Abril de 2010
Francisco José Oliveira da Costa
Oportunidades de Educação/Aprendizagem
ao Longo da Vida
Análise do Impacto do Processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências de Nível Secundário no
Projecto Educativo/Formativo dos Adultos
U M in ho | 20 10 Fr an ci sc o Jo sé O liv ei ra d a C os ta O p o rt u n id a d e s d e E d u ca çã o /A p re n d iz a g e m a o L o n g o d a V id a A n á li se d o I m p a ct o d o P ro ce ss o d e R e co n h e ci m e n to , V a lid a çã o e C e rt if ic a çã o d e C o m p e tê n ci a s d e N ív e l S e cu n d á ri o n o P ro je ct o E d u ca ti vo /F o rm a ti vo d o s A d u lt o s
Mestrado em Ciências da Educação
Área de Especialização em Educação de Adultos
Trabalho realizado sob a orientação da
Professora Doutora Fátima Antunes
Abril de 2010
Francisco José Oliveira da Costa
Oportunidades de Educação/Aprendizagem
ao Longo da Vida
Análise do Impacto do Processo de
Reconhecimento, Validação e Certificação
de Competências de Nível Secundário no
Projecto Educativo/Formativo dos Adultos
Nome: FRANCISCO JOSÉ OLIVEIRA DA COSTA
Endereço Electrónico: fjocronfe@gmail.com Telefone: 965
149 666
N.º de Identificação: 3998585
Título da Dissertação:
Oportunidades de Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida. Análise do Impacto do Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências de Nível Secundário no Projecto Educativo/Formativo dos Adultos
Orientadora
Professora Doutora Fátima Antunes
Ano de Conclusão: 2010
Designação do Mestrado:
Mestrado em Educação, Área de Especialização em Educação de Adultos
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA DISSERTAÇÃO, APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, / /
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AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Fátima Antunes, minha orientadora, pela confiança, ânimo e disponibilidade demonstrada na orientação deste trabalho de investigação, bem como pelo empenho demonstrado na dinamização das sessões do Círculo Estudos – Trabalho e Educação, o que permitiu uma abertura a novos temas/problemas e a discussão e troca permanente de ideias sobre os trabalhos produzidos pelos seus elementos (mestrandos e doutorandos).
Ao Director da Escola e a todos os elementos da equipa técnico-pedagógica do Centro Novas Oportunidades onde decorreu o trabalho de campo, em particular às profissionais de RVC, que me acompanharam, pela sua abertura e disponibilidade em colaborar comigo. Sem a sua dedicação e empenho esta investigação não teria acontecido.
Aos adultos certificados pelo Centro Novas Oportunidades, pelo seu contributo e disponibilidade na aplicação dos questionários e na realização das entrevistas, sem os quais esta pesquisa não teria, sem dúvida, sido possível.
Ao Alfredo Magalhães, pela confiança que depositou no meu trabalho docente e que me incentivou a prosseguir e a aprofundar a minha prática e os meus conhecimentos no domínio da educação e formação de adultos.
À Vera Carvalho, “companheira de percurso” de mestrado, pelo carinho e pelo incentivo com que sempre me tem acompanhado. A sua disponibilidade para comentar alguns dos trabalhos efectuados, bem como para conversar e trocar ideias, o que funcionou como uma âncora para retemperar energias.
Aos meus companheiros/as de mestrado e de Círculo Estudos que, directa ou indirectamente, foram contribuindo para que este trabalho fosse avante, ora seja através do apoio prestado nos
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de encorajamento.
À Cátia Sousa, que dedicou algum do seu tempo, mesmo em momentos em que a sua disponibilidade era escassa, a rever os textos que iam sendo produzidos ao longo do mestrado. Ao Marco Barros, pelo seu valioso contributo no tratamento informático dos dados recolhidos através dos inquéritos e na elaboração dos gráficos.
Aos meus pais, Maria da Conceição Oliveira e Guilherme da Costa, que sempre me apoiaram e deram a confiança necessária para levar a “bom porto” este projecto há muito ansiado. Ela pelas questões que sempre me colocava. Ele pela aprovação silenciosa que pressentia no seu olhar. O desvanecimento por eles demonstrado no meu percurso profissional foi sempre um incentivo para prosseguir.
A todos os restantes familiares e pessoas amigas pela sua solidariedade, confiança, apoio e palavras de incentivo e que me escuso de mencionar.
À minha esposa Maria de Lurdes e à minha filha Ana Filipa, pela sua compreensão e inspiração, imprescindíveis à concretização desta etapa tão importante da minha vida. Pelas minhas ausências mesmo quando me encontrava em casa, mas que se mostraram sempre prontas em colaborar no que fosse necessário. É com imenso amor e gratidão que lhes dedico os resultados deste trabalho. A todos as outras pessoas que me esqueço de nomear e que contribuíram, directa ou indirectamente, para a concretização deste estudo através do seu estímulo, o meu profundo e sentido agradecimento.
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RESUMO
O estudo aqui apresentado, que aspira a constituir-se como um contributo na área da Educação e Formação de Adultos (EFA), tem como principal finalidade analisar o impacto que a certificação/qualificação obtida através de um processo de RVCC de nível secundário pode ter no projecto educativo/formativo futuro dos adultos.
No sentido de aprofundarmos o conhecimento sobre esta problemática, procurámos reflectir sobre os conceitos de Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida (E/ALV), delineando uma retrospectiva das políticas educativas europeias e nacionais que têm vindo a nortear o campo da educação de adultos. Procurámos, igualmente, perceber os contributos e mudanças resultantes da criação e desenvolvimento de um sistema de reconhecimento e validação de competências informais adquiridas pelos adultos ao longo da vida, em situações e contextos diversificados. Pretendemos ainda perceber o essencial sobre a transição do conceito de qualificação para o de competência, bem como da sua relação com as questões da empregabilidade.
Socorrendo-nos de metodologias de análise qualitativa e quantitativa, presentes na análise documental, entrevista semi-estruturada, análise de conteúdo, observação directa e no inquérito por questionário, analisamos os resultados que nos permitiram concluir que, a frequência do PRVCC NS está ligada a motivos essencialmente intrínsecos de realização pessoal. A nível profissional o seu impacto tem sido reduzido e a “aposta” futura na formação/aprendizagem ao longo da vida, decorrente da motivação adquirida a partir da conclusão do “secundário” vai-se esvaecendo com o tempo. O desconhecimento patenteado sobre as ofertas educativas/formativas é uma das razões para que a maioria dos adultos não avance nos projectos delineados no seu plano de desenvolvimento pessoal aquando da conclusão deste processo.
Por fim, defendemos ser desejável que o empenho político posto nas políticas de EFA formais em Portugal, se possa alargar a outras ofertas educativas/formativas de cariz mais comunitário e social, de modo a evitar-se a construção de medidas ad hoc, reactivas, que se centrem única e exclusivamente na certificação de adultos e que não atendam às necessidades de todos à educação/formação. Neste sentido, a educação e formação de adultos deve tornar-se numa parte integrante do sistema educativo/formativo de modo a que qualquer pessoa possa aperfeiçoar as suas competências e adquirir novas, ao longo da sua vida e com a vida, permitindo a construção de uma sociedade/comunidade de conhecimento e da inclusão.
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ABSTRACT
The study we present here, which aspires to constitute itself as a contribution in the area of adult education and training (EFA), has as prime goal to examine the impact that the recognition, validation and certification of competencies process at a secondary level (RVCCP SL) can have in the future educational/training project of the adults.
