam ser investigadas, compreendidas e socializadas entre os pesquisadores da área.
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