Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761
Valores humanos, o saber prático e a educação: estudo comparado entre
Brasil, Itália e Japão
Human values, practical knowledge and education: a compared study
between Brazil, Italy and Japan
DOI:10.34117/bjdv6n5-118
Recebimento dos originais: 07/05/2020 Aceitação para publicação: 07/05/2020
Mami Ueno
CEO e Consultora Empresarial da Ueno Profit. Mestre em Educação (Universidade SEK/Chile)
Instituição: Antonio Meneghetti Faculdade
Endereço|: Alameda Franca, 267 – 7º Andar – B. Jardim Paulista – São Paulo – SP – CEP 01422-002.
E-mail: uenobr65@gmail.com.
RESUMO
O presente trabalho tem por objetivo verificar a presença dos valores humanos e do saber prático na educação do Brasil, da Itália e do Japão, através da pesquisa bibliográfica e entrevistas. Da verificação realizada, avaliar a importância dos valores humanos e do saber prático na educação e seus reflexos nos resultados de cada nação. Sua motivação parte da constatação de uma realidade brasileira: o enorme contraste entre o seu imenso potencial e o seu baixo nível de desenvolvimento, considerada ainda uma nação em desenvolvimento. Dessa constatação, questiona-se por que o Brasil, apesar de ter recursos naturais em abundância, não consegue se tornar um país desenvolvido e protagonista? Qual o papel da educação nesta passagem? Que tipo de educação? Para avaliar a importância dos valores humanos e do saber prático, partiu-se da outra ponta, os produtos, enquanto resultado gerado pelos cidadãos e sua coletividade. Uma pesquisa e análise através dos “Made in”. Da Itália, enquanto berço da cultura ocidental, do humanismo-histórico e civil e o Japão enquanto referência mundial da refinada cultura oriental. Outrossim, tanto Made in Italy como Made in Japan são referências mundiais de alta qualidade. Identificado a essência nas bases dos “Made in”, verificar se há relação com a educação, a formação do saber prático e dos valores humanos. Realizou-se o mesmo processo de estudo do Made in Brasil e sua relação com a educação, o saber prático e os valores humanos. Para, então, poder avaliar a importância dos valores humanos e do saber prático na educação brasileira para o desenvolvimento de cidadãos responsáveis e protagonistas e que possibilite ser uma nação desenvolvida.
Palavras-chave: educação; valores; humanismo; conhecimento prático; qualidade;
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761
ABSTRACT
The present work aims to verify the presence of human values and practical knowledge in education in Brazil, Italy and Japan, through bibliographic research and interviews. From the verification carried out, evaluate the importance of human values and practical knowledge in education and its impact on the results of each nation. His motivation stems from the verification of a Brazilian reality: the huge contrast between its immense potential and its low level of development, still considered a developing nation. From this observation, one wonders why Brazil, despite having abundant natural resources, is unable to become a developed and protagonist country? What is the role of education in this passage? What kind of education? To assess the importance of human values and practical knowledge, the other end, products, started as a result generated by citizens and their community. Research and analysis through “Made in”. From Italy, as the cradle of Western culture, humanism-historical and civil, and Japan as a world reference of refined oriental culture. Furthermore, both Made in Italy and Made in Japan are world-class references of high quality. Having identified the essence in the “Made in” bases, check if there is a relationship with education, the formation of practical knowledge and human values. The same study process was carried out on Made in Brasil and its relationship with education, practical knowledge and human values. So, then, to be able to evaluate the importance of human values and practical knowledge in Brazilian education for the development of responsible and protagonist citizens and that makes it possible to be a developed nation.
Keywords: education; values; humanism; practical knowledge; quality; development;
citizenship; responsible; Protagonism.
1. INTRODUÇÃO
Para fundamentar a pesquisa, realizou-se antes uma análise comparativa de alguns indicadores econômicos, sociais e da educação do Brasil, Itália e Japão. Apresentamos a seguir alguns indicadores sociais e econômicos dos países mencionados.
RANKING BRASIL ITALIA JAPÃO
POPULAÇÃO (1) em 2016 209 milhões (5o) 59,8 milhões (23o) 126 milhões (11o)
PIB – USD trilhões (2015) (2) 1,774 1,814 4,123 PIB – PPP trilhões (2015) (2) 3,192 2,182 4,738 PIB PERCAPITA – $ international (2) 15.359 35.896 37.321 EXPORTAÇÃO – USD bilhões, 2014 (3) 225 (25o) 529 (8o) 684 (4o)
IMPORTAÇÃO – USD bilhões (2014) (3) 239 (22o) 472 (11o) 822 (4o)
INOVAÇÃO E SOFISTIÇÃO (4) 3,8 (56o) 4,3 (29) 5,7 (2)
COMPLEXIDADE ECONÔMICA(5) 57 15 1
EDUCAÇÃO (3) 0,661 (79) 0,790 (26) 0,808 (17) ANOS DE ESCOLARIDADE (6) 15,6 anos 16,8 anos 16 anos ENSINO MÉDIO (25 – 64 anos) (6) (8) 46% 59% 90%
PISA (6) 402 490 540
IDH (7) 0,755 0,873 0,891
Fontes: (1) (Worldometers.info, 2016) / (2) (World Bank Group, 2016) / (3) (Escaith, Hubert;, 2016) / (4) (Schwab, Klaus;, 2014) / (5)Haussmann, Ricardo; Hidalgo, César a.; et al, 2013) (6) (OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development;) / (7) ((UNDP), 2013) / (8) (Japão, 2012)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 De uma breve análise pode-se constatar que o Brasil tem uma população de 209 milhões, considerado a 9a maior economia do mundo com um PIB de 1,77 trilhões de dólares. Enquanto o Japão configura como a 3a maior economia do mundo, com uma população menor que a brasileira (60%) e a Itália a 8a maior economia, com um tamanho populacional de apenas 28%
da brasileira. Conseqüentemente, o PIB percapita brasileiro é inferior ($15,3 mil) ante os $35,8 mil da Itália e $37,3 mil do Japão (World Bank Group, 2016).