In the sense of deepening the knowledge on this issue, we tried to reflect on the concepts of lifelong learning/education (LLL/E), outlining a retrospective in the European and national educational politics which have been guiding the adult education field. Thus, we sought to understand the gains and the changes resulting from the creation and development of a system of recognition, validity and certification of competencies achieved by adults based on the experiential capital gathered throughout their lives in various situations and diversified contexts. We also intended to realize the main point on the discussion about the transition from the concept of qualification to the concept of competence, as well as its analogy with employability issues.
Resorting to qualitative and quantitative approaches, which are present in the documental analysis and the content analysis on the information obtained from semi-structured interviews and the inquiries by questionnaire, as well as through direct observation, we discussed on the results which enabled us to conclude that the frequency of RVCCP SL is linked to essentially inherent personal fulfillment reasons. At a professional level, its impact has been reduced and the future “bet” on lifelong learning and training, descended from the motivation accomplished from that Process and the terminus of “secondary” studies, will dissipate as time follows its course. Although most of the adults have shown an intention of getting involved in other educational/training processes, we reasoned that there is a limited knowledge on how to do it, and they show some difficulties in finding or knowing ways to do it, which would be suitable to their specific conditions and life responsibilities.
Finally, we support as being desirable that the political commitment set on the formal adult education and training politics can be expanded to other educational/training offers in a community and social nature, as a way to avoid the creation of ad hoc reactive measures, which center themselves in the unique and exclusive certification of adults and do not take into account the adults own needs on education/training. Regarding all this, adult education and training should become an integral part of the educational/training system so that adults‟ could improve their competences and
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Índice
INTRODUÇÃO GERAL ………. 3 CAPÍTULO I
O PROCESSO DE RECONHECIMENTO E VALIDAÇÃO DE COMPETÊNCIAS NO CONTEXTO DA TRANSNACIONALIZAÇÃO E EUROPEIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO/APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA
1. Introdução ………. 2. A problematização dos processos de globalização ………..
2.1. Os processos de globalização na economia ……….. 2.2. A nova configuração das políticas educativas ……….. 2.3. A importância da cultura nos processos de globalização ………. 3. A esfera da educação face aos processos de globalização e individualização ………….. 3.1. Individualização e transformações da modernidade ao nível da ALV ………….. 4. A natureza da nova ordem educacional ……… 5. A europeização das políticas de educação e formação ……….. 6. A educação de adultos num contexto de Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida . 7. O reconhecimento e validação das aprendizagens não formais e informais num contexto de europeização da Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida ………..
7.1. Emergência e evolução da Aprendizagem ao Longo da Vida no contexto europeu ……… 7.2. A proposta do Livro Branco sobre a Educação e Formação ……… 7.3. As implicações do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida …… 7.4. A “dimensão europeia”/espaço educacional europeu: O Programa de Educação e Formação 2010 ……… 7.4.1. Análise dos relatórios intercalares conjuntos do Conselho e da Comissão de 2004 e 2006 sobre o Programa Educação e
19 21 25 26 28 32 36 39 44 49 56 56 60 63 66
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7.4.2. A definição das competências essenciais e sua articulação à participação dos adultos na Aprendizagem ao Longo da Vida …….. 7.4.3. Os novos desafios propostos pelo relatório conjunto de 2008 e pelo
projecto de relatório intercalar conjunto de 2010 para a Aprendizagem ao Longo da Vida ……… 8. A situação portuguesa quanto às práticas de validação de aprendizagens não formais e informais no contexto europeu ……… 9. Considerações finais ………. 77 80 91 97 CAPÍTULO II
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS NAS POLÍTICAS E NAS PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DE ADULTOS EM PORTUGAL NOS DOIS ÚLTIMOS DECÉNIOS
1. Introdução ………. 2. A implementação do sistema de RVCC à luz do paradigma da ALV ………. 3. Do processo de constituição da ANEFA ao desenvolvimento do Programa “Novas
Oportunidades” ………. 3.1. Os modelos teóricos orientadores das políticas públicas e sociais que estão
subjacentes ao subsistema de EFA ……….. 3.1.1. O modelo progressivo social-democrata ………. 3.1.2. O modelo radical crítico ………. 3.1.3. O modelo reformista neoliberal ……….. 3.2. O contributo do Grupo de Trabalho para o desenvolvimento da EFA ………….. 3.3. A articulação de esforços na educação de adultos: o Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Educação e Formação de Adultos ……….. 3.4. A proposta da Equipa da Universidade do Minho para a construção de um
modelo institucional de uma Agência Nacional ……… 3.5. A criação da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos …………. 3.5.1. A criação dos Cursos EFA e a implementação do Processo de RVCC 3.5.2. Críticas aos pressupostos legislativos e ao trabalho desenvolvido
103 106 113 113 115 116 119 123 128 131 137 142
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3.6. A Agência Nacional para a Qualificação, I.P. e os Centros Novas Oportunidades ……… 3.6.1. Críticas aos pressupostos legislativos e ao trabalho desenvolvido pela ANQ ………. 3.6.2. Comparação entre as políticas e práticas educativas e formativas da ANEFA e da ANQ ………. 3.7. A Iniciativa Novas Oportunidades: o Processo de RVCC e os Cursos EFA …… 4. Críticas ao Programa “Novas Oportunidades” e ao Processo de RVCC nos Centros
Novas Oportunidades ……….. 4.1. Dificuldades e constrangimentos dos Centros Novas Oportunidades …………. 5. Considerações finais ………. 152 154 168 169 188 189 199 CAPÍTULO III
O DEBATE SOBRE AS COMPETÊNCIAS, OS MODELOS DE EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO BASEADOS EM COMPETÊNCIAS E APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: QUESTÕES EM ABERTO.
1. Introdução ………. 2. O emergir do conceito e do paradigma da competência ……….. 3. Deslocamento do conceito de qualificação para o conceito de competência ……… 4. Para uma clarificação do conceito de competência ………. 5. A diversidade de abordagens e a dificuldade em definir competência ………. 5.1. Abordagem da Linguística ………. 5.2. Abordagem da Psicologia ……….. 5.3. Abordagem da Ergonomia ……… 5.4. Abordagem da Gestão de Recursos Humanos ………. 6. Abordagem da Educação/Formação ………
6.1. A orientação para as competências no contexto educativo/formativo ………… 6.2. O desenvolvimento e a necessidade das competências-chave para a educação/aprendizagem ao longo da vida ………
205 208 211 218 227 229 231 234 237 241 241 256
xi
6.2.2. Competências essenciais e empregabilidade dos licenciados do ensino superior ………. 6.2.3. Perfil de competências cruciais relativas à empregabilidade ………… 6.2.4. O contributo da competência no desenvolvimento da Educação e
Formação Profissional ……… 7. O reconhecimento e validação das competências ao nível da EFA ……… 8. Considerações finais ………. 271 277 281 286 296 CAPÍTULO IV
ANÁLISE DO IMPACTO DO PROCESSO DE RVCC DE NÍVEL SECUNDÁRIO NO PROJECTO EDUCATIVO/FORMATIVO DOS ADULTOS DO CENTRO NOVAS OPORTUNIDADES DO MÉDIO AVE
1. Introdução ………. 2. Justificação, objectivos e natureza do estudo ……….
2.1. Estudos efectuados sobre o impacto do Processo de RVCC na vida dos adultos ……….. 2.2. Objectivos da investigação ……… 3. Contextualização do estudo e metodologia ……….. 3.1. Estratégia metodológica - Estudo de caso ……….. 3.2. Caracterização sócio-demográfica e económica do Vale do Ave ……….. 3.3. O Centro Novas Oportunidades do Médio Ave ………. 3.4. Os instrumentos de recolha de informação ……….. 3.4.1. Inquérito por questionário ……… 3.4.2. Entrevista semi-estruturada ………. 3.4.3. Observação directa ………. 3.4.4. Análise documental ……… 3.5. Os processos de tratamento da informação e construção de dados ………….. 4. Apresentação e análise de dados ……… 4.1. Caracterização do perfil sócio-demográfico do universo de estudo ……….
