Universidade do Minho
Instituto de Educação
outubro de 2015
Formação e Qualidade – Discutindo
Pressupostos e Analisando Dispositivos
Carla Sof ia da F ont e Barr os F
ormação e Qualidade – Discutindo Pressupos
tos e Analisando Dispositivos
UMinho|20
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Carla Sofia da Fonte Barros
outubro de 2015
Formação e Qualidade – Discutindo
Pressupostos e Analisando Dispositivos
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Trabalho efetuado sob a orientação da
Doutora Leonor Maria de Lima Torres
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação
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DECLARAÇÃO
Nome: Carla Sofia da Fonte Barros
Endereço eletrónico: [email protected] Telefone: 918043120
Número do Bilhete de Identidade: 14201688
Título do Relatório de Estágio: Formação e Qualidade – Discutindo Pressupostos e Analisando Dispositivos.
Orientadora: Doutora Leonor Maria de Lima Torres
Ano de Conclusão: 2015
Designação do Mestrado ou do Ramo de Conhecimento do Doutoramento: Mestrado em Educação, Área de Especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTE RELATÓRIO DE ESTÁGIO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE.
Universidade do Minho, 30 de Outubro de 2015
iii Agradecimentos
Quero agradecer a todos os que contribuíram para esta etapa da minha vida, incentivando-me a superar-incentivando-me a mim incentivando-mesma e a alargar os incentivando-meus horizontes.
Em primeiro lugar quero prestar o meu sincero agradecimento á minha orientadora da Universidade do Minho, Dra. Leonor Maria de Lima Torres, por toda a dedicação e empenho que demonstrou ao longo deste processo e, por se ter mostrado sempre disponível para me esclarecer todas as dúvidas e orientar-me no caminho certo.
Queria também agradecer à acompanhante de estágio, por me ter acolhido tão bem no seio da instituição e por me ter permitido desenvolver o estágio com sucesso.
Por último mas não menos importante, tenho a agradecer todo o apoio dos meus pais, do meu namorado e das minhas amigas, que estiveram ao meu lado incondicionalmente ao longo de todo este processo.
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FORMAÇÃO E QUALIDADE: Discutindo pressupostos e analisando dispositivos Carla Sofia da Fonte Barros
Relatório de Estágio
Mestrado em Educação – Formação Trabalho e Recursos Humanos Universidade do Minho
2015 Resumo
O presente relatório tem como temática central a Formação e a Qualidade, no entanto a complexidade e abrangência destes dois conceitos exigiu uma análise que cuidasse da sua relação tendo em conta várias dimensões. Ao longo deste trabalho aborda-se o “Paradigma da Emergência da Qualidade e da Educação Contábil”, com apoio nos autores Licínio Lima e Almerindo Janela Afonso, dando conta da existência de uma educação orientada para os resultados provenientes de uma avaliação meramente quantificável, sem ter em conta os diversos fatores externos que podem intervir no processo educativo, tais como os diferentes contextos de proveniência dos alunos. De seguida, com base em diversas perspetivas, são abordadas questões relacionadas com a instabilidade no setor educativo e a descontinuidade nas políticas educativas, bem como a promoção de uma formação mais tecnicista em detrimento da educação popular e de base. Seguidamente, suportada em alguns estudos científicos analisa-se a relação entre formação no seio da organização e a cultura organizacional, bem como a necessidade de existir uma formação de natureza mais técnica e especializada em articulação com uma formação que promova o desenvolvimento humano e social. Num último ponto discute-se o que é uma educação de qualidade e quais as dimensões que esta comporta.
Na investigação empírica recorreu-se ao método do estudo de caso, uma vez que se pretende estudar um fenómeno específico da instituição de estágio, ou seja, o impacto que as metodologias de ensino dos formadores podem ter na aprendizagem dos formandos e de que forma os formadores procuram adaptar as suas metodologias de ensino, tendo em consideração os diferentes públicos-alvo. A técnica de recolha de dados escolhida foi o inquérito por questionário, ao qual responderam 52 formandos e 50 formadores. Como resultado do estudo, um dos aspetos a salientar foi a preocupação demonstrada pelos formadores em adequar a sua formação em função das especificidades de cada formando e o interesse pela dinamização das sessões de formação, de modo a que os formandos se sintam mais integrados e troquem experiências e ideia em si. Por sua vez os formandos valorizam e reconhecem o interesse que o formador expressa pelas suas dificuldades.
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TRAINING AND QUALITY: Discussing assumptions and analyzing devices Carla Sofia da Fonte Barros
Professional Practice Report
Master in Education – Training, Work and Human Resources
University of Minho 2015
Abstract
This report has as its central theme Training and Quality, however the complexity and the extent of these two concepts demand an analysis that takes care of their relationship taking into account various dimensions. Throughout this paper approaches the "Quality Emergency Paradigm and Accounting Education", supported by Licinio Lima and Almerindo Afonso Janela, realizing the existence of a program of education for results from a purely quantifiable assessment, without take into account the various external factors that can intervene in the educational process, such as the different contexts of origin of students. Then, based on various perspectives, issues are addressed related to the instability in the education sector and the discontinuity in educational policies as well as the promotion of a more technical training over popular education and basis eduction. Then, supported by some scientific studies analyzing the relationship between training within the organization and the organizational culture as well as the need to be a training more technical and specialized in conjunction with a formation that promotes human and social development. At last point we discuss what quality education is and what dimensions it brings.
In the empirical research done using the case study method, as it aims to study a specific phenomenon of internship institution, in other words, the impact that teaching methodologies trainers can have on trainees knowledge and how the trainers seek to adapt their teaching methods, taking into account different target population. The chosen data collection technique was the survey, which accounted 52 trainees and 50 trainers. As a result of the study, one of the aspects to note was the concern shown by the trainers adjust their training to the specific characteristics of each trainee and interest in boosting the training sessions, so that students feel more integrated and exchange experiences and idea itself. In turn the students value and recognize the interest that the trainer expressed by their difficulties.