Vejamos quanto ao perfil econômico, o Brasil configura na 25a posição no ranking de
volume de exportação, enquanto a Itália está em 8o e o Japão em 4o. (Escaith, Hubert;, 2016) Os principais produtos de exportação brasileira são produtos “commodities” como soja, minério de ferro, petróleo, carne, açúcar e café; enquanto os principais produtos de importação são aqueles industrializados, como equipamentos eletrônicos, máquinas, carros, farmacêuticos, etc. (Workamn, 2016). Tanto a Itália como o Japão, apresentam como principais produtos importados as matérias primas, tais como petróleo e minérios de ferro e aço. Como produtos exportados, destacam-se na Itália, máquinas, motores e bombas, equipamentos, vestuários, móveis, produtos de ferro e aço. No Japão destacam-se carros, máquinas, motores e bombas, equipamentos eletrônicos e equipamentos médicos. Em síntese, Japão e Itália importam matérias-primas e exportam produtos industrializados com maior valor agregado.
Quanto ao perfil tecnológico, o que influencia diretamente no valor agregado dos seus produtos e economia. No que se refere ao grau de inovação e sofisticação, o Brasil está na 56a posição num ranking de 144 países, enquanto a Itália configura na 29a e o Japão na 4a posição. (Schwab, Klaus;, 2014) Em outro relatório que avalia o grau de complexidade econômica de uma nação, o Brasil configura na 57a posição, ante a 15a (Itália) e 1o (Japão). (Haussmann,
Ricardo; Hidalgo, César a.; et al, 2013).
Com relação aos indicadores educacionais, o Brasil configura no ranking geral mundial na 79a posição, ante a 29a (Itália) e 17a (Japão) ((UNDP), 2013). Sob o prisma do PISA, o Brasil está na 60a posição, ante a 28a da Itália e 4o do Japão. Outro aspecto que se destaca é o índice de formação no ensino médio. O Brasil possui apenas 46% da população com formação no ensino médio, ante 59% da Itália (OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development;) e o Japão se destaca por ter um alto índice (98% em 2010), a razão é que todo cidadão japonês deve formar o ensino médio até os 15 anos. (Japão, 2012).
Ao efetuarmos uma breve síntese comparativa dos indicadores acima, pode-se verificar que, em geral, países com baixo nível e baixa qualidade educacional, como é o caso brasileiro,
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 apresenta um baixo poder aquisitivo e tem de forma preponderante produtos com baixo valor agregado, como por exemplo os produtos “commodities”. Enquanto, países com um grau educacional superior apresenta melhor poder aquisitivo e tem de forma preponderante produtos com alto valor agregado.
Observa-se que a Itália, apesar de ser referência mundial por muitos anos, seja na educação como na cultura, seus indicadores nos últimos anos vem apresentando uma queda. Alguns fatores que se destacam como pontos críticos da educação na atual Itália são a redução do investimento em educação e o desinteresse do jovem pelo estudo (32% com idade entre 20 e 24 anos não estavam trabalhando e nem matriculado em algum curso de estudo). (RAI, 2014)
Por outro lado, alguns países como o Japão, tem investido fortemente na educação como prioridade número um da nação, adotando o seguinte posicionamento: educação - base para o crescimento e a prosperidade. (Japão, 2012).
Pode-se dizer que o mundo hoje faz um coro quanto a importância fundamental da educação de qualidade como base para a qualidade de vida, bem-estar individual e social e como base do desenvolvimento social e econômico. Para a UNESCO “a educação transforma vidas e é o cerne da missão da UNESCO para construir a paz, erradicar a pobreza e promover o desenvolvimento sustentável”. Sua agenda para 2030 tem como principal objetivo “garantir uma educação de qualidade inclusiva e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos.”(UNESCO, 2015). Para a Organização para a Cooperação Econômica e para o Desenvolvimento (OCDE), uma população bem instruída e com treinamento qualificado é essencial para o bem-estar sócio-econômico de um país. A educação possui um papel extremamente importante em fornecer às pessoas o conhecimento, as habilidades e as competências necessárias para uma participação efetiva na sociedade e na economia. (OCDE).
Vejamos então, que tipo de educação é dada em cada país, qual a presença dos valores humanos e do saber prático na educação. Além disso, quais as características do Made in de cada país, a correlação com a educação e os impactos no desenvolvimento das pessoas, em sua qualidade de vida e no desenvolvimento social e econômico de seus países.
2. DESENVOLVIMENTO
A partir da pesquisa dos modelos educacionais, dos valores ensinados na educação italiana e japonesa, procurou-se comparar com a educação brasileira para poder extrair quais
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 os pontos nevrálgicos da mudança na educação brasileira. Tirar lições dessas para contribuir na melhoria da educação brasileira.
2.1. A EDUCAÇÃO NA ITÁLIA
Para compreender a educação na Itália, antes é fundamental partir de algumas premissas, que são legados da Grécia. Os pilares centrais que estruturam o saber humano até hoje são legados da Grécia e Roma, a saber, as línguas ocidentais, em especial as de origem latina (como o português, italiano, francês, espanhol) suas etimologias são originadas do grego e/ou do latim. Pedagogia, por exemplo, é um termo de origem grega, = criança; = fazer, acompanhar e que significa a arte de como coadjuvar e desenvolver uma criança à realização (MENEGHETTI, Pedagogia Ontopsicológica, 2005).