305 308 308 322 325 325 330 341 354 357 360 366 368 369 373 373
xii
4.2.1. Perfil sócio-demográfico dos inquiridos ……….. 4.2.2. Caracterização da situação dos inquiridos antes da frequência do
Processo de RVCC NS ……… 4.2.2.1. Trajectória educativa e formativa ……….
4.2.2.1.1. As vicissitudes do percurso escolar inicial: o regresso à “escola” de públicos com
percursos escolares interrompidos ………. 4.2.2.1.2. As causas para deixar de estudar/porque se
interrompem os estudos ………. 4.2.2.1.3. A não conclusão do “secundário” como um
entrave na vida ……… 4.2.2.2. Trajectória profissional: a experiência profissional como
manancial de aprendizagem e aquisição de competências 4.2.2.3. Motivações para a frequência do Processo de RVCC NS: o
reconhecimento e valorização/validação dos adquiridos experienciais ……….. 4.2.2.4. Contributos da certificação na situação profissional e no
projecto educativo-formativo futuro ……….. 4.2.2.5. O investimento na formação/aprendizagem ao longo da
vida ………. 5. Considerações finais ………. 378 379 380 380 382 385 387 390 393 398 404 CONCLUSÕES GERAIS ……….. 411 BIBLIOGRAFIA GERAL
1. Livros e artigos citados ………. 2. Documentos ………. 3. Legislação consultada ………..
433 461 467
xiii
APÊNDICES
Apêndice I – Quadro e Guião de Entrevista a Adultos Certificados pelo Processo de RVCC NS ……… Apêndice II – Quadro e Guião de Entrevista a Profissionais de RVC ………..
Apêndice III – Quadro e Guião de Entrevista a Técnica de Diagnóstico e Encaminhamento ……….. Apêndice IV – Inquérito aos Adultos Certificados pelo Processo de RVCC NS ……… Apêndice V – Grelha de Análise das Entrevistas aos Adultos ………. Apêndice VI – Frequência de Ocorrências nas Categorias ………. Apêndice VII – Caracterização da Equipa Técnico-Pedagógica do CNO do Médio Ave …… Apêndice VIII – Caracterização dos Grupos Iniciados nos Anos de 2007/2008 ………
471 477 483 489 501 507 511 513 ANEXOS
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Esquemas, Figuras, Gráficos, Organigramas e Quadros
Índice de Esquemas
Esquema 1 – Fluxograma dos eixos estruturantes de um processo de RVCC ………. Esquema 2 – Fluxograma das etapas de intervenção dos Centros Novas Oportunidades …. Esquema 3 – Tripla categorização das competências-chave ……….. Esquema 4 – Diferentes combinações e contextos das competências-chave ……….. Esquema 5 – Perfil das competências relativas à empregabilidade ………...
Índice de Figuras
Figura 1 – Mapa da Nova Unidade Territorial do Vale do Ave ……… Figura 1 – Mapa da sub-região NUT III Ave - Municípios do Vale do Ave ………..
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Evolução do número de Centros Novas Oportunidades em funcionamento ……. Gráfico 2 – Centro Novas Oportunidades em funcionamento em 2009, por região (NUT III) Gráfico 3 – Idade de abandono/interrupção dos estudos ……… Gráfico 4 – Importância atribuída aos estudos e à escola ……… Gráfico 5 – Razões que levaram os inquiridos a deixar de estudar ……….. Gráfico 6 – Projecto escolar idealizado como aluno ……… Gráfico 7 – Situação perante o trabalho antes da inscrição no CNO ……… Gráfico 8 – Anos de desempenho na profissão ………. Gráfico 9 – Mudanças introduzidas na vida profissional após a certificação ……… Gráfico 10 – Principais mudanças na vida pessoal após a certificação obtida ………
181 182 265 266 278 331 332 184 185 380 382 383 386 387 388 394 396
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Organigrama 1 – Proposta de equipa da Universidade do Minho para a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) ……….. Organigrama 2 – Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA) ………….. Organigrama 3 – Agência Nacional para a Qualificação, I.P. (ANQ) ……….
Índice de Quadros
Quadro 1 – A variedade de conceitos de globalização ……….. Quadro 2 – Fases de desenvolvimento de um Espaço Europeu de Educação ……… Quadro 3 – Metas para a estratégia nacional de ALV ………. Quadro 4 – Participação na aprendizagem ao longo da vida ……….. Quadro 5 – Valores de referência (Benchmarks) para 2010 ……….. Quadro 6 – Mapa de leitura vertical das concepções políticas sociais ……… Quadro 7 – Comparação entre as duas Agências Nacionais responsáveis pelo sector da
EFA ……… Quadro 8 – Histórias de Vida? Abordagem (Auto)biográfica ……… Quadro 9 – Nova Oportunidades – Adultos: Indicadores de Execução ……… Quadro 10 – Competências transversais mais significativas ……….. Quadro 11 – Pilares de uma arquitectura curricular em educação de adultos ……… Quadro 12 – População residente, variação e densidade nos concelhos NUT III AVE ………. Quadro 13 – População residente, segundo o nível de educação atingido na NUT III AVE … Quadro 14 – Abandono escolar na NUT III Ave ………. Quadro 15 – Desemprego registado por concelho no Vale do Ave ……….. Quadro 16 – Desemprego registado por concelho segundo níveis de escolaridade no Vale
do Ave ……… Quadro 17 – População residente, por qualificação académica e sexo (Guimarães) ………… Quadro 18 – Qualificação escolar de nível básico e secundário ……… Quadro 19 – Total de adultos certificados pelo CNO do Médio Ave em 2008/2009 ………… Quadro 20 – Instrumentos de colheita de dados utilizados na investigação ………. Quadro 21 – Perfil dos sujeitos entrevistados ……… Quadro 22 – Situação dos adultos convocados, certificados e em processo de RVCC NS ….
136 149 167 23 69 74 82 83 114 168 177 186 275 290 333 335 336 339 340 345 351 353 356 364 374
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Quadro 24 – Ingresso no processo de RVCC NS ………. Quadro 25 – Razões apresentadas para a interrupção do processo de RVCC NS ………. Quadro 26 – Caracterização sócio-demográfica dos inquiridos ………. Quadro 27 – Nível de escolaridade detido antes da frequência do PRVCC NS ……… Quadro 28 – Dificuldades sentidas/não sentidas na escola ……….. Quadro 29 – Razões para a frequência/realização do processo de RVCC NS ………. Quadro 30 – Mudanças verificadas no projecto educativo-formativo ………..