ix Índice Agradecimentos………iii Resumo……….v Abstract………..vii Índice………ix Índice de Tabelas……….xi Índice de Gráficos………xi Índice de Quadros………..xii Índice de Figuras……….…xii 1. Introdução………..1 2. Enquadramento Contextual……….4
2.1. Caracterização da instituição e desenvolvimento do estágio……….4
3. Enquadramento Teórico………9
3.1. Paradigma da Emergência da Qualidade e de uma “Educação Contábil”……….10
3.2. Educação ao longo da vida versus Formação para a competitividade…………..……..13
3.3. Formação no Trabalho e Cultura Organizacional……….16
3.4. Formação e Qualidade – Relação e Impacto Organizacional………..18
3.5. Qualidade: Conceito e Evolução Histórica………24
3.6. Principais Teóricos da Qualidade……….27
3.7. Qualidade e Educação: análise da relação……….28
4. Enquadramento Metodológico……….………....31
4.1. Identificação das questões de partida………..32
4.2. Identificação e justificação dos objetivos de intervenção/ investigação………..32
4.3. Fundamentação Metodológica……….33
4.4. Caracterização da Amostra………36
5. Discussão e análise de dados………..39
5.1. Perspetiva dos formadores 5.1.1. Metodologias de ensino dos formadores………...40
5.2. Perspetiva dos formandos 5.2.1. O impacto das metodologias de ensino dos formadores nas aprendizagens dos formandos ……….50
x
7. Bibliografia……….65 8. Apêndices
8.1. Apêndice 1 – Inquérito por questionário aos formadores………..68 8.2. Apêndice 2 - Inquérito por questionário aos formandos………74
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Índice de Tabelas
Tabela 1 (capítulo IV)- Área de estudos dos formadores………..37
Tabela 2 (capítulo IV)- Número de instituições em que os formadores trabalharam e tempo de profissão em anos………..38
Tabela 1 - Levantamento de Necessidades: Frequência e Procedimento………41
Tabela 2 – Levantamento de Necessidades de acordo com o sexo do formador……….41
Tabela 3 – Etapas na preparação de um curso de formação………..42
Tabela 4 – Procedimento perante os diferentes níveis de conhecimento dos formandos…………44
Tabela 5- Procedimentos perante os diferentes níveis de conhecimento dos fomandos, de acordo com o sexo dos formadores………45
Tabela 6- Adequação das metodologias de ensino a turmas heterogéneas………46
Tabela 7- Adequação das metodologias de ensino a turmas com alunos provenientes de diferentes contextos socioprofissionais………..47
Tabela 8 – Resultados obtidos na formação na ótica dos formadores……….48
Tabela 9- Avaliação da formação: momento e forma………..49
Tabela 10- Avaliação da formação quando ao momento em que ocorre, de acordo com o sexo dos formadores………50
Tabela 11- Apreciação dos conteúdos programáticos do curso ação de formação……….52
Tabela 12- Avaliação do desempenho do formador……….53
Tabela 13- Apreciação dos recursos de apoio………...54
Tabela 14 – Adequação do método avaliativo e feedback da avaliação………..55
Tabela 15 – Resultados obtidos na formação ministrada na ótica dos formandos……….56
Tabela 16- Aplicação dos conhecimentos adquiridos no último curso de formação………..57
Tabela 17- Utilidade dos temas abordados na formação………58
Tabela 18- Dificuldades na transferência das aprendizagens………..59
Tabela 19- Comparação dos dados obtidos acerca do resultado da formação……….61
Índice de Gráficos Gráfico 1 – Recursos Mobilizados para a formação……….43
xii
Gráfico 3 – Avaliação Global do curso na ótica dos formandos……….51 Índice de quadros
Quadro 1- Atividades Realizadas no estágio……….8 Quadro 1 (capítulo 3)- Evolução histórica do conceito de qualidade………...25
Índice de Figuras
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1. Introdução
O presente trabalho foi realizado no âmbito do segundo ano do Mestrado em Educação, área de especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos. Neste segundo ano do Mestrado, a unidade curricular estágio profissional e relatório implica a realização de um estágio, com a duração de nove meses, numa instituição à escolha dos mestrandos. No meu caso a escolha foi clara, uma vez que após uma breve pesquisa, fiquei certa do local onde queria estagiar e, após o primeiro contacto, tudo decorreu conforme o esperado. Umas das minhas preocupações foi desde logo, encontrar uma instituição na qual pudesse desenvolver uma investigação relacionada com a área científica do Mestrado e onde pudesse ter um contacto com o mundo real do trabalho nesta área, uma vez que, após o primeiro ano do curso, senti necessidade de entender como iria transferir para a prática todos os conhecimentos obtidos nas unidades curriculares lecionadas. A instituição escolhida para desenvolver o estágio atua na área da Consultoria e Formação, apostando fortemente na vertente formativa, fazendo todo o sentido o desenvolvimento do meu estágio nesta empresa, tendo em conta a área de especialização do Mestrado.
A temática escolhida para este relatório foi “Formação e Qualidade: Discutindo Pressupostos e Analisando Dispositivos”. Esta escolha surgiu, pelo facto de o conceito de qualidade estar cada vez mais presente em todos os assuntos do nosso quotidiano, sobretudo no que toca à educação e à formação, sendo pertinente entender qual a relação entre estes conceitos tão amplos, de que forma se apresentam as questões da qualidade nestes campos e quais são os indicadores que permitem aferir se a educação, ou no caso concreto deste relatório, a formação ministrada, se inscreve ou não nas (supostas) lógicas de qualidade.
Na investigação desenvolvida o método utilizado foi o estudo de caso, uma vez que se pretendia compreender um fenómeno, uma situação, desta instituição em específico, contudo a técnica de recolha de dados é de caracter quantitativo, tendo sido elaborados e posteriormente administrados inquéritos por questionário. Deste modo, a investigação desenvolvida em contexto de estágio incidiu sobre as diferentes metodologias de ensino dos formadores e o impacto que estas podem provocar ou não nas aprendizagens dos formandos. No que diz respeito aos formadores importa apurar de que forma procuram adequar as suas metodologias de ensino aos diferentes públicos-alvo e juntos dos formandos tornando-se pertinente compreender qual a sua apreciação relativamente ao curso, ao desempenho dos formadores e os principais resultados
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obtidos da formação em questão. Para apurar estes dados foram administrados 102 inquéritos por questionário, 52 a formandos e 50 a formadores ligados à instituição de estágio.
Posto isto, voltando ao tema central do trabalho é possível inferir que a ponte com as questões da qualidade está presente, partindo-se do pressuposto de que quanto mais adequada for a formação à especificidade dos públicos-alvo e dos seus contextos socioprofissionais, maior será a possibilidade de a mesma corresponder às expetativas e de ter sucesso na concretização dos objetivos propostos inicialmente.
Quanto à estrutura, o presente relatório divide-se essencialmente em seis capítulos.
O primeiro capítulo é o presente, referente à parte introdutória, onde apresento o tema de estágio, o contexto em que decorreu e a pertinência do mesmo.
O segundo capítulo refere-se ao enquadramento contextual, onde consta a justificação da escolha do local de estágio, a caracterização da instituição, a integração, o objetivo geral deste estágio, bem como uma lista com as atividades de cariz interventivo e de investigação, que desenvolvi ao longo do mesmo.
No terceiro capítulo é apresentado o enquadramento teórico, onde consta uma reflexão crítica sobre a relação entre os conceitos educação, formação e qualidade, através de diferentes perspetivas e análises.
O quarto capítulo é referente ao enquadramento metodológico. Neste capítulo é elaborada uma breve caracterização do método utilizado na investigação (o estudo de caso) e é apresentada e justificada a técnica de recolha de dados (inquérito por questionário). No final deste ponto é apresentada a caracterização da amostra selecionada, de formandos e formadores.