A civilização grega tem suas origens no século VIII a.C. Os gregos deram as primeiras formas da estrutura da civilização humana, da polis (cidade), do ethos (ética e moral), da
sophia (da sapiência técnica), da techne (técnica) da oratória, do oikos (ambiente, economia
doméstica), do logos (a lógica) etc. Sócrates, Platão, Isócrates, Aristóteles são alguns dos grandes pensadores gregos que contribuíram enormemente na formação da civilização ocidental. A filosofia era a “ciência régia” (conexa com a metafísica, a ética e a lógica em particular) (CAMBI, 1999). O embrião do primeiro desenvolvimento do humanismo está na Grécia. Como exemplo, Sócrates usa o método da maiêutica com seus alunos a fim de atingir a virtude mais própria do homem, o daimon (o “conhece-te a ti mesmo”). Para Cambi, a paidea dos gregos buscava aquele ideal de formação humana, da “formação de uma humanidade superior” nutrida de cultura e de civilização. Conforme Carotenuto, a pedagogia platônica não se preocupa em dar uma formação técnica ou profissional a um ‘espírito vulgar’, mas oferecer uma propedêutica que consinta a seleção dos melhores (CAROTENUTO, 2012). À Platão devemos o modelo de formação filosófico-científico e à Isócrates, a cultura da oratória-literária. Para Aristóteles, a pedagogia utiliza os instintos e tendências das crianças, colocando-se a colocando-serviço da natureza para completar isso que a natureza deixou incompleto (CAROTENUTO, 2012). Aristóteles foi quem primeiro fundou o Liceu, com características de universidade. Do quanto exposto, depreende-se o quão profundo era a visão grega sobre o ser humano, sistematizando um processo educativo que visava formar o homem prometeico de forma integral.
Na Roma antiga, havia uma educação fortemente calcada em valores morais. Como atesta Cícero, o texto-base da educação romana foi por muito e muito tempo o das Doze
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Tábuas, fixado em 451 a.C. escrito no bronze e “exposto publicamente no fórum, para que
todos pudessem vê-lo” (Bowen in (CAMBI, 1999)). Nela sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os costumes, a disciplina dos pais). Como modelo educativo as tábuas fixavam a dignidade, a coragem, a firmeza como valores máximos, ao lado, porém, da pietas e da parcimônia (CAMBI, 1999).
Com a conquista da Grécia (a partir do 146 a.C), Roma foi inundada com a cultura grega a tal ponto que Horácio escreveu “Graecia capta, ferum victorem coepit” (“a Grécia conquistada, conquistou seu feroz vencedor”) transformando radicalmente a vida e a cultura romana (CAMBI, 1999) e dando origem à cultura greco-romana. Os gregos eram vistos como “homens cultos e refinados”, enquanto o romano antigo, muitos de origem agrícola e feudal, apresentavam ainda características mais brutas. Assim, os romanos importaram a cultura helenística para difundir a imagem do ideal do “homem cultivado” (CAROTENUTO, 2012). Cícero (106-43 a.C) foi o grande mediador entre essas duas civilizações, importando os modelos da pedagogia helenística. Roma vive o seu auge, com suas conquistas, suas realizações, invenções, constrói o grande Império Romano que perdurou até o século V d.C. Foram cinco séculos de crescimento social e econômico, de bem estar, mais ou menos difuso, garantido de uma precisa ordem política. O saber fazer e o agir humano tornam centrais e vem como tais valorizados e reconhecidos. (BENINI, 2010). Na base havia um fundamento de valores fortes, calcado nos valores do humanismo que permeou em tudo, do estilo de vida, nas ciências, na educação, na cultura, nas artes, na vida cotidiana, na economia, nas leis, etc. Com a civilização romana o homem torna criador (homo faber, o homem que cria), ativo (homo
agens, o homem que opera) e organizador (homo oeconomicus). Estes três aspectos do
indivíduo vem avaliados e definidos no pensamento romano e vem organizados e regulados no direito romano. (BENINI, 2010)
Esse movimento é resgatado a partir do século XIV, conhecido como renascimento, na qual a civilização européia, principalmente a Itália, renasce em novas formas, mas resgatando aquele velho humanismo dos tempos greco-romano. Grandes nomes antecederam esse movimento como Tomás de Aquino, filósofo que resgata Aristóteles e Dante Alighieri (maior poeta italiano de todos os tempos) ou seja retoma o homem laico, o homem ao centro do seu próprio universo. Renasce de forma mais evoluída, por ter o valor intrínseco da autonomia operativa, ou seja, o conceito grego de (aretè), a virtude cívica: a era o elemento de base na qual deveria individuar-se e exaltar-se o homem, portanto uma virtude do fazer, construir, definir, criar (MENEGHETTI, Dall'Umanesimo Storico all"Umanesimo Perenne,
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 2011). Através da ‘humanae litterae’, ou seja a língua latina e os autores clássicos, desperta a conscientização da centralidade e do valor do humano e constitui o fermento de todo o movimento do renascimento (CAROTENUTO, 2012). Tem-se uma nova paidea da renascença.
Foi um dos períodos mais férteis e ricos de arte, cultura, desenvolvimento da civilização humana, grandes nomes surgiram nesse período em todos os campos, da ciência, medicina, artes, música à literatura, como Da Vinci, Michelangelo, Galileo Galilei, Cartesio, Pico della Mirandolla, Albertano da Brescia, etc. Conforme Meneghetti, o humanismo histórico-civil fiorentino-italiano, que permanece o período mais alto que a história presenciou como cultura humanista, encorajava uma atividade social em liberdade e dignidade do homem, ou então promovia o desenvolvimento de quatro valores: a) a vida ativa; b) a socialidade; c) a liberdade; e d) a dignidade do homem. (MENEGHETTI, Dall'Umanesimo Storico all"Umanesimo Perenne, 2011).
A cultura e valores do humanismo está de tal forma arraigada que permanece vivo até os tempos atuais na educação italiana, não mais com a intensidade de outrora. Da breve pesquisa dos currículos escolares da atual Itália, ainda é ensinado grego e latim nas escolas clássicas e científica, estudam-se os grandes clássicos do humanismo, possuem aulas de artes, literatura e música. Tem um forte apelo para desenvolver o potencial criativo da criança. As escolas secundárias permanecem divididas em Liceu (esta por sua vez, dividida em formação clássica, artística, lingüístico, musical, científico e de ciências humanas, as quais são preparatórias para a Universidade), institutos técnicos e institutos profissionais. (CILLO, 2013).