375 376 378 381 384 390 399
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Siglas, Abreviaturas e Acrónimos
ALV ANEA ANEFA ANQ APRVC CE CCE CES CLC CNO CNQ CP CRVCC CEFA DGEC DGFV EA EEE EFA EFCA EFP E(ADO) E(PRVC) E(TDE) FMI GMEFA GT I(ADO)
Aprendizagem ao Longo da Vida
Agência Nacional de Educação de Adultos
Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos Agência Nacional para a Qualificação
Associação Nacional para o Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências
Cidadania e Empregabilidade
Comissão das Comunidades Europeias Conselho Económico Social
Cultura, Língua, Comunicação Centro Novas Oportunidades Catálogo Nacional de Qualificações Cidadania e Profissionalidade
Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Curso(s) de Educação e Formação de Adultos
Direcção-Geral de Educação e Cultura Direcção-Geral de Formação Vocacional Educação de Adultos
Espaço Europeu de Educação Educação e Formação e de Adultos
Educação, Formação e Certificação de Adultos Ensino e Formação Profissionais
Entrevista a Adulto
Entrevista a Profissional de RVC
Entrevista a Técnica de Diagnóstico e Encaminhamento Fundo Monetário Internacional
Grupo de Missão para o Desenvolvimento da Formação e Educação de Adultos Grupo de Trabalho
xviii I&D INO LC MAC ME MTS MTSS MV OCDE OMC ONU PALV PCM PDP PEI PISA PPQ PRA PRODEP PRVCC NB PRVCC NS PT QEQ RCC RVCC SIGO SNRVCC STC TIC
Investigação & Desenvolvimento Iniciativa Novas Oportunidades Linguagem e Comunicação Método Aberto de Coordenação Ministério da Educação
Ministério do Trabalho e da Solidariedade Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social Matemática para a Vida
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico Organização Mundial de Comércio
Organização das Nações Unidas
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida Presidência do Conselho de Ministros
Plano de Desenvolvimento Pessoal Plano Estratégico de Intervenção
Programa Internacional de Avaliação de Alunos Plano Pessoal de Qualificação
Portefólio Reflexivo das Aprendizagens
Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal
Processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível básico
Processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível secundário
Plano Tecnológico
Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida Referencial de Competências-Chave
Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Sistema de Informação e Gestão da Oferta Educativa e Formativa
Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências Sociedade, Tecnologia e Ciência
xix
QUERO CONTAR AS ESTRELAS
Eu quero aprender de novo O sabor do verbo amar Quero contar as estrelas Que tens no teu olhar O meu sonho não é à toa Tem engenho e tem querer Vai, palavra, voa… voa… Nunca é tarde para aprender Vamos todos aprender A construir alegrias Quero voltar a nascer Contigo todos os dias O meu sonho não é à toa Tem engenho e tem querer Vai, palavra, voa… voa… Nunca é tarde para aprender Nunca é tarde para aprender A importância de sonhar Sentir a vida e sorrir Nunca é tarde para amar
Martinho Branco (2005),
In Colectânea de Poesias da Usina de Letras, Volume I. Rio de Janeiro
Introdução Geral
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“Nós nos encontramos em um momento de crise financeira (…), e em um contexto de frequentes conflitos, crescimento demográfico acelerado e mudanças ambientais. Nós reafirmamos a importância da aprendizagem de adultos como forma de possibilitar às pessoas a lidarem com alterações socioeconómicas, participar activamente na sociedade civil, promover acções culturais e enriquecer suas vidas.”
[UNESCO1]
As razões que nos levaram a encetar o presente estudo são de dupla natureza, pessoal e profissional, as quais não se podem dissociar do todo que é o projecto de vida que nos tem vindo a nortear desde a década de oitenta, altura em que iniciámos a nossa educação/formação de nível superior, na área da Filosofia, no Ramo de Formação Educacional.
O tema escolhido, Oportunidades de Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida: Impacto do Processo de RVCC de Nível Secundário no Projecto Educativo/Formativo dos Adultos surge na sequência do Mestrado em Educação, área de especialização em Educação de Adultos, mas também do facto de, há quase duas décadas, na profissão docente, termos o privilégio de vir a trabalhar com adultos e com as questões articuladas com a sua formação, aprendizagem e desenvolvimento. Este longo percurso/processo profissional no sector da Educação de Adultos (EA), englobou desde as modalidades mais tradicionais de ensino regular nocturno, Curso Complementar dos Liceus, Ensino Secundário Recorrente por Unidades Capitalizáveis, parte integrante do Sistema de Ensino por Unidades Capitalizáveis (SEUC), e Ensino Recorrente Módulos, às mais recentes e inovadoras, tais como, o Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (PRVCC) e os Cursos de Educação e Formação de Adultos (CEFA).
Este tema liga-se ao repto que nos foi lançado há quatro anos, pelo Conselho Executivo de uma escola secundária, para integrarmos a equipa técnico-pedagógica do Centro de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC), actualmente designados Centros Novas Oportunidades (CNO), a ser criado por essa entidade, o qual nos possibilitou o primeiro contacto com esta realidade emergente no campo da educação de adultos, através de uma
1 Afirmação extraída da obra editada pela UNESCO (2009). Educação e aprendizagem para todos: olhares dos cinco continentes. Brasília: UNESCO, Ministério da Educação, p.27.
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formação promovida pela extinta Direcção-Geral de Formação Vocacional (DGFV), onde para além de interagir com diversos especialistas desta área e professores/formadores de adultos, fui confrontado com um conjunto de novas metodologias, práticas e conceitos, entre os quais se destacam, o enquadramento das diferentes ofertas de EFA em Portugal, a Aprendizagem ao Longo da Vida (ALV) (formal, informal e não-formal), a noção de competência e competências-chave, o referencial de competências-chave, o balanço de competências (BC), a estrutura da rede de Centros Novas Oportunidades e a organização e funcionamento dos mesmos.
Com este trabalho procuramos dar o nosso contributo para a compreensão de um fenómeno emergente no domínio educativo/formativo: o reconhecimento e a validação das aprendizagens2 que os adultos realizaram ao longo das suas trajectórias de vida, fora dos contextos
formais de educação e formação3. Como se tem constatado, o processo, em curso, de
reconhecimento e certificação de competências adquiridas informalmente ao longo da vida e o programa governamental Novas Oportunidades têm suscitado reacções controversas na opinião pública e também no seio de alguns círculos de especialistas mais qualificados. Estas políticas e práticas de reconhecimento e validação de adquiridos experienciais fundamentam-se, no essencial, e de acordo com Cavaco (2009: 15), em duas ideias-chave:
“(…) por um lado, partem do pressuposto que as pessoas aprendem através da experiência, por outro lado, consideram importante permitir a visibilidade social desses adquiridos. Estas duas ideias, aparentemente simples, estão na base de alguns elementos de complexidade das práticas de reconhecimento e validação de adquiridos e têm um conjunto de implicações na organização e funcionamento dos dispositivos.”
Estas práticas de reconhecimento e validação de adquiridos, assentes na correspondência entre os saberes experienciais e os respectivos referenciais de competências-chave de âmbito escolar ou profissional, são muito recentes e marcadas por uma enorme complexidade, conforme se constata dos variados depoimentos apresentados pelos actores que as desenvolvem no terreno. Atendendo ao seu carácter recente e complexo, a sua implementação tem sido marcada, não por modelos de acção estabilizados e estandardizados, mas por dúvidas, inquietações, experimentações
2 O termo genérico de aprendizagem é correlativo às diferentes designações adoptadas pelos diferentes sistemas e dispositivos de outros países em que estas práticas estão mais disseminadas, por exemplo, “learning” em língua inglesa, “acquis” na língua francesa e “competências”, em português.
3 Concordamos com Afonso (2005: 17), quando esclarece que “a sociologia da educação deve ser sensível, cada vez mais, à emergência e centralidade social de novos contextos e processos educativos (informais e não-formais), de modo a dar conta de outras formas de educação, formação e aprendizagem, não subordinadas e não subordináveis ao paradigma escolar”.