No quinto capítulo está presente a análise e tratamento dos dados recolhidos através dos inquéritos por questionário administrados aos formandos e aos formadores. Para o tratamento e análise estatística dos dados recorri ao programa informático IBM SPSS Statistics.
Por último, no sexto capítulo, apresento as minhas considerações finais sobre este trabalho, a sua execução, os resultados da investigação e a temática em si. E claro, sobre a minha aprendizagem ao longo de todo este percurso.
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2. Enquadramento Contextual
2.1. Caracterização da instituição e desenvolvimento do estágio
No âmbito do segundo ano do Mestrado em Educação, especialização em Formação, Trabalho e Recursos Humanos, foi desenvolvido um estágio curricular com a duração de um ano letivo, cuja escolha do local ficou ao critério de cada Mestrando. No meu caso, a prioridade foi encontrar um local de estágio onde se privilegiasse a formação e os recursos humanos, indo de encontro à área de especialização do Mestrado e, igualmente, ao tema escolhido para o relatório “Formação e Qualidade: Discutindo Pressupostos e Analisando Dispositivos”, permitindo-me desenvolver o estudo sobre as diferentes metodologias dos formadores e o impacto que estas podem surtir nas aprendizagens dos formandos.
Felizmente, este processo de escolha da instituição não foi difícil para mim, uma vez que após ter feito uma pesquisa já tinha em mente o local onde viria a desenvolver o estágio, e após o primeiro contacto tudo fluiu naturalmente, tendo sido muito bem aceite na instituição, tanto por parte da acompanhante de estágio (Diretora da Instituição), como por parte dos colaboradores.
A instituição escolhida atua na área da Formação e Consultoria e procura trabalhar com os seus clientes questões relacionadas com a gestão, direção, personalização e inovação das suas empresas e/ou projetos. A empresa opera em três áreas prioritárias: a Formação Profissional, a Investigação e a Intervenção Social (assessoria a Instituições Particulares de Solidariedade Social e Misericórdias). A área de atuação circunscreve-se, primordialmente, no Distrito de Braga. Importa, contudo, salientar que a instituição tem solicitações, às quais responde favoravelmente, para operar noutros Distritos, tais como Porto, Vila Real e Bragança.
A Instituição de Estágio foi constituída em 2005 e recebeu no início de 2007 a acreditação pelo Instituto para a Qualidade na Formação em três domínios de atuação: na conceção de intervenções, programas, instrumentos e suportes formativos; na organização e promoção de intervenções ou atividades formativas; e, por último, no desenvolvimento/execução de intervenções ou atividades formativas, por um período de três anos. Desde então, tem vindo a desenvolver diversas ações de formação financiadas e não financiadas.
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No âmbito das formações enquadradas no POPH (Programa Operacional Potencial Humano), a instituição de estágio ministrou as seguintes formações:
Formações Modulares Certificadas (2.3.), no domínio social
Curso de Aprendizagem de Esteticismo e Cosmetologia
Curso de Aprendizagem de Instalação de Sistemas Solares Fotovoltaicos
Curso de Educação e Formação de Jovens (1.1.2.3.), nas seguintes áreas: Serviço
de Mesa, Fotografia, Instalação e Reparação de Computadores, Práticas Técnico-Comerciais e Jardinagem/Espaços Verdes
Curso de Educação e Formação de Adultos (2.2.) na área de Cozinha
Curso de Formação para a Inclusão (6.1.), na área de Jardinagem
Dentro das ações de formação não-financiadas destacam-se o Curso de Manicura de Unhas de Gel, Curso de Maquilhagem Profissional, Cursos de Formação Pedagógica Inicial de Formadores e os Cursos na área dos Seguros (ramo vida e não-vida), entre outros.
Atendendo a que, cada vez mais, as atividades formativas têm de ser eficazes e exigentes para todos os intervenientes, a instituição de estágio desenvolveu, em parceria com uma empresa de Engenharia de Software, um programa informático de apoio à gestão da formação que se encontra acessível online. De uma forma resumida, este programa desenvolve-se a partir de uma base central, que é orientadora da ação formativa. Os intervenientes da atividade formativa têm diferentes níveis de acesso a esta ferramenta. Um exemplo da funcionalidade deste software, é o facto de se permitir através desta ferramenta que os formandos possam visualizar o seu horário, o controlo de faltas, os sumários, as avaliações, os regulamentos da formação, assim como receber informação em forma de avisos de assuntos relacionados com a formação frequentada.
Relativamente à estrutura desta entidade formadora, para uma melhor compreensão apresento o seu organigrama detalhado (ver figura 1). É de destacar que a Direção Geral desta empresa se encontra subdividida em quatro áreas fulcrais, sendo elas: O Conselho Consultivo, o Departamento de Formação, o Departamento Administrativo e Financeiro e o Gabinete de Apoio à Inclusão. Por sua vez, estes subdividem-se em outras áreas que se encontram especificadas no organigrama. Quanto aos seus colaboradores, a instituição de estágio possui 12 funcionários a tempo integral, 25 a tempo parcial e uma bolsa de formadores, composta por 760 formadores.
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Toda a informação relativa à caracterização da instituição e ao desenvolvimento de atividades da mesma foi obtida através do levantamento de dados, designadamente de vários documentos fornecidos pela acompanhante de estágio, na instituição de estágio.
Figura 1. Organigrama Instituição de Estágio
Fonte: Documentos não oficiais fornecidos pela acompanhante de estágio.
No que diz respeito ao desenvolvimento do estágio, apesar do início do período oficial ter sido estipulado para Outubro de 2014, desde Julho de 2014 que comecei a frequentar a organização e a acompanhar os eventos em que esta estava envolvida, de modo a compreender melhor o seu funcionamento e a facilitar o procedimento de integração no seio da mesma.
Quanto ao objetivo de estágio, ficou estipulado que uma vez que a empresa está fortemente enraizada na área da formação, iria desenvolver um estudo sobre as metodologias de ensino dos seus formadores e, paralelamente, sobre o impacto que essas metodologias têm nas aprendizagens dos formandos. Este rumo acabou por ir de encontro à temática central da “Formação e Qualidade”, uma vez que ao analisarmos a relação entre os dois conceitos, partimos do pressuposto que maior for a qualidade dos procedimentos formativos, possivelmente maior
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será a satisfação dos formandos e o impacto produzido nas suas aprendizagens. Isto partindo do princípio que qualidade se traduz em eficácia da formação juntos dos formandos, no encontro ou superação das suas expetativas, entre outros indicadores.