2.2. A EDUCAÇÃO NO JAPÃO
O grande marco educacional no Japão ocorreu na Era Meiji (a partir de 1868, na qual houve a restauração do imperialismo), período em que iniciou a abertura ao ocidente e à industrialização. Até então, o Japão era um país dividido em vários feudos comandados pelos samurais, tendo como atividade principal a agricultura. Os conflitos internos, as disputas entre os diversos feudos eram normais. Com a abertura ao ocidente, a medida mais importante foi a reforma educacional. Em 1872 é editado o Primeiro Plano Nacional da Educação, denominado de Gakusei, o qual torna-se o divisor de águas da educação no Japão. Conforme Duke, é considerado o mais significante documento histórico nos anais da Educação Japonesa (DUKE, 2014)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 Anterior à reforma educacional instalado pelo Imperador Meiji, o Japão possuía mais um sistema de educação moral, visando a formação do caráter do indivíduo, essencial para o modelo de sociedade feudal administrado pelos samurais.
O que vem a ser esta educação moral? A educação moral é um misto de várias influências, destacando-se a religião xintoísta e o confucionismo. O xintoísmo é originária da longa tradição imperial e o confucionismo é originário da China, do filósofo chinês Confúcio (551 a.C. a 480 a.C.). Essa educação havia um rigor, era também a base da filosofia dos samurais, conhecida como ‘bushido’. Conforme Nitobe , Bu-shi-do significa, literalmente, Militar – Cavaleiro – Caminhos – os caminhos que os nobres guerreiros deveriam observar em sua vida diária, bem como em sua vocação. É o código de princípios morais a que os cavaleiros eram exigidos ou instruídos a observar. (NITOBE, 2005)
A principal contribuição do Zen Budismo foi a autoconfiança e a harmonia, uma confiança calma no Destino. “Zen”, nas palavras de Nitobe , “representa o esforço humano para alcançar, através da meditação, zonas de pensamento além do alcance da expressão verbal”. O xintoísmo, trouxe o valor do patriotismo e da lealdade ao soberano. (NITOBE, 2005)
Como exemplo, Nitobe observa quanto aos altares xintos que são desprovidos de objetos e instrumentos de adoração. No lugar de santos, em que na maioria das religiões são colocadas, em geral há um espelho comum. E qual a razão do espelho? Segundo Nitobe “tipifica o coração humano que, quando perfeitamente plácido e claro, reflete a própria imagem da Divindade. Dessa forma, quando você fica de pé diante do altar para adorar, você vê sua própria imagem refletida em sua superfície reluzente e o ato de adorar é equivalente à velha injunção Délfica, “conheça-se a si próprio”. Pode-se dizer que os valores intrínsecos na educação moral do Japão possuem características similares dos valores do humanismo ocidental. Cada um a seu modo, mas na base possuem as essências muito similares.
Um outro aspecto muito presente e que foi contribuição do xintoísmo é o patriotismo, o amor profundo à pátria que os japoneses possuem, de forma natural. Quais as raízes desse nacionalismo? Para Nitobe, a concepção sobre o país “é mais do que terra e solo do qual mineramos ouro ou colhemos grãos – é a moradia sagrada dos deuses, dos espíritos e dos nossos ancestrais (NITOBE, 2005).
Em síntese, os principais valores éticos que são transmitidos ao longo dos séculos são: a retidão ou justiça, a coragem ou o espírito de ousadia e da orientação, a benevolência ou
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 compaixão, a cortesia, a veracidade e sinceridade, a honra e o dever de lealdade. Esses foram os preceitos que nortearam fortemente a educação moral do Japão até a abertura ao Ocidente. O primeiro Plano para um Sistema Escolar Nacional, implantado em 1872, tinham os seguintes propósitos, conforme mencionado por Duke:
a) desenvolver em todos os estudantes habilidades para avançar na vida;
b) o novo currículo deve evitar o ensino feudal do passado que tornou-se sem sentido e ser substituído com novos cursos que permitirá o indivíduo avançar na vida com o conhecimento tecnológico de acordo com o campo escolhido de seu esforço.
c) Em contraste com as escolas antigas, em que a escola era determinada de acordo com a classe social, todo o aluno deve freqüentar a escola, independente da origem social, de modo que não tenha nenhum membro da família iletrado ou ignorante.
d) A escola deve ser financiada pela comunidade local, uma vez que ela será a principal beneficiária.
Logo no início da implantação do sistema, foram também introduzidos novos conceitos e pensamentos. Como exemplo, a auto-ajuda de Samuel Smiles (Duke, 2009). Entra em conflito alguns valores, principalmente quanto ao individualismo. No Segundo Plano Nacional (1877), fica claro esse conflito, questiona se a educação moral, até então baseado nos princípios orientais e do Confúcio, deveria fazer parte da educação ou seria de responsabilidade da família? O conteúdo é mantido no currículo, mas relegado para o último da lista. No Terceiro Plano Nacional, reverte-se a situação, a educação moral é reinserido no currículo, com base na publicação de Motoda Nagazane, intitulada “A Vontade Imperial na Educação”. Nota-se que houve um forte empenho do próprio Imperador, visitando pessoalmente as escolas e salas de aula, conforme observa Duke (Duke, 2009).
Na referida publicação, em seu Capítulo I “Os Grandes Princípios da Educação (Kyougaku Taishi)” traz o quanto segue:
“A essência da educação, nossos tradicionais objetivos, e uma palavra de ordem para todos os homens, é deixar claro os caminhos da benevolência, justiça, lealdade, piedade filial e de dominar o conhecimento e as habilidades e, através delas, prosseguir o Caminho do Homem. Nos últimos dias as pessoas têm ido aos extremos. Eles tomam para si mesmos uma civilização estrangeira cujos valores são só fato de coleta e técnica, violando assim as regras de boas maneiras e trazendo prejuízos para nossos modos habituais.