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e reflexões. Assim, tornou-se imprescindível reflectir sobre um conjunto de questões que as envolvem. O que sabemos sobre este tipo de processo de reconhecimento e validação dos adquiridos experienciais? Que riscos estão a ele associados? Como podemos evoluir neste domínio? Quais os obstáculos, dificuldades e dúvidas inerentes às práticas de reconhecimento e validação de adquiridos? Que impactos provocam na vida dos adultos, no emprego, na economia e no mercado de trabalho? A complexidade deste processo exige que estas práticas sociais sejam facilmente percepcionadas e utilizadas pelos diversos actores que com elas se confrontam, os políticos que definem essas orientações, os elementos das equipas técnico-pedagógicas que as põem em prática e os adultos que se candidatam à realização do processo de reconhecimento e validação dos adquiridos ao longo da vida.
Pretendemos, igualmente, aprofundar o conhecimento inerente à Iniciativa Novas Oportunidades (INO) e ao sistema nacional de reconhecimento e validação de competências (a sua lógica e princípios base), o qual engloba uma nova “estrutura” educativa/formativa (CNO), um novo “processo” (RVCC) e modelo (Balanço de Competências), com os quais temos vindo a lidar no papel de professor/formador de duas áreas de competências-chave dos processos de RVCC de nível básico e secundário, respectivamente, Cidadania e Empregabilidade (CE) e Cidadania e Profissionalidade (CP), e como elemento activo na implementação, coordenação e gestão de um CNO, numa escola secundária, da região do Vale do Ave.
A validação das aprendizagens não formais e informais é um conceito que tem vindo a ganhar expressão nos últimos anos, nomeadamente a partir da aprovação pela Comissão Europeia do Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida, o qual surgiu na consequência do Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Março de 2000, onde foi aprovada a denominada Estratégia de Lisboa.
Em Portugal, o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (SNRVCC) foi criado em 2001, tendo em atenção, por um lado, o contexto europeu resultante da estratégia europeia de ALV e na estratégia europeia para o emprego e, por outro lado, ao contexto nacional resultante do Plano de Nacional de Emprego e do Acordo sobre Política de Emprego, Mercado de Trabalho, Educação e Formação. Desde então, o sistema tem tido um
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crescimento substancial, desmesurado para alguns investigadores, sendo constituído actualmente por uma rede (pública e privada) de 455 Centros Novas Oportunidades4, sendo um dos seus
desafios actuais concluir o alargamento da rede de centros através de um novo concurso (500 centros em funcionamento em 2010).
A influência da agenda europeia de promoção da Aprendizagem ao Longo da Vida e os baixíssimos níveis de escolaridade da população portuguesa, por comparação aos dos nossos parceiros europeus, levaram os decisores políticos portugueses a uma viragem na forma de encarar a educação e adultos que retoma, actualmente, de uma forma mais organizada e inovadora a educação permanente dos anos 70 (cf. Aníbal, 2008). Apesar das políticas oficiais de educação de adultos que, entre nós, continuam a atravessar velhos e novos dilemas, reconhece-se que estão a ser levados a cabo grandes esforços no sentido de se “combaterem” os défices habilitacionais dos portugueses através do recurso a uma panóplia de recursos e/ou ofertas educativas/formativas, entre as quais se destacam os cursos EFA, os processos de RVCC e as formações modulares certificadas. A grande aposta no nosso país, no sentido de aumentar o nível de habilitações da sua população tem passado, claramente, pelo Sistema Nacional de RVCC, no pressuposto de que a maioria dos adultos pouco escolarizados adquiriu as competências necessárias à certificação fora do contexto escolar5. A validade desse pressuposto/aposta será fruto de questionamento ao longo
da investigação. Concordamos com a autora quando afirma que “este imenso espaço de „novas oportunidades‟ para adultos pouco escolarizados pode constituir-se, em nosso entender, como um interessante „laboratório‟ de oportunidades de investigação sociológica” (Id. Ibid.: 6).
A pesquisa agora apresentada organiza-se em quatro capítulos, subdivididos em subcapítulos e pontos. A lógica que presidiu à sua organização procurou partir de uma análise de nível macro do estudo de um fenómeno em larga escala e dentro das políticas de educação de adultos a nível europeu, das organizações internacionais (UNESCO, UE, entre outras) e nacionais (situação portuguesa em relação à EFA e aos sistemas e dispositivos nela implementados, em particular o processo de reconhecimento e validação dos adquiridos experienciais), para o nível
4 Informação extraída da intervenção da Vice-Presidente da ANQ, Maria do Carmo Gomes, proferida no 3º Encontro Nacional de Centros Novas Oportunidades, realizado em 14 de Dezembro de 2009, no Centro de Congressos de Lisboa, intitulada “Desafios para 2010: Uma reflexão prospectiva sobre os Centros Novas Oportunidades”.
5 Segundo Afonso (2005: 17), as aprendizagens podem ocorrer tanto no contexto escolar como no não escolar, sendo que o não escolar pode ser definido como o que “tanto pode ocorrer na escola como fora da escola, basta que estejamos perante formas de educação e aprendizagem que sejam diferentes daquelas em torno das quais se estrutura a escola tradicional”.
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micro, o estudo de um fenómeno em pequena escala, ou seja, das expectativas, perspectivas, orientações, experiências e motivações dos sujeitos, passando pelo registo breve de alguns aspectos e momentos da dinamização do Processo de RVCC NS num Centro Novas Oportunidades. Esta lógica pretende conciliar a facilidade da sua leitura com a coerência conceptual e metodológica, com a natureza dos conteúdos e temas abordados e com o percurso de investigação realizado.
A partir dos conhecimentos alcançados no contacto com os professores/formadores, bem como das leituras e pesquisas efectuadas sobre as políticas educativas de âmbito europeu e nacional, fomos delineando o enquadramento teórico da investigação, o qual deveria partir da problemática do reconhecimento, validação e certificação dos adquiridos experienciais a um nível de transnacionalização e europeização da ALV, para a análise das principais tendências nas políticas e práticas da EFA no contexto português nos dois últimos decénios6, sem esquecer o debate sempre
em aberto sobre as competências e os modelos de educação/formação nelas baseados e, por último, a avaliação das práticas e dos efeitos do reconhecimento de adquiridos nos percursos de vida dos adultos.
A questão de partida que orienta a análise é a seguinte: qual o impacto do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências (PRVCC) de nível secundário no projecto educativo/formativo futuro dos adultos? Esta é secundada por outra questão de relevo: será que o impacto do PRVCC NS nos adultos ao nível do seu projecto educativo/formativo é semelhante ao identificado nos vários estudosrealizados ao mesmo processo de nível básico?
As respostas a estas questões têm como objectivo central conhecer/identificar os efeitos do processo de RVCC de nível secundário, frequentado por adultos, entre Maio de 2008 e Novembro de 2009, num Centro Novas Oportunidades localizado no Vale do Ave, mais propriamente no concelho de Guimarães. Trata-se de perceber se este processo de RVCC que se integra na educação e formação de adultos (EFA) produziu, ou não, uma mudança significativa ao nível do impacto em três esferas da vida dos sujeitos: na esfera profissional, na esfera educativa /formativa e na esfera pessoal.
6 De acordo com Cavaco (2009), “nas últimas duas décadas surgiram, no âmbito internacional e europeu políticas e práticas que permitiram a revalorização epistemológica da experiência, reconhecendo o seu potencial formativo”.