Ainda relacionado com a parte formativa da empresa, auxiliei no processo de triagem de formandos que já tinham frequentado formações anteriores na instituição de estágio, sinalizando aqueles que à partida seriam casos prioritários de acordo com a sua faixa etária, escolaridade e contexto socioeconómico. Após uma análise detalhada dos seus processos, foi-me fornecido o contacto telefónico dos formandos em questão, para que pudesse divulgar um curso de formação de mesa e bar, com equivalência ao 12ºano e que incluía subsídio de alimentação, subsídio de transporte e apoio para a creche/infantário, caso os formandos possuíssem crianças a seu encargo. Posteriormente procedi à realização de uma base de dados com o contacto telefónico e de correio eletrónico de todos os formandos interessados e não interessados, justificando o motivo de não revelarem interesse e o resultado da conversa telefónica. Após a análise destes documentos o departamento de formação da instituição de estágio, procedia ao envio de e-mails aos potenciais interessados com informação complementar sobre o curso, local de funcionamento, entre outros, e após um feedback positivo dos mesmos, eu estabelecia o contacto novamente por telefone de modo a agendar reuniões entre a empresa e os formandos para que efetuassem as inscrições no curso e para serem prestados todos os esclarecimentos que necessitassem.
De modo a estabelecer uma ponte entre a formação e a aplicabilidade dos seus conhecimentos em contexto real de trabalho, realizei também o levantamento de todas as empresas existentes no concelho de Paredes, criando um documento onde constavam essas mesmas empresas agrupadas por setor de atividade e os seus respetivos contactos. Este levantamento tinha como objetivo perceber quais as empresas que poderiam receber, a título de estágio ou emprego, formandos provenientes dos diferentes cursos/ ações de formação ministrados pela instituição de estágio. Numa segunda etapa, efetuei o contacto com as diferentes empresas que o departamento afeto à formação achou serem mais indicadas, de modo a apurar se teriam recetividade ou não para acolher futuramente estes formandos enquanto estagiários ou colaboradores. A escolha do concelho de Paredes deu-se pelo facto de a instituição de estágio ter várias parcerias neste concelho e ministrar cursos/ações de formação no mesmo, nomeadamente o anteriormente referido (curso de mesa e bar). Paralelamente auxiliei também a instituição na atualização do diagnóstico de necessidades formativas, a integrar no manual da qualidade dos procedimentos formativos da empresa.
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Relacionado com os serviços de Consultoria da instituição de estágio, prestei apoio nos processos burocráticos de candidaturas de empresas clientes, a projetos de cariz social, nomeadamente na área das desigualdades de género, violência doméstica, exclusão social das minorias étnicas, entre outros. Para o preenchimento das candidaturas, foi necessário efetuar a tradução e sintetização de vários currículos (cerca de 15) dos candidatos aos projetos, uma vez que as empresas clientes dos serviços de consultoria da instituição de estágio, estavam sediadas em países como a Noruega, estando a maioria da documentação em língua inglesa. No âmbito destas candidaturas elaborei também algumas caracterizações de empresas bem como os seus respetivos organogramas, com base na informação que me era disponibilizada e dos sites das empresas em questão.
Para além das candidaturas a projetos e dos processos burocráticos inerentes, elaborei também cartazes e flyers alusivos a workshops e formações promovidos pela instituição de estágio. Num destes workshops, denominado “Dress to Impress”, fui uma das oradoras convidadas e criei uma apresentação em power point, com imagens e texto alusivos à temática questão. Este workshop era destinado a mulheres em idade ativa, desempregadas e abordava dicas sobre como se apresentarem de forma cuidada para uma entrevista de emprego, desde o cabelo, às unhas, maquilhagem e indumentária, tudo isto de uma forma versátil, inteligente e económica.
No decorrer do estágio traduzi e analisei o texto “The role of human resources in ethics/compliance management. A fairness perspective” dos autores Gary R. Weavera e Linda Klebe Treviño, sobre os Recursos Humanos e a relação que mantêm com as questões de ética, para ser utilizado numa sessão de esclarecimento com os colaboradores da instituição de estágio sobre esta questão.
Dado o papel ativo que a instituição de estágio tem na sociedade atual, debatendo com regularidade as questões do desemprego, empreendedorismo, igualdade de género, entre outros,
participei num seminário denominado “Empreendedorismo e Criação de Emprego em Tempo de
Crise” do qual a instituição fez parte e fiquei afeta à mesa do secretariado, com tarefas tais como: receção dos principais oradores e convidados, elaboração da lista de presenças, entrega dos diplomas de participação, prestação de informações, entre outros. Todas estas atividades de cariz interventivo, foram uma experiência muito rica para mim quer ao nível da aquisição de conhecimento dos procedimentos e burocracias adotados numa empresa deste ramo, quer como experiência pessoal, permitindo-me desenvolver capacidades (entre elas a comunicação com diferentes públicos-alvo) que poderei vir a utilizar num emprego futuro. De seguida apresenta-se
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um quadro síntese com todas as atividades de natureza interventiva e de investigação, para uma melhor compreensão do trabalho desenvolvido.
Quadro 1. Atividades desenvolvidas ao longo do período de estágio
Atividades de cariz interventivo Atividades de cariz de investigação Seleção e contacto de formandos Pesquisa documental para a elaboração
caracterização da instituição de estágio Realização de uma base de dados com contactos dos
formandos e resultados das conversas telefónicas
Levantamento de bibliografia sobre a problemática Divulgação de cursos de formação com equivalência
ao 12º ano
Leitura e análise de textos fulcrais para a realização do enquadramento teórico
Marcação de sessões de esclarecimento acerca dos cursos/formações
Leitura e análise de textos relacionados com o método de investigação, de modo a integrar o
enquadramento metodológico Realização de uma base dados com as empresas do
concelho de Paredes
Elaboração dos inquéritos por questionário a administrar aos formadores
Estabelecimento de parcerias entre a instituição de estágio e empresas que estejam recetivas a receber
formandos em regime de estágio
Elaboração dos inquéritos por questionário a administrar aos formandos
Auxílio na atualização do dispositivo de Diagnóstico de Necessidades da instituição de estágio
Administração dos inquéritos por questionário via on-line (na plataforma Google docs)
Auxílio na candidatura de empresas clientes a projetos de cariz social
Criação de duas bases de dados em SPSS para o tratamento das respostas obtidas Tradução e sintetização de currículos de empresas
clientes
__________ Tradução e sintetização de um texto sobre ética e
recursos humanos, a ser utilizado numa sessão de esclarecimento
___________
Participação enquanto oradora num workshop
destinado a mulheres desempregadas em idade ativa com dicas de indumentária e apresentação
___________
Participação enquanto elemento da mesa de secretariado do seminário “Empreendedorismo e
Criação de Emprego em Tempo de Crise”
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3. Enquadramento Teórico
De modo a compreender o papel da gestão da qualidade nas organizações e por conseguinte na formação, uma vez que são os conceitos centrais do presente relatório – formação e qualidade – é necessária uma reflexão crítica sobre a relação entre estes termos, através de diferentes perspetivas e análises.