Embora nós nos propusemos a tomar as melhores características do Ocidente, e trazer coisas novas para atingir os altos objetivos da restauração Meiji - abandono das práticas indesejáveis do passado e aprender com o mundo exterior - este
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procedimento teve uma defeito grave. Ela reduziu a benevolência, a justiça, a lealdade e a piedade filial para uma posição secundária. O perigo de emulação indiscriminada das formas ocidentais é que, no fim, nosso povo irá esquecer os grandes princípios que regem as relações entre governante e os sujeitos, entre pai e filho. Nosso objetivo, com base em nossos ensinamentos ancestrais, é apenas o esclarecimento sobre a benevolência, a justiça, a lealdade e a piedade filial. Para a moralidade, o estudo de Confucius é o melhor guia. As pessoas devem cultivar a sinceridade e a conduta moral, e depois disso eles devem voltar-se para o cultivo das diversas disciplinas de aprendizagem de acordo com a sua capacidade. (DUKE, 2014)
Sendo assim, apesar do Japão ter importado o sistema educacional ocidental, principalmente baseado no modelo americano, soube manter a sua identidade, ao intervir no currículo escolar, mantendo a educação moral na base do sistema educacional.
Como exemplo, até hoje as matérias de educação moral estão na base da formação, desde o ensino elementar. A responsabilidade é ensinada de forma prática, através do exemplo. O exemplo mais emblemático está na limpeza da escola, a merenda escolar que são organizados e realizados pelos próprios alunos. Além disso, é incentivado ao aluno descobrir sua vocação desde os primeiros anos da escola, através das diversas práticas lúdicas, das aulas de artes, esportes, tecnologia, na qual os alunos manejam desde a infância na escola com martelo, serrote, para construir coisas, ou seja, priorizando o ensino prático. Outro destaque está no ensino da economia doméstica, na qual se ensina a gestão financeira desde criança, além dos trabalhos manuais, como a costura, independente se homem ou mulher.
2.2. A EDUCAÇÃO NO BRASIL
A educação escolar no Brasil, pode-se identificar os seguintes grandes marcos históricos: a) o período Colonial (até 1889); b) o período Republicano (1889 a 1964); c) Período do Regime Militar (1964 a 1985); d) Período Pós-Abertura Política (a partir de 1985). Outro fator fundamental a ser considerado está no processo de formação da sociedade brasileira. Neste sentido, a sociedade brasileira foi se formando a longo da sua história, através dos diversos movimentos de imigração vindos de todas as partes do mundo (da África, Europa à Ásia).
A educação escolar no período do Brasil Colônia passou por três fases: a de predomínio dos jesuítas; a das reformas realizadas por Marquês do Pombal, principalmente a partir da expulsão dos jesuítas do Brasil e de Portugal em 1759; e a époda de D. João VI no Brasil (1808-21), quando então nosso país foi sede do Império Português. (Ghiraldelli Jr., 2009).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 Nessa fase, do Brasil Colônia, que perdurou por mais de 300 anos, havia uma formação clássico-humanista européia e fortemente religiosa, vinculada à igreja católica. No início os jesuítas atuaram fortemente na educação dos índios e, por volta de 1560 abrem uma terceira frente de atividades: os colégios para os filhos dos colonos. (HILSDORF, 2003) O sistema proposto pelo Ratio Studiorum, o plano de estudos da Companhia de Jesus que articulava um curso básico de Humanidades com Filosofia, seguido por Teologia e tais etapas culminavam em uma viagem de finalização de estudos na Europa. (Ghiraldelli Jr., 2009). Esse embrião semeado no período colonial permanece vivo até os dias atuais em algumas escolas. Como exemplo, muitas escolas católicas ainda hoje são referência de alta qualidade educacional como o Colégio Anchieta (Porto Alegre), os Colégios Maristas, os Colégios La Salle São João, os Colégios Salesianos, etc.
No período da República (1889 a 1964), a educação passou para o centro das dicussões e de contínuas transformações. Na Primeira República (1889 a 1930), intelectuais da época, como Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Francisco Campos, dentre outros, protagonizaram os primeiros movimentos relativamente organizados de política educacional, associados a algum ideário pedagógico. Ideário pedagógico influenciado pelo filósofo John Dewey (1859 – 1952) que em 1896, nos Estados Unidos, criou um campo experimental da educação nova ou pedagogia nova e que deu origem ao termo ‘escolanovismo’ no Brasil. (GHIRALDELLI Jr., 2009) A partir de então, viveu-se um período de constantes discussões, confrontos entre os vários ideais de educação, do neotomismo, o escolanovismo, a busca de uma educação laica, desvinculada da religião monoteísta e as influências das correntes vindas em especial da França, Itália e dos Estados Unidos. Foi também um período efervescente da cultura brasileira, principalmente o movimento do modernismo (1922).