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Quanto ao presente trabalho, no Capítulo I, O Processo de Reconhecimento e Validação de Competências no Contexto de Transnacionalização e Europeização da Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida, procuramos analisar a problemática dos processos de globalização relacionando-a com a natureza emergente de uma nova ordem educacional, discutindo o argumento defendido por alguns autores, de que o Estado tem vindo a assumir o papel de “coordenador da coordenação” e a governação da educação se situa no âmbito de uma governação pluriescalar.
Analisamos, igualmente, os factores e dinâmicas relacionadas com o emergir dos quase-mercados e o ressurgir do terceiro sector no contexto europeu, que permitem a discussão em torno da proposta aventada por Dale (2004), de uma “agenda globalmente estruturada para a educação”. Assim, procuramos indagar os fundamentos, sentidos e implicações para o campo da EA dos objectivos/projectos do Espaço Europeu de Educação (EEE) e da Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida (E/ALV). A nossa análise ficaria incompleta se um outro conceito central não fosse também considerado e, assim, tentaremos sempre que possível ter presente o conceito de “educação permanente”.
Apresentamos a problemática em torno das políticas e práticas de reconhecimento e validação das aprendizagens não formais7 e informais num contexto de “europeização da educação”
e da ALV. Assim, estudamos as várias propostas apresentadas nos documentos produzidos pela União Europeia (UE), entre eles, o “Programa de Educação e Formação 2010”, com vista à cooperação e ao incremento de uma estratégia europeia articulada para a educação e a formação, bem como os três subsequentes relatórios intercalares produzidos até à data. É no período compreendido entre 2000 e 2004 que a UE inicia este programa e é implementado o “método aberto de coordenação”. Este método, sugerido pelo Conselho de Lisboa de 2000, inicia, conforme pretendemos esclarecer, um novo estilo de relação de trabalho entre os Estados Membros e a União e entre os Estados Membros entre si ao serviço da Estratégia de Lisboa (2000-2010). De seguida, questionamos a situação portuguesa quanto às práticas de validação de aprendizagens no âmbito europeu, noutros contextos que não os formais, procurando compreender o alcance da sua operacionalização política e prática.
7 De acordo com Bjornàvold (2003: 15), “o termo „aprendizagem não formal‟ abrange a aquisição informal de saberes, que pode ser descrita como uma aprendizagem não planificada em situações de trabalho e outras, mas também as fases de aprendizagem planificadas e explícitas introduzidas nas organizações e noutros locais, que não são reconhecidas no seio do sistema de ensino e de formações formais.”
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Poderemos referir que no Capítulo II deste estudo, As Principais Tendências nas Políticas e nas Práticas de Educação e Formação de Adultos em Portugal nos dois Últimos Decénios, iremos analisar as questões colocadas pela implementação do SNRVCC em Portugal, à luz do paradigma da E/ALV, procurando esclarecer os conceitos que mais se destacam neste sector, entre eles o da distinção entre aprendizagem formal, não-formal e informal. Procuramos, também, indagar da pertinência do conceito de “aprendizagem ao longo da vida” se inscrever num contínuo temporal (lifelong), e numa multiplicidade de contextos (lifewide), no âmbito da Sociedade do Conhecimento (cf. Ávila, 2005). Nesta perspectiva, a noção “ao longo da vida” significa um alargamento das dimensões temporal da aprendizagem8 e da educação/formação na vida das pessoas.
Antes de nos debruçarmos sobre a tensão que se tem vivido na educação e formação de adultos, no contexto educativo português, procuramos realizar uma breve abordagem dos modelos teóricos orientadores das políticas públicas e sociais a ela subjacentes, tendo como referência os modelos propostos por Collin Griffin (1999a; b), ou seja, o modelo social-democrático, o modelo radical-crítico e o modelo reformista-neoliberal, de forma a conhecermos qual deles tem predominado ou que vias orientadoras alternativas têm sido propostas.
De seguida, numa perspectiva diacrónica, analisamos o impacto das políticas educativas e formativas ao nível da educação de adultos que os sucessivos governos portugueses têm vindo a implementar neste sector, percorrendo os estudos preparatórios efectuados para a criação da Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos (ANEFA), à sua efectiva fundação e posterior extinção até à criação e funcionamento da Agência Nacional para a Qualificação (ANQ). Nesta linha de ideias, procuramos realizar uma reflexão crítica aos pressupostos que estão a orientar as políticas dos últimos governos socialistas no âmbito da EFA, tendo como referência a Iniciativa Novas Oportunidades (INO) e o incremento para o dobro do número de Centros Novas Oportunidades, que de acordo com o previsto no Programa Operacional Potencial Humano (POPH), têm como objectivo crucial superar o défice das qualificações da população portuguesa procurando vencer aquela que é a maior debilidade dos nossos recursos humanos.
8 Segundo Santos Silva (1997: 155), “a ideia da formação ao longo da vida, num processo permanente de aprendizagem, significa que a formação nunca está terminada, que a aprendizagem é co-extensiva da vida das pessoas, e da actividade dos grupos e das sociedades.”
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Por último, questionamos o modo como está a ser conduzido o processo de RVCC, tendo em consideração as dificuldades e constrangimentos dos CNO, bem como as críticas apontadas e os argumentos dos defensores desta iniciativa. Neste sentido, procuraremos verificar se a visão instrumental e de curto prazo da EFA está a ser abandonada e se se está a procurar definir uma política estratégica para este sector e, em particular para o RVCC, caracterizada pela diversidade e complementaridade das ofertas e dos instrumentos de intervenção, como tem vindo a ser defendida pelos investigadores no terreno (cf. Melo, Marques, Soares & Ribeiro, 2007).
O Capítulo III, Debate Sobre as Competências, os Modelos de Educação/Formação Baseados em Competências e Aprendizagem ao Longo da Vida: Questões em Aberto reflecte sobre a transição do conceito de qualificação para o de competência questionando o alcance desta mudança. Debate-se o emergir do conceito e do paradigma da competência, salientando-se o contexto de incerteza permanente e transformação com o qual as empresas e organizações têm vindo a ser confrontadas. Segue-se a discussão em torno do conceito de competência, passando-se em revista algumas propostas disciplinares sobre a problemática. Como se trata de um objecto de estudo construído a partir de várias transgressões de fronteiras disciplinares optaremos por uma perspectiva teórica-analítica transversal que cruza os contributos das seguintes abordagens: da Linguística; da Psicologia; da Ergonomia; da Gestão de Recursos Humanos; da Educação/Formação.
Procuramos reflectir com mais acuidade sobre os processos de desenvolvimento das competências em todos os ciclos da educação/aprendizagem ao longo da vida e sua articulação entre os diversos contextos de aprendizagem (formal, não-formal e informal). Relacionada com a reflexão anterior, debruçamo-nos sobre a relação e o contributo das competências-chave/transversais com as questões da empregabilidade, da proposta de um perfil com as competências essenciais relativas à empregabilidade e o contributo da competência para o desenvolvimento da formação profissional. Interrogamo-nos se o advento da lógica das competências no mundo do trabalho, da formação profissional e da educação formal não implicaria o eclipsar do valor dos conhecimentos e saberes, para constatarmos que, no cerne das mudanças em curso, o conhecimento continua a ser um mediador indispensável. É neste sentido que Dugué
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(1999, cit. por Medeiros, 2006: 14) se exprime sobre a lógica das competências, quando afirma que:
“(…) não põe em cheque somente o funcionamento interno da empresa, como os primeiros textos sobre o tema faziam supor, é toda uma arquitectura social baseada na articulação entre trabalho e formação que está em jogo. As articulações institucionais entre o mundo do trabalho e o aparelho educativo, os conteúdos das actividades educativas, o sistema de validação e reconhecimento dos saberes e das capacidades profissionais, as modalidades de recrutamento, etc.”