Este capítulo inicia-se com a abordagem do “Paradigma da Emergência da Qualidade e da Educação Contábil”, de natureza objetivável e mensurável, com apoio nos autores Licínio Lima e Almerindo Janela Afonso. Destaca-se ainda o facto de os resultados provenientes de uma avaliação meramente quantificável (baseada em listas, rankings, exames) assumirem uma importância exacerbada, sem ter em conta os diversos fatores externos que podem intervir no processo educativo/ formativo, tais como os diferentes contextos de proveniência dos alunos.
No ponto seguinte denominado “Educação ao Longo da Vida versus Formação para a Competitividade”, com base nos autores Licínio Lima e Alberto Melo, são abordadas questões relacionadas com a instabilidade no setor educativo e a descontinuidade nas políticas educativas que não conseguem prevalecer com o passar dos anos, bem como o enaltecimento de uma formação mais tecnicista em detrimento da educação popular e de base.
Mais à frente, neste capítulo, com base nos autores Licínio Lima, Alberto Melo e Leonor Torres, analisa-se a relação entre a formação em contexto de trabalho e a cultura organizacional, bem como a importância de uma formação de natureza mais técnica e especializada em articulação com uma formação que promova o desenvolvimento humano e social.
Seguidamente é feita uma concetualização dos principais termos presentes neste relatório – qualidade e formação – inferindo sobre a sua relação, sobre o impacto que podem ter a nível organizacional, sobretudo na forma como os formandos vêm o local de trabalho e encaram a cultura da organização. Por último, dá-se enfoque ao conceito de qualidade apresentando a sua evolução histórica e os seus principais teóricos, terminando com a discussão sobre o que é uma educação de qualidade e quais as dimensões que esta comporta.
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3.1. Paradigma da Emergência da Qualidade e de uma “Educação Contábil”
Atualmente já nos encontramos familiarizados com a noção de qualidade, sendo esta transversal a inúmeros setores tais como a educação, a saúde, as indústrias e organizações em geral.
Segundo Lima (1997), a noção de qualidade que se encontra atualmente presente no nosso quotidiano tem vindo a ganhar expressão desde os anos 80 até então, em articulação com o paradigma da educação contábil, por meio de processos de globalização e recontextualização em Países como Portugal.
Com a emergência das preocupações com a qualidade na sociedade, assistimos também à emergência de novos referenciais de avaliação que têm por base a qualidade.
Lima (1997) constata que a emergência da educação contábil em Portugal tem já uma expressão significativa, sendo esta uma educação baseada em dimensões mensuráveis, de comparação e avaliação sistemática.
O autor define assim a educação contábil como:
“[…] aquela que é orientada segundo objetivos precisos e que dessa forma se torna contável através da ação de instâncias de contadoria e dos respetivos agentes e processos contadores” (Lima, 1997:55).
Posto isto, a avaliação perde o seu carácter tradicional de dimensão educativa, e passa a ser vista como uma técnica de gestão e de controlo da qualidade, transformando os objetivos e os vários tipos de avaliações em meios de controlo “político e administrativo, científico e pedagógico” (Lima, 1997:55).
De acordo com o autor acima referido, esta conceção de educação tende a centrar-se nos cálculos e na quantificação dos resultados, não dando valor aos processos e aos resultados mais difíceis de mensurar (como por exemplo o perfil socioeconómico dos alunos), tende a padronizar ignorando a diversidade (por exemplo no caso dos alunos de uma turma ou até mesmo de uma escola, tornando-os num só), em detrimento dos resultados e da simplificação dos processos educativos.
Segundo Lima (1997), não é possível compreender a emergência de um “Estado-avaliador” fora do modelo gerencialista, onde imperam orientações de tipo modernizador e racionalizador, surgindo a avaliação como um meio de repor a confiança social no sistema, conferindo-lhe a função de selo de garantia ou certificado de qualidade.
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O autor defende que desta forma tudo é visto como quantificável ou mensurável, nomeadamente as escolas, o ensino e as aprendizagens, através de avaliações consideradas fidedignas, tentando atenuar possíveis falhas ou imperfeições.
Neste contexto existe uma forte relação entre os objetivos estabelecidos e os resultados e, por conseguinte, entre o ensino e a aprendizagem, sendo estas associações alvo de avaliação, tendendo a desvalorizar processos e dimensões educativas mais abrangentes e informais, de “competências” e de “qualificações” de tipo democrático e cívico (Lima, 1997:56).
Contudo, partindo deste conceito de educação contábil e do modelo gerencialista que
vigora, Lima defende que o mais importante não é a
“ […] construção de uma tecnologia avaliativa rigorosa centrada na mensuração e comparação dos resultados através de instrumentos que tenderão a partir de definições unívocas e pretensamente consensuais dos objetivos e de tecnologias pedagógicas e de investigação como processos certos e estáveis […] Mas antes os desafios de uma investigação avaliativa atenta à valorização das possíveis desconexões entre […] elementos, sobre as quais se edificam espaços de autonomia e de liberdade intelectual e de criação, centrada nos processos, contextualizada, qualitativa, reflexiva e crítica, validada através de processos inter-subjetivos de discussão e de negociação das interpretações e dos significados a atribuir aos dados/construídos.” (Lima, 1997:56).
Afonso (2001:25) reitera que devido à “transnacionalização do capitalismo” e à “atuação de instâncias de regulação supranacional” existiram mudanças visíveis na forma de o Estado atuar, nomeadamente no papel que este desempenha ao nível da Educação, referindo-se mesmo a este como “Estado-Avaliador”. Este conceito, de acordo com o autor, está relacionado com a transição de uma forma de regulação mais burocrática para outra que integra, por um lado, estratégias de autonomia e regulação nas instituições de ensino por parte do Estado (como forma de controlo) e, por outro lado, a auto-regulação das próprias instituições.
Contudo, Afonso (2001) defende que o papel do “Estado-Avaliador” no ensino superior e no ensino não superior assume um carácter distinto, uma vez que os dois tipos de ensino não revelam o mesmo grau de autonomia, tendo as universidades mais autonomia ao nível dos seus modelos de regulação e autoridade do que o ensino não superior. O autor realça que o “Estado-Avaliador” ao nível dos ensinos básico e secundário exerce pressão nomeadamente através da avaliação externa (como por exemplo os exames nacionais, provas de aferição, entre outros), e
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através do prevalecimento de uma lógica instrumental e mercantil que valoriza os indicadores e os resultados quantificáveis e mensuráveis (como o exemplo dos rankings escolares com base nas classificações dos exames nacionais) em detrimento dos diferentes contextos e processos educativos, esquecendo-se de fatores tão importantes como, por exemplo, a condição socioecónomica dos alunos, as metodologias de ensino, o acesso que os alunos têm ao material educativo, entre outros.
De acordo com Afonso (2001), esta discussão sobre o conceito “Estado-Avaliador” e a (pouca) autonomia no ensino não superior, tem vindo a ganhar força desde os meados da década de 80. O autor enfatiza o facto de a avaliação contínua ser vista como um pilar estruturante das políticas públicas, sobretudo das políticas educativas, estando os processos avaliativos referenciados como meios privilegiados de controlo da educação.