No entanto, foi no período de Getúlio Vargas em que se criou as bases de uma estrutura e um sistema educacional para o país, um período marcadamente com princípios patriótico e nacionalista. Foi nesse período que foram criados o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), o Instituto Nacional do Livro (INL), o Serviço do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (SPHANA), o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). (GHIRALDELLI Jr., 2009) O curso ginasial distribuía em suas quatro séries as disciplinas Português, Latim, Francês, Inglês, Matemática, Ciências Naturais, História Geral, História do Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Trabalhos Manuais, Desenho e Canto Orfeônico. O Colégio (correspondente ao
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 ensino secundário atual), por sua vez, proporcionava às suas três séries as disciplinas Português, Latim, Grego, Francês, Inglês, Espanhol, Matemática, História Geral, História do Brasil, Geografia Geral, Geografia do Brasil, Física, Química, Biologia e Filosofia. O Colégio fixava duas opções, o clássico e o científico, sendo que a diferença básica era que o primeiro mantinha na grade curricular as disciplinas de Latim e Grego, esta última como optativa. Era, obviamente, um curso cujo objetivo era conduzir o jovem ao ensino superior. (GHIRALDELLI Jr., 2009). O ensino técnico-profissional foi composto de quatro modalidades: Industrial, Comercial, Agrícola e Normal. (GHIRALDELLI Jr., 2009)
Durante o governo de Juscelino Kubitchek (JK), reforçou-se a formação técnica, focando a educação para o trabalho, alinhado a sua política desenvolvimentista. João Goulart (Jango) ao assumir o Governo, colocou como prioridade nacional a educação. Através da LDB, Lei 4.024/1961, obrigou o governo federal investir no mínimo 12% dos recursos da União para a educação. Haviam metas quantitativas e qualitativas, a exemplo: em oito anos ter 100% da população escolar matriculada na escola de 7 a 11 anos, 30% no ciclo colegial e inclusão de pelo menos 50% dos que concluem o colegial. Algumas das metas qualitativas: até 1970, ter professores primários diplomados, implantação da escola integral, incluindo as oficinas das artes industriais, o ensino superior deveria ter pelo menos 30% de tempo integral dos professores e alunos. No entanto, o referido PNE foi extinto em duas semanas após o movimento de 1964 que retirou Jango da Presidência. (GHIRALDELLI Jr., 2009)
Inicia-se então, o período do Regime Militar que perdurou por vinte e um anos. Nota-se que foi um período fortemente influenciado pelos Estados Unidos. Entre 1964 e 1968 foram firmados 12 acordos entre Ministério da Educação e Cultura (MEC) e United States Agency
for International Development (USAID). (HILSDORF, 2003) Segundo Ghiraldelli, se pautou
em termos educacionais pela repressão, privatização do ensino, exclusão de boa parcela dos setores mais pobres do ensino elementar de boa qualidade, institucionalização do ensino profissionalizante na rede pública regular sem qualquer arranjo prévio para tal feito, divulgação de uma pedagogia calcada mais em técnicas do que em propósitos com fins abertos e discutíveis, tentativas variadas de desmobilização do magistério por meio de abundante e não raro confusa legislação educacional. Algumas das medidas tomadas nesse período desmantelaram o sistema educacional construído até aqui e inibiu-se coercitivamente o pensamento livre, através das repressões, através de medidas como: a) o Decreto-Lei n. 477 estendeu a repressão às redes de ensino, determinando infração disciplinar de professores, alunos e funcionários e com severas regras de punição; b) desativou a escola normal; c)
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 eliminou toda e qualquer formação de cunho humanista e substituiu por aqueles com conteúdos considerados ‘práticos’, de forma a evitar que a juventude tenha ‘aventuras políticas’, termo usado pelo então ministro do planejamento, Roberto Campos. Assim, a idéia do desenvolvimento de uma política educacional integrada à política social, rumo a um Estado de Bem-Estar Social, foi postergada como constata Ghiraldelli. (GHIRALDELLI Jr., 2009)
Diversas tem sido as análises críticas da reforma (cf., por exemplo, Chauí 1980; Cunha 1979, Fávero 1988, Fernandes 1975, Figueiredo 1986, 1987; Freitag 1979; Oliven 1982; Romanelli 1980; Saviani 1980a, 1987; Souza 1981) que têm, em geral, acentuado que o ensino universitário brasileiro acabou sendo reorganizado mais de acordo com os padrões de racionalidade tecnológica que da racionalidade crítica e criativa que os membros do grupo de trabalho afirmavam serem norteadores da nova universidade. (MOREIRA, 2012)
A partir de 1985, com o fim do regime militar, inicia-se o período Pós-Abertura Política que perdura até os dias atuais. O início deste período foi marcado pela euforia, pelo fim da repressão, do sentimento de liberdade e da retomada da democracia. Com isso havia uma grande expectativa de melhorias signficativas em todos os sentidos, em especial na educação, o que na visão da maioria isso não ocorreu. Conforme Gadotti, para grande parte dos educadores brasileiros “hoje, a década de 80 é considerada uma década perdida”. Apesar da relativa expansão das oportunidades educacionais, no período citado, e da reorganização dos trabalhadores em educação, a qualidade de ensino deteriorou-se profundamente e os índices de evasão e sobretudo de repetência, tornaram-se alarmantes. Devido à evasão e à repetência, apenas 44% dos alunos terminam as oito séries do ensino fundamental e para isso são necessários 11,4 anos em média para concluí-los e apenas 3% concluem a oitava série sem nenhuma repetência; 65% dos alunos terminam só a quinta série. (GADOTTI, 2016)
Outra característica brasileira são as inúmeras leis, propostas, programas e projetos educacionais as quais “se inicia mas não se termina”, a tal ponto que a maioria não se lembra das ações e projetos realizados. A cada fase, a cada governante em geral são derrubadas as iniciativas anteriores e se criam novas, assim, tendo um problema sério de continuidade. Apenas para citar algumas: os CIEPS (Centros Integrados de Educação Pública) e os CIACS (Centros de Apoio à Criança), o bolsa-estudo, o ciência sem fronteiras, etc. A falta de continuidade nos projetos e nas ações, não permite colher seus resultados e não permite dar um rumo construtivo e evolutivo para a qualidade da educação.
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 Resumidamente, nota-se que o nível educacional do brasileiro tem melhorado, bem como a sociedade tem evoluído, verificando-se uma real mudança nas escalas sociais. Apesar das evoluções, o Brasil ainda continua com um baixo desempenho, sendo um dos últimos nos
ranking da educação, apenas para exemplificar: a) no teste de matemática da PISA, o Brasil
ficou em 58o lugar entre os 65 países e territórios; b) 67,1 % dos alunos brasileiros da faixa
etária de 15 e 16 anos estão com baixa performance em matemática (nível 2), enquanto que em Xangai (China) 55,4% integram os níveis 5 e 6 de alta performance; c) possui uma das mais alta taxa de repetência, 35% já repetiu de ano pelo menos uma vez. (FERNANDES, 2016).