Abordaremos a problemática do reconhecimento, validação e certificação dos adquiridos da experiência ao longo da vida – tanto a nível escolar como profissional – analisando os percursos mais paradigmáticos ao nível da educação e formação de adultos em Portugal, mais propriamente, os cursos EFA e os processos de RVCC. Dá-se conta da complexidade e das limitações inerentes à operacionalização do Referencial de Competências-Chave para a Educação e Formação de Adultos – Nível Secundário, preocupação demonstrada por Maria do Carmo Gomes, um dos seus autores, que numa das suas intervenções, ao referir-se ao tema “Os 10 Desafios Estratégicos para 2010”, no Desafio 5, refere a necessidade de se “garantir a elegibilidade dos conteúdos dos referenciais de qualificação (escolares e profissionais) em todos os momentos e contextos de qualificação dos adultos, melhorando assim a percepção social destas modalidades, do Catálogo Nacional de Qualificações e do Sistema Nacional de Qualificações”9
Segue-se o Capítulo IV, O Impacto do Processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências – Nível Secundário no Centro Novas Oportunidades do Médio Ave, onde procedemos ao enquadramento contextual do estudo empírico, procuramos expor os procedimentos metodológicos adoptados nesta investigação e justificar as razões das opções tomadas. Reflecte-se sobre os resultados dos estudos efectuados sobre os impactos do reconhecimento e validação das aprendizagens e das competências em contextos não-formais e informais de educação/formação, relacionados com os processos de RVCC, para depois os confrontarmos com resultados da investigação levada a cabo num Centro Novas Oportunidades do Vale do Ave, sobre o impacto do processo de RVCC de nível secundário nos projectos educativos/formativos futuros dos adultos que obtiveram a sua certificação.
9 Estes desafios foram apresentados nas Reuniões Regionais com Directores e Coordenadores de Centro Novas Oportunidades: Região Norte, realizada em 20 de Janeiro de 2010, em Lousada. Comunicação enviada para os Centros em 28 de Janeiro de 2010.
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Elegemos para a nossa pesquisa empírica o estudo de caso, uma vez que consideramos que esta perspectiva permite uma leitura mais abrangente da realidade em questão. Utilizaremos especialmente quatro estratégias/técnicas de investigação: o inquérito por questionário (aos adultos após a sua certificação); a entrevista na sua modalidade semi-estruturada (a adultos certificados e a três técnicas/profissionais da equipa técnico-pedagógica do centro); a observação directa (de que resultará um registo diário de carácter impressionista das diversas visitas realizadas ao CNO do Médio Ave); a análise documental. Os dados a recolher por estes instrumentos serão objecto de um tratamento qualitativo (segundo a técnica de análise de conteúdo) e quantitativo (cálculo da informação através de processamento informático). A análise qualitativa é privilegiada neste trabalho, mas é sempre complementada com a análise extensiva de dados de estudos e estatísticas nacionais e internacionais sobre a educação ao longo da vida.
Analisa-se a área geográfica do Vale do Ave, caracterizando o seu perfil sócio-económico, bem como os desafios colocados à educação e formação de adultos do ponto de vista das políticas de emprego e de formação. Segue-se a caracterização do concelho de Guimarães e do CNO do Médio Ave, atendendo à situação económica e social da sua população activa e aos dados do emprego e desemprego. Face aos problemas que Portugal apresenta no domínio da educação/formação, sendo que nesta região é muito reduzida a qualificação académica e profissional da população activa, do Plano Estratégico de Intervenção (PEI) deste Centro, inferimos que este se constitui como a resposta mais adequada e ajustada perante o desafio que o país enfrenta de qualificar um número elevado de adultos. Por outro lado, ao nível do concelho, os Centros Novas Oportunidades têm vindo a preencher uma lacuna que existia ao nível da EFA, nomeadamente, a falta de atribuição de valor e certificação às aprendizagens adquiridas pelos adultos ao longo dos seus percursos pessoais, sociais e profissionais, em contextos informais e não-formais.
Debateremos a problemática das metas físicas impostas aos Centros Novas Oportunidades e a sua relação com o binómio qualidade/quantidade, uma das preocupações sempre apontadas por todos os elementos da equipa do Centro e pelas diversas entidades envolvidas no campo da EFA. Segue-se a apresentação e a reflexão em torno do impacto que a frequência do processo de
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RVCC NS teve nos diferentes domínios dos percursos e projectos dos adultos, previamente definidos que nos propusemos aprofundar (efeitos na trajectória profissional, pessoal e educativa/formativa).
Terminamos com as Conclusões Gerais, onde se apresenta uma síntese das principais conclusões do estudo, algumas recomendações, bem como pistas de pesquisas futuras decorrentes de novas questões surgidas no âmbito da EFA (a nível nacional e europeu), do debate sobre as competências e do impacto do processo de RVCC (nível básico e secundário). Trata-se de conclusões com um carácter meramente exploratório, sem quaisquer pretensões de generalização e que pretendem contribuir para a construção de um quadro compreensivo da problemática do reconhecimento dos adquiridos experienciais alcançados pelos adultos nas suas trajectórias de vida, e que podem ser validados e certificados através do processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível secundário.
Para finalizar esta introdução geral, falta relembrar que estamos conscientes de que este é um estudo necessariamente em aberto face às grandes remodelações a que o subsistema formal de educação e formação de adultos se encontra continuamente submetido e, particularmente, os processos de RVCC dinamizados pelos Centros Novas Oportunidades que ainda não estão devidamente consolidados e estabilizados.
CAPÍTULO I
O Processo de Reconhecimento e Validação de Competências no
Contexto de Transnacionalização e Europeização da
Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida
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1. Introdução
“Os analfabetos do século XXI não serão os que não sabem ler nem escrever mas sim aqueles que não saibam aprender, desaprender e reaprender.”
[Alvin Toffler10]
Este capítulo propõe-se analisar a problemática dos processos de globalização relacionando-a com relacionando-a nrelacionando-aturezrelacionando-a emergente de umrelacionando-a novrelacionando-a ordem educrelacionando-acionrelacionando-al. Por isso, iremos procurrelacionando-ar exrelacionando-aminrelacionando-ar as questões colocadas pelos processos de globalização nos vários domínios da sua acção, económico, político e cultural. Assim, a primeira tarefa a que nos propusemos foi a de procurar clarificar o conceito de globalização, tendo como manancial orientador a investigação apresentada pelo sociólogo e investigador Boaventura de Sousa Santos, para quem “a globalização, longe de ser consensual, é (…) um vasto e intenso campo de conflitos entre grupos sociais, Estados e interesses hegemónicos, por um lado, e grupos sociais, Estados e interesses subalternos, por outro; e mesmo no interior do campo hegemónico há divisões mais ou menos significativas.” (2001: 33). Aqui, evidenciamos, em particular, os contornos e as vicissitudes por que passou o Estado-nação, com a implementação das políticas económicas de cariz neoliberal e o argumento de Roger Dale (2005) para quem o Estado tem vindo assumir o papel de «coordenador da coordenação» e a governação da educação se situa no âmbito de uma governação pluriescalar.