Para além do conceito de “Estado-Avaliador”, Afonso (2001) apoiado em autores como Cerny (1997), enfatiza também o papel do estado enquanto “Estado-Competitivo”. A agenda política do “Estado – Competitivo” é conduzida por discursos e práticas de competitividade e pela
implementação da lógica de mercado.No campo da educação, Afonso (2001) acrescenta, com
base em Roger Dale (1998), que o “Estado-Competitivo” pode atuar através da fomentação da inovação e investigação tendo em conta as necessidades do mercado, através da transferência de lógicas e mecanismos de mercado para a educação ou ainda através da produção de mão-de-obra mais especializada, através de processos educativos.
Atualmente, segundo o Ministério da Educação e da Ciência dirigido pelo Ministro Nuno Crato desde 2011, no ensino básico e secundário, as provas finais e os exames nacionais, funcionam como indicador de qualidade para as escolas, avaliando os conhecimentos e capacidades que os alunos adquiriram ao longo do seu percurso académico. De acordo com o Ministério da Educação e da Ciência, este sistema avaliativo permite melhorar a qualidade da educação, através do ajuste curricular e da implementação ou adequação dos projetos educativos. Contudo, as provas devem ser fiáveis e passíveis de comparação de uns anos para os outros, de modo a que a análise dos resultados seja o mais rigorosa possível.
O Ministério da Educação e Ciência elaborou de acordo com a maioria dos sindicatos, o modelo de Avaliação de Desempenho Docente, uma vez que para este órgão do governo a qualidade do ensino depende em grande parte do desempenho dos professores. As instituições de educação (pré-escolar, ensino básico e secundário) levam a cabo uma avaliação baseada na autoavaliação e na avaliação externa,
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permitindo-lhes face à informação obtida identificar as melhores práticas, bem como as dificuldades patentes, com vista a uma melhoria das escolas, dos seus resultados e da qualidade da aprendizagem.
No ensino superior a qualidade dos cursos é avaliada pela Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior, tendo como base deste procedimento o rigor e a exigência. Algumas instituições do ensino superior contratam serviços de avaliação internacionais, possibilitando-lhes medir a qualidade do trabalho que têm vindo a desenvolver de acordo com padrões mundiais.
Apesar de a avaliação e os resultados serem relevantes, é necessário ter em conta todos os processos educativos e formativos levados a cabo nas instituições, de modo a compreender como se chegou a tais resultados, em vez de apenas os quantificar e inferir sobre os mesmos.
Feita esta abordagem inicial, onde damos conta do paradigma da emergência da
qualidade e da existência de uma educação contábil e dos seus contornos, avançamos neste
capítulo abordando a temática da Educação ao Longo da Vida, com base no autor Licínio Lima e no autor Alberto Melo. Neste próximo ponto serão tratadas questões relacionadas com a descontinuidade das políticas de educação para adultos nas últimas décadas e o facto de se terem instaurado políticas educativas assentes numa lógica de modernização económica e da produção de mão-de-obra qualificada, enaltecendo a formação em relação à educação propriamente dita, provocando a erosão de conceitos como a educação popular e de base.
3.2. Educação ao longo da vida versus Formação para a competitividade
Segundo Lima (2007), nos últimos trinta anos, assistiu-se a uma descontinuidade das políticas educativas, dando origem a um clima de instabilidade. As políticas educativas que vigoravam em determinados períodos ao longo das últimas três décadas, foram interrompidas ou excluídas ao longo desse tempo, dando lugar a outras e assim sucessivamente, não existindo estabilidade nem coesão neste campo da Educação.
No panorama português, a educação de adultos, nestas últimas décadas, ficou assinalada por uma presença quase extinta e descontínua nas agendas de política educativa, quer seja por desencontros entre as decisões e interesses políticos quer também por uma participação reduzida da maioria dos adultos em programas e ações de educação, entre outros fatores.
De acordo com Melo (2010), o conceito de Educação de Adultos só em 1976 obteve uma definição amplamente consensual. Esta definição foi alvo de revisão e ratificação nas 5ª e 6ª
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Conferências Internacionais de Educação de Adultos da UNESCO, em 1997 e 2009. O autor realça ainda a abrangência da definição atribuída a este conceito, visto que, muitas vezes, a Educação de Adultos se encontrou reduzida à alfabetização ou a cursos em regime noturno para adultos, “numa perspetiva única de extensão escolar ou de segunda oportunidade” (Melo, 2010: 41).
Contudo, segundo Melo, noutros Países já existia uma visão mais ampla do que é a Educação de Adultos, com vista à construção de uma sociedade educativa e simultaneamente educadora, com uma maior autonomia e emancipação dos indivíduos.
Lima (2007) destaca duas lógicas político educativas que adquiriram protagonismo no setor da educação: a lógica de controlo social, de regresso a orientações escolarizantes, sob controlo centralizado da política e da administração da educação, de que resultou um processo de forte redução do campo de educação de adultos considerado legítimo e passível de apoios públicos, a partir de então crescentemente formalizado em torno de uma educação de “segunda oportunidade” e ou “ensino recorrente”; e a lógica da modernização económica e da produção de mão-de-obra qualificada, liderada por orientações de tipo vocacionalista e de produção de capital humano.
Posto isto, em detrimento das orientações modernizadoras da gestão de recursos humanos, conceitos como a educação básica e a educação popular sofreram desgaste e foram sendo desvalorizados, mesmo havendo uma forte carência educativa por parte da população adulta.
De acordo com Lima (2007), a insistência numa lógica de modernização económica assente na formação profissional de adolescentes e de jovens ativos não se mostra compatível com a realidade da educação em Portugal, uma vez que, apesar do importante papel da formação profissional, esta não cria condições para enfrentar o problema educativo dos adultos portugueses, muito menos os problemas de inserção profissional e permanência no mundo de trabalho.
O problema da população adulta não pode ser reduzido apenas a uma questão de “qualificação de recursos humanos”, e mesmo que o fosse, tanto do ponto de vista empírico como teórico, não existem dados que permitam afirmar que uma estratégia de formação profissional inicial ou contínua, não seria condição suficiente para ultrapassar o dito “atraso” na “qualificação de recursos humanos” (Lima, 2007:76).
Segundo este autor, a formação técnico profissional para a competitividade revela-se incapaz de atenuar e/ou solucionar os problemas de educação de base dos adultos (dada a sua dimensão), sendo necessário que as políticas públicas de educação assumissem que o problema
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fulcral a tratar não é a qualificação da mão-de-obra assalariada e da formação dos recursos humanos em geral.