Tais indicadores demonstram que estamos criando uma geração de futuros adultos, sem uma capacidade de reflexão, de raciocínio e de pensamento crítico. A falta do desenvolvimento dessas capacidades limitam as possibilidades de reflexão e, conseqüentemente, de auto-realização. Naturalmente, teremos uma sociedade com um potencial que fica perdido, sem um direcionamento produtivo adequado. Isso contribui no aumento das violências e agressividades, por não saber direcionar positivamente seus potenciais. A violência nas escolas, hoje é um fato que vem aumentando e preocupando a sociedade em geral. Tonchis constata que não estamos conseguindo resolver o problema da violência nas escolas e isto é grave. Por quê? Falta, para isso, entendimento, lucidez. Ou seja, falta pensamento crítico, entender o “porquê” agir e “como” se deve agir (TONCHIS, 2013).
E qual a razão? Para Cristóvão Buarque, referência em políticas educacionais, há duas razões. A primeira é cultural. Por algum motivo, o povo brasileiro, incluindo você, eu, sendo pobres ou não, não dá importância à educação. Ninguém é considerado rico no Brasil por ser culto. Você é considerado rico pela casa, pela conta bancária, pelo tamanho do carro, mas não pelo grau de cultura e educação. Mesmo quem gasta dinheiro para estudar não está em busca de cultura, está em busca do emprego que a educação lhe dá. E a segunda razão é social e política: o Brasil é um país dividido em duas classes bem separadas. Tudo o que é da parte rica, a gente resolve. O que é da parte pobre, a gente abandona. (BUARQUE, 2015)
Outro fator apontado por muitos é a recente política excessivamente assistencialista, com a qual não se ensina valores essenciais para a vida, como a responsabilidade. Nesse sentido, Cristóvão Buarque é contundente ao afirmar que “o Lula cometeu erros em relação ao Bolsa-Família do ponto de vista educacional e do interesse nacional, e acertos do ponto de vista eleitoral. O primeiro erro foi mudar o nome. Quando uma mãe recebe Bolsa-Escola, ela pensa: “Eu recebo esse dinheiro porque meu filho vai à escola”. Quando recebe Bolsa-Família, ela
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 pensa: “Eu recebo esse dinheiro porque a minha família é pobre”. Segundo erro: tirou o programa do Ministério da Educação e levou para o Ministério da Assistência Social. A ministra já disse “eu não vou cortar bolsa de uma família pobre porque o filho faltou aula. Não posso deixar essa família sem comida”. Eu também acho, daí vem o terceiro erro: misturou o Bolsa-Escola com Vale-Alimentação, Vale-Gás e outras coisas. (BUARQUE, 2015).
Diante disso, conclui-se que o Brasil hoje, apesar das evoluções, não se tem uma política clara, séria, de longo prazo em que efetivamente vise formar cidadãos de qualidade.
2.4. OS “MADE IN” BRASIL, ITÁLIA E JAPÃO.
Assim como uma empresa possui sua marca e tem o seu valor, o Made in pode ser uma referência de marca, de valor daquela nação. Para sua análise, realizou-se uma pesquisa qualitativa com estudantes, lideranças do meio educacional e lideranças do meio empresarial dos três países (Brasil, Itália e Japão).
Os produtos mais lembrados de cada país foram:
Perguntados sobre a imagem daquele país, do seu povo e de seus produtos, as características mais citadas foram:
Do Brasil (pelos italianos e japoneses) Da Itália (pelos brasileiros e japoneses) Do Japão (pelos brasileiros e italianos) - Vendem matéria-prima
- São produtos médios, ainda não atendem aos requisitos de alta qualidade
- País que está tentando superar as contradições e as desigualdades - Não são percebidos como de
alta qualidade
- Não atingiu um nível adequado de bem-estar - produtos de alta qualidade - excelência - design - produtos fashion - alta tecnologia - muito criativos - tem uma magia
- lugar de bem-estar, prazer, hedonista - são refinados - produtos de alta tecnologia - alta qualidade - perfeição - produtos confiáveis - povo que tem disciplina, elegância, tradição, respeito
- organizado
- extremamente sérios
Do Brasil (pelos italianos e japoneses)
Da Itália (pelos brasileiros e japoneses)
Do Japão (pelos brasileiros e italianos)
- Café
- Alimentos (soja, laranja, carne)
- Alguns não souberam responder
- Alta moda, produtos de luxo, móveis, design, carros de luxo, gastronomia, calçados, vinho,
artes, máquinas industriais
- carros, eletrônicos, máquinas industriais, gastronomia
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 - Vestuários são excêntricos e
folclóricos
- É acolhedor, solidário, amável - São superficiais no que fazem - Olham pouco o social, cada um
faz por si
- Espaços públicos são mal cuidados
- trabalhadores incansáveis
3 RESULTADOS
Ao correlacionarmos a percepção sobre as características dos Made in de cada país com a sua educação, nota-se que há uma relação intrínseca entre si.