De seguida, debruçamo-nos sobre o resultado destas dinâmicas, ou seja, a instituição da apelidada nova ordem educacional, a qual aparece intimamente ligada com o emergir dos quase-mercados e o ressurgir do terceiro sector. São estes vectores que vão permitir que ao nível do contexto europeu se possa falar de uma “agenda globalmente estruturada para a educação” (Dale, 2004). Assim, para equacionarmos a relação da globalização com a educação iremos abordar a hipótese evocada por Almerindo J. Afonso, na senda de Teodoro (2001), sobre uma globalização de baixa intensidade. Dentro deste âmbito questionaremos o processo de europeização da educação, o
10 Excerto extraído do documento estratégico para a Aprendizagem ao Longo da Vida, publicado pelo governo regional escocês em Fevereiro de 2003. In http://www.direitodeaprender.com.pt/notícias.php?no=20, consultado em 2008/11/18.
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qual, segundo Fátima Antunes (2004b: 106), emerge das “múltiplas relações (funcionais e) de (inter)dependência crescentes entre a elaboração das políticas (nacionais e comunitárias) e as prioridades [destas] instituições (…) no contexto comunitário”. Para isso, será de todo crucial indagarmos os fundamentos, sentidos e implicações para o campo da educação de adultos dos objectivos/projectos do Espaço Europeu de Educação (EEE) e da Educação/Aprendizagem ao Longo da Vida.
Num terceiro momento, debruçamo-nos sobre as políticas e as práticas de reconhecimento e validação das aprendizagens não formais e informais num contexto da tão propalada “europeização da educação” e da ALV, questão esta que desde há alguns anos tem vindo a ocupar um lugar de primeiro plano nos debates europeus sobre a educação, a formação e a aprendizagem. Para tal, estudamos as propostas apresentadas nos variados documentos produzidos no seio da UE, dos quais se destacam, o Livro Branco sobre a Educação e a Formação “Ensinar e Aprender – Rumo à Sociedade Cognitiva (1995), o “Memorando sobre a Aprendizagem ao Longo da Vida” (2000), o “Programa de Educação e Formação 2010” e análise dos três subsequentes relatórios intercalares conjuntos do Conselho e da Comissão sobre os progressos na sua aplicação, apresentados em 2004, 2006, 2008 e 2010.
Finalmente, questionamos a situação portuguesa quanto às práticas de validação de aprendizagens não formais e informais no contexto europeu, procurando perceber o alcance da operacionalização das políticas e práticas de validação implementadas.
Assinalados os vários questionamentos a elucidar, procuramos, então, interrogar a concepção da aprendizagem ao longo da vida numa óptica de educação e formação contínua que vai do berço ao leito de morte, tentando examinar se esta aprendizagem ocorre em todas as fases da vida, sob formas diferentes e numa variedade de arenas.
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2. A problematização dos processos de globalização
“(…) há que admitir que a globalização não é um processo simples, é uma rede complexa de processos.” [Anthony Giddens11]
As profundas mudanças sociais que se têm verificado nas últimas décadas estão ligadas a um fenómeno recente que muitos designam “globalização”. A liberdade de circulação de pessoas e bens, tecnologias de informação, institucionalização de grandes espaços a nível mundial, crescente papel da Organização Mundial de Comércio (OMC), rede de transporte a nível internacional, são alguns dos sinais deste fenómeno. Esta é uma palavra prodigamente utilizada e que pode ter muitos e distintos significados. A sua ambiguidade advém de este fenómeno ser relativamente recente, o qual se começou a manifestar com maior acutilância há mais ou menos duas ou três décadas atrás. Embora este tema, reflicta antes de mais uma forma, com contornos originais, de organização socioeconómica, assume igualmente contornos políticos pelo impacto em questões tão sensíveis como o emprego, o ambiente e a competitividade relativa da economia face a outros espaços seus concorrentes.
Quando se coloca a questão: o que se entende por “globalização”?, podemos obter uma panóplia de respostas encerrando cada uma delas a sua própria definição do termo. As definições que têm sido apresentadas pelos estudiosos deste fenómeno reflectem os seus pontos de vista sobre o objecto de discussão que estão a problematizar. Para alguns investigadores a globalização pode ser entendida como “o processo pelo qual os mercados e a produção em diferentes países estão a tornar-se crescentemente interdependentes, devido à dinâmica do comércio de bens e serviços e aos fluxos de capital e de tecnologia” (CES, 1997: 3). Para Malcom Waters (1999: 3), a globalização é vista como “um processo social através do qual diminuem os constrangimentos geográficos sobre os processos sociais e culturais, e em que os indivíduos se consciencializam cada vez mais dessa redução”. Partindo de outro enfoque, George Soros (2003: 12) considera que a
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globalização “corresponde ao desenvolvimento de mercados financeiros globais, à criação de empresas transnacionais e ao seu domínio crescente sobre as economias nacionais”. Na sua obra mais relevante sobre esta temática, Anthony Giddens (1996: 45) procura dar uma definição o mais abrangente possível deste fenómeno. Para ele esta pode ser definida como
“(…) a intensificação das relações sociais de escala mundial, relações que ligam localidades distantes de tal maneira que as ocorrências locais são moldadas por acontecimentos que se dão a muitos quilómetros de distância, e vice-versa. Este processo é dialéctico porque essas ocorrências locais podem ir numa direcção inversa das relações muito distanciadas que as moldaram. A transformação
local faz parte da globalização tanto como a extensão lateral de ligações sociais através do espaço e do tempo.”
No quadro seguinte apresenta-se uma tipificação possível da variedade de conceitos de globalização e os seus principais elementos, proposta pelo Grupo de Lisboa12, na última década do
século XX. Assinalaram que nenhum destes tipos de globalização consegue expressar de forma paradigmática a natureza e essência da globalização. Sendo assim, nenhum dos seus teorizadores se pode, portanto, reclamar da posse da verdade. Consideraram que “a ausência de formas de governação política, a nível global, socialmente responsáveis e democráticas, surge como a principal fraqueza da actual configuração do mundo” (Grupo de Lisboa, 1994: 17).
O termo globalização ao transitar do campo das ciências sociais, mais especificamente, da área da sociologia para o discurso político e para a linguagem do senso comum, foi apreendido como tendo um sentido unívoco, que significaria “um fenómeno linear, monolítico e inequívoco” (Santos, 2001). Esta apropriação indevida levou à naturalização de uma ideia falsa sobre os processos de globalização, a qual contraria as concepções e/ou reflexões teóricas actuais para as quais
“(…) o que designamos por globalização é, de facto, uma constelação de diferentes processos de globalização e, em última instância, de diferentes, e por vezes contraditórias, globalizações. Aquilo que habitualmente designamos por globalização são, de facto, conjuntos diferenciados de relações sociais;
12 Na obra Limites à Competição, este Grupo apresenta-se da seguinte forma: “O Grupo de Lisboa é composto por dezanove membros, provenientes do Japão, Europa Ocidental e América do Norte (o „Mundo Triádico‟), com diferentes formações académicas e com experiência na comunidade empresarial, na administração, em organizações internacionais e no mundo universitário. […] O nome do Grupo possui também um significado simbólico e cultural. As suas actividades iniciaram-se em 1992, ano do 5.º Centenário da „Descoberta‟ do „Novo‟ Mundo. Como é sabido, Portugal foi pátria da era dos Descobrimentos. O facto de deliberações e recomendações de apoio a um novo compromisso (global), fundado na cooperação e não na conquista, poderem surgir dum Encontro entre europeus, japoneses e americanos em Lisboa, uma cidade com tamanha herança histórica, foi considerado relevante. Daí o nome de „Grupo de Lisboa‟” (p. 22).