Apesar da ideia de uma educação orientada para a modernização não ter o sucesso e ou impacto desejado, os atores políticos insistem através de conceitos renovados, tais como, “aprendizagem útil”, “aquisição de competências para competir”, “qualificação ao longo da vida”, “educação para a empregabilidade”, isto é, privilegia-se a “formatividade” mais do que a educação, a responsabilidade individual, mais do que a responsabilidade social e o destino coletivo, como alicerces das política propostas (Lima,2007:91).
Neste campo do trabalho, o autor Alberto Melo salienta o facto das mudanças tecnológicas terem trazido alterações para os processos de trabalho, criando novas exigências na formação dos trabalhadores. Melo (2010) defende que existe uma pressão por parte das empresas, empregadores e até de alguns sindicatos, para ser assegurada uma mão-de-obra mais qualificada, com mais escolaridade e simultaneamente com conhecimentos a nível técnico. Contudo o autor afirma que algumas iniciativas clássicas de Educação de Adultos foram contestadas por sindicatos que alegavam que os adultos iriam aprender algo que seria pouco relevante para a sua situação de desemprego, ou para melhorar o seu emprego e a remuneração atuais. Destaca-se ainda o facto de serem os próprios adultos a manifestarem o interesse e a necessidade de possuírem mais conhecimentos e competências para integrar na sua vida profissional.
Como anteriormente já foi referido, apesar da descontinuidade das políticas educativas nas últimas décadas, atualmente a força das políticas mais recentes centra-se na lógica da qualificação e gestão de recursos humanos e nos apelos ao mercado e à sociedade civil.
Na opinião de Lima (2007), é pertinente questionarmos se a educação popular e de base de adultos mantém um potencial educativo e formativo reconhecido nas políticas públicas e pelo atores institucionais. Contudo, não é fácil responder a esta questão uma vez que as organizações de educação popular sofreram fortes alterações na sua estrutura e enfrentam orientações e modelos organizacionais distintos que não favorecem a sua estabilidade e coesão. A evolução das políticas públicas de uma forma cada vez mais economicista e pragmatista contribui de igual forma para a fragilidade da educação popular e de base.
Tanto Lima como Melo defendem o facto de a educação não poder ser reduzida a programas de formação e qualificação, uma vez que apesar de ela ser indispensável tanto ao desenvolvimento humano e social como para a modernização económica, de forma isolada, não pode ser garantida a sua realização.
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3.3. Formação no Trabalho e Cultura Organizacional
Anteriormente, com base nos autores Lima (2007) e Melo (2010), salientou-se a importância de uma formação mais técnica e especializada a par de uma formação para o desenvolvimento humano e social. Estas duas vertentes da formação deveriam estar interligadas não só entre si, como também com a cultura organizacional do contexto onde decorre a formação, de modo a torna-la mais eficaz e a difundir os ideais da organização juntos dos seus trabalhadores.
Na ótica de Torres (2008) é pertinente analisar a ligação entre formação e cultura, numa perspetiva que dê relevância às diferentes especificidades culturais e identitárias das organizações e sua articulação com as políticas e práticas de formação. Nesta ótica, pretende-se analisar a relação entre formação e cultura, desvinculando-a de conceitos como a eficácia, a excelência e a performance.
A autora, sustentada nas abordagens de Martin, distingue três perspetivas quanto às manifestações culturais em contexto organizacional: a perspetiva integradora, a perspetiva diferenciadora e a fragmentadora. Segundo Torres (2008), na perspetiva integradora, quanto maior for o grau de partilha da cultura entre os trabalhadores da organização, maior será também a força e a consensualidade dessa mesma cultura.
De acordo com esta perspetiva, a cultura é vista como algo objetivo e como parte integrante da ordem interna e própria da organização:
“No fundo, reduz-se a um conjunto de símbolos, crenças, valores, mitos e outros fatores pertencentes à ordem do simbólico, que representam o padrão da conformidade ideal e que, por isso, se deseja interiorizar (ou inculcar) prioritariamente a todos os atores da organização” (Torres, 2008: 183).
À luz da perspetiva integradora, o componente central para a construção da cultura é o líder da organização, que tem o poder e a capacidade de impor os valores e crenças que acha desejáveis para a sua organização. Uma vez que, segundo Torres (2008), a cultura neste caso é vista como uma variável, a organização pode usar isso a seu favor para fomentar a cultura a favor da integração, do consenso, da partilha de determinados valores e da comunhão de interesses. De modo a assegurar um clima de estabilidade cultural e a consolidação do status quo dentro da organização, Torres (2008) aponta como principais mecanismos os processos de socialização
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profissional, as estratégias de formação do pessoal, os rituais de confraternização, os mitos da grande família, entre outros. Estes mecanismos, como a socialização de novos e atuais membros, são processos contínuos que contribuem para que se perpetue no tempo a dita cultura integradora e consensual, sendo ignorada nesta perspetiva a hipótese de existirem possíveis inconsistências, conflitos e diferenciações entre subculturas, propondo-se uma análise que incida sobretudo no plano da consensualidade que impera na organização.
Contudo, apesar do processo de socialização profissional ser convergente com os objetivos organizacionais, Torres realça que não se pode ignorar nem camuflar as diferenças que existem a nível de especialização técnica, dos diferentes profissionais.
Deste modo, será possível que haja a necessidade de conceber formações de caráter mais formal e orientadas para saberes mais técnicos, mas que possam ser articuladas com outras formações de caracter mais socializador, comportamental e orientadas para os valores e crenças da organização.
Torres (2008) faz ainda referência à perspetiva diferenciadora, na qual é dado especial destaque às diferenciações culturais, aos conflitos e aos antagonismos culturais que ocorrem dentro da mesma organização. A autora destaca que nesta perspetiva existem várias subculturas dentro da organização, sendo o denominador comum a cultura organizacional, que tem o pormenor de não ser entendida e concebida de forma homogénea, uma vez que, à partida, as diferenciações sociais e culturais são intrínsecas ao sistema social como um todo.
Esta perspetiva diferenciadora pode ainda ser entendida como:
“[...] uma amálgama de subculturas diferenciadas que emergem num contexto particular. A partilha de ideias e valores só se torna clara quando referenciada à respetiva subcultura. Ambiguidades e inconsistências só aparecem na interceção das diferentes subculturas” (Torres, 1997:43).
De acordo com Torres (2008), o “protagonista cultural” não é singular, mas sim coletivo, contemplando os atores do processo de construção e reconstrução da cultura da organização. Contrariamente à perspetiva anterior (integradora), nesta há o reconhecimento de que na organização coexistem subculturas ocupacionais que consolidam as diversas identidades profissionais, provocando a aceitação do princípio da diversidade no que diz respeito também às políticas de formação. Contudo, a autora releva que os atores atribuem diferentes representações,
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expetativas e sentidos ao processo de formação, dependentes do seu grau de pertença a uma determinada subcultura ou forma identitária.
Posto isto, é necessário ter cautela quanto a modelos de “formação-ideal” e que demonstrem um carater “monolítico”, uma vez que neste contexto, a formação só será apelativa para grupos que integrem subculturas ou formas identitárias cujos referenciais vão de encontro a esses pressupostos, caso contrário tal como Torres defende, corre-se o risco de que os restantes subgrupos de trabalhadores, não se identificando com tais pressupostos, se alheiem à formação e demonstrem resistência perante a mesma.
Seria então mais coerente, as organizações substituírem o modelo homogéneo de formação e do entendimento de cultura como algo consensual e uníssono, por uma elaboração contextual de “micro-políticas de formação”, tendo em conta os diferentes grupos e subgrupos de trabalhadores na organização, bem como as suas categorias socio-profissionais.
Após analisar a relação entre formação e cultura em contexto organizacional, torna-se também imperativo analisar a relação entre a formação e qualidade. No ponto seguinte será feita uma análise mais aprofundada, de acordo com diferentes perspetivas, sobre o conceito de formação, definindo-o e procurando compreender melhor a relação entre formação e qualidade. Procura-se também compreender os efeitos positivos de quem beneficia da formação e, por outro lado, os efeitos indesejados que esta pode gerar dependendo dos contextos e da sua aplicação. 3.4. Formação e Qualidade – Relação e Impacto Organizacional
De acordo com Estêvão (2001:185), a formação é entendida enquanto “uma prática social específica e como uma verdadeira instituição que cumpre determinadas funções sociais que se encontram relacionadas com a reprodução, regulação e legitimação do sistema social” entre outras. Por outro lado, dá também importância a valores relacionados quer ao mundo empresarial e gerencialista, quer ao mundo cívico e da cidadania.
Segundo o autor, tornou-se quase impossível pensar a formação sem associá-la ao mundo do trabalho, sendo necessária a reflexão entre estes dois conceitos.
O autor enaltece a função dos Recursos Humanos nas Organizações, afirmando que estes são um recurso muito valioso e estratégico, a par com a aposta na redução dos custos de produção e no aumento da qualidade e variedade dos seus produtos e serviços, uma vez que o mercado está cada vez mais competitivo. Tendo em conta este pressuposto, a formação começou também
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a ter especial destaque, sobretudo a partir da década de 80, passando a ser reconhecida como uma forma de obter maior sucesso nas organizações através da aprendizagem, e sendo vista sob o prisma económico como um investimento e como uma parte integrante da filosofia de gestão das organizações. A formação passa a estar patente nos novos modos de gestão do emprego e na nova organização do trabalho, induzindo “processos transformadores e mudanças organizacionais com efeitos apreciáveis ao nível da construção ou evolução das identidades coletivas” (Estêvão, 2001:187). Como objetivos específicos da formação, o autor destaca ainda a sua capacidade de promover a eficiência, de incentivar a motivação e auto - motivação dos trabalhadores, de aumentar os seus conhecimentos, de ser um meio para a integração e socialização dos trabalhadores e, ainda, uma forma de questionar hábitos e modelos culturais.
A nível da organização, o autor salienta o impacto positivo que a formação pode ter, sobretudo no plano das regulações sociais, contribuindo para a fidelização dos trabalhadores, podendo-os tornar mais lúcidos relativamente à sua situação perante o trabalho. Contudo pode também surtir o efeito contrário e tornar os trabalhadores mais frágeis relativamente à sua
estrutura anterior de integração no grupo de colegas, podendo também levar a um desgastedas
relações laborais. Outro dos efeitos indesejados que a formação pode também ter, na opinião do autor, é o facto de concentrar uma carga excessiva de trabalho num reduzido número de pessoas multi - especializadas e, simultaneamente, contribuir para a exteriorização organizacional das restantes, desvalorizando os ideais educativos e formativos que têm como objetivo a preparação dos indivíduos para viverem numa sociedade democrática.
Ainda sobre os efeitos da formação, Estêvão (2001:187) discute a discrepância que pode advir entre os “sobrequalificados” e os “multiespecializados” em detrimento daqueles que não possuem um vasto leque de competências e conhecimentos, dando a designação de eugenismo formativo e laboral.
Contudo o autor defende que a formação articulada com a valorização da gestão dos recursos humanos pode significar uma nova forma de controlo social do conhecimento considerado essencial para a organização. Apesar de esta articulação entre os dois conceitos poder ser positiva, a verdade é que o discurso dos recursos humanos não corresponde à realidade, uma vez que faz transparecer o valor dado ao desenvolvimento, aos novos padrões de trabalho, à gestão da qualidade total, à relevância dada ao consumidor, entre outros, discurso este que contrasta com a realidade do stress do trabalho, do trabalho em part-time, da manipulação e da exclusão (Estêvão, 2001:188). Desta forma, segundo o mesmo autor, a formação na teoria pode estar a
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ser concebida de forma estratégica, aumentando para a valorização do capital humano, mas na prática ser apenas uma simples variável de ajustamento do indivíduo ao seu posto de trabalho.
Tendo em conta a ideia presente no ponto anterior, que nos remete para a ideia de uma formação estratégica, é possível inferir que nos discursos que emergiram com a linguagem pós – moderna existe uma tendência para tentar ocultar o carater restritivo, técnico e tayloristico da formação e o modo como as próprias organizações manipulam o poder, contribuindo assim para aumentar o poder que têm sobre os indivíduos (neste caso os trabalhadores), sob a a desculpa do “empowerment individual” (Estêvão, 1997). Este tipo de discursos vêm dar força a uma perspetiva integradora da cultura e tendem a valorizar a gestão dos recursos humanos e da formação.
No que diz respeito à cultura organizacional, Estêvão (2001) defende que é importante que exista a inclusão da cultura organizacional nas práticas dos Recursos Humanos, de modo a que esta mesma cultura seja integrada nos discursos organizacionais dirigidos aos colaboradores. No entanto, o autor alerta para os efeitos menos positivos que podem advir da aliança entre a cultura organizacional e a formação, como por exemplo a exclusão ou o sentimento de não pertença se os indivíduos não se identificarem com o que lhes é transmitido.
O autor apoiado em Legge acrescenta ainda que se entra de facto num dilema moral ao: “[…] alocar, informar e legitimar determinadas práticas gerencialistas e contribuir para que as organizações apareçam como campos descontaminados de sub e contraculturas, onde é possível, agora, pensar na reconstrução de uma comunidade e controlar melhor o informal” (Estevão, 2001:189).
Deste modo, o autor concluiu que a associação entre formação e recursos humanos não veio trazer uma mudança significativa ao nível da formação, uma vez que apesar de esta estar no centro dos discursos organizacionais e de na teoria lhe ser dado um grande enfoque, a realidade é que na prática não existem alterações tão consideráveis que acompanhem as mudanças discursivas. Segundo o autor, os conceitos de formação e trabalho permanecem praticamente indissociáveis uma vez que nas organizações a formação é dada no tempo laboral e no local de trabalho (maioritariamente) e os seus conteúdos