Quanto ao Made in Italy, as qualidades apontadas e as características mencionadas acima possuem relação intrínseca com os valores culturais do humanismo transmitidos de geração em geração há milênios. Por exemplo, são percebidos como criativos e, conforme abordou-se anteriormente, as escolas buscam desenvolver o potencial criativo das crianças. Outro destaque está na percepção do bem-estar, característica fundamental do humanismo e que tem um profundo significado. Conforme Benini, nas comunidades livres italianas, tudo é medida do bem-estar: o saber fazer bem é o princípio ordenador e regulador. Os estatutos das corporações dos produtores dão as regras da convivência na ‘civitas’, no município. O bem-estar é portanto o resultado em termos econômicos da relação entre vontade e felicidade. A relação entre vontade e felicidade se move numa dimensão relacional, diz respeito a relação entre o indivíduo, a sua família, os seus afetos e a comunicação que promove através do direito e a justiça as condições para poder criar o bem-estar. A idéia de bem-estar não é, portanto, algo abstrato e deve ser examinada com atenção, avaliando bem o significado (o princípio) e os ingredientes (os instrumentos, o método para realizar o princípio). Os séculos de invenção do bem-estar colocam, portanto, o homem no centro da economia e não a economia no centro do homem. Não por acaso são os séculos do humanismo civil (BENINI, 2010). A percepção da excelência, da alta qualidade, do refino, do design é originária também da atitude personológica do italiano, da valorização do saber fazer. Conforme Benini, o cidadão das comunidades livres, o humanista, sabe que o capital financeiro é conseqüência: o produto de um relacionamento, de um saber fazer, de uma vontade. O instrumento de referência para o bem-estar é o saber fazer o trabalho, que se afirma através de um modelo organizativo (BENINI, 2010).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 É dessa consciência, dessa forma mentis italiana que nasceram os grandes mitos italianos, como a Ferrari, a Lamborghini, Luciano Padovan (calçados), os melhores vinhos, melhores queijos, o mito da moda, etc. e que está na base da formação humanística transmitida também através da educação formal, conforme vimos anteriormente. Conforme Benini, a síntese do homem do renascimento vê junto a riqueza e o cuidado da pobreza, vontade e confiança, instituições econômicas e instituições sociais. Uma síntese no qual é sempre central o homem e a sua obra. (BENINI, 2010)
Outro destaque, muitos dos produtos italianos são originários de pequena produção, produtos artesanais de luxo, de altíssima qualidade, desenvolvidas em centenas, senão milhares de pequenas ‘botegas’ (oficinas dos artesãos). Como surgem e qual o significado? Existe nessa função, de longo aprendizado em oficinas, não somente um significado econômico, que consiste em transferir uma competência de qualidade e um trabalho às gerações sucessivas, mas também um resultado ético e social, que é bem presente nos artesãos do período. (BENINI, 2010)
Conhecer os componentes daquela fase de expansão significa também colher os elementos de força do modelo econômico italiano, do Made in Italy. Por séculos nas oficinas e nas empresas italianas se ensinou sobretudo isso: esforço (fadiga) e competência são os fundamentos do Made in Italy. (BENINI, 2010)
Quanto ao Made in Japan, não se tem uma bibliografia própria sobre esse tema. No entanto, as características apontadas pelos entrevistados tem relação intrínseca com os valores morais transmitidos há séculos e que, como resultado tem gerado produtos de alta qualidade. A lição que se tira é que o Japão soube fazer as reformas, mas sem jogar fora a essência da sua cultura, com o objetivo de desenvolver seres humanos dignos e respeitados. Portanto, não necessariamente com a evolução tecnológica, com as novas gerações, novos estilos de vida, tenha que se abandonar tudo. Há coisas que são perenes, que fazem parte da essência humana. Nesse sentido, observa-se que as grandes mentes da sociedade japonesa em sua época souberam discernir e definir o que mudar e o que não mudar. Esse discernimento fez com que hoje o japonês alcançasse a alta qualidade, a confiança, a disciplina, a organização como citado anteriormente.
Quanto ao Made in Brasil todas as dificuldades, os problemas da educação mencionadas anteriormente pode-se dizer que estão refletindo na qualidade dos seus produtos, uma realidade concreta brasileira e que necessita urgentemente ser repensada com seriedade. Em recente pesquisa realizada por Drouvot e Almeida, sobre a imagem do Made in Brasil,
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761 se a seguinte síntese: “os preços são vistos como baratos e de preço justo. São produtos de primeira necessidade, fabricados com tecnologia um pouco ultrapassada e a partir de políticas de imitação” (ALMEIDA, 2005)
Sintetizando, anterior ao regime militar pode-se dizer que havíamos um processo educacional gradativamente em construção. No período da ditadura, esse sistema foi desmantelado, foi colocado fora a criança do humanismo e implantou-se um sistema altamente tecnocrata, na qual se ensina o “como fazer”, mas sem se preocupar com o “porquê”. Sem o ensino dos “porquês”, das causas, desenvolvem-se seres mecânicos, sem uma capacidade autônoma de pensamento, de reflexão crítica, portanto, sem uma capacidade criativa, original. A tragédia da educação brasileira é que hoje, nem mesmo o “como fazer” é ensinado, dado que nos currículos escolares quase não se tem mais atividades práticas, trabalhos manuais, os cursos técnicos de artes e ofícios que havia antigamente desapareceram. Nesse âmbito, o que salva são os cursos técnicos, a exemplo do SENAI. O ensino secundário hoje virou meramente um requisito necessário para ingressar na universidade. Enquanto a universidade ensina uma teoria especializada. O aluno sai das universidades sem um saber fazer. O jovem ao se formar na Universidade, depois, por ter formação superior vê a atividade prática como algo para os que não tem formação superior e não quer colocar a “mão na massa”.
Portanto, na educação brasileira atual, não se tem nem uma formação de base de valores humanistas essencial para formar um cidadão com personalidade elevada e com autonomia intelectual e nem uma formação prática que possibilite a pessoa construir a sua própria autonomia e de forma responsável.
Assim, propõe-se como pilares essenciais da educação: a) a inclusão de valores do humanismo, base para a autonomia intelectual; b) a inclusão do saber prático, do saber fazer, base para a autonomia pessoal, de forma que o indivíduo passa caminhar com as próprias pernas, ser útil para o seu meio, com responsabilidade e poder ser protagonista da sua própria vida, rumo à realização pessoal: da realização do bem-estar pessoal e do seu em torno (social), no qual o fim último é a felicidade individual e coletivo.
A melhor escola é aquela que sabe desenvolver a inteligência do seu povo, pois “a energia que funda todas as outras é a inteligência. Um povo, uma escola que saiba gerir esse enorme poder possui a forma elementar que pode controlar qualquer energia. (MENEGHETTI, Dalla Coscienza all'Essere - come impostare la filosofia del futuro, 2009).
Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n.5, p.25410-25430 may. 2020. ISSN 2525-8761
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo limitou-se na análise comparativa dos três países no intuito de trazer lições para delinear políticas concretas e basilares para desenvolver uma educação de qualidade. Portanto, não foram analisadas os problemas gerais da educação contemporânea que impactam também nos países considerados desenvolvidos e que são temas de debates, como o problema da tecnologia, da internet, do bullyng, da juventude atual.
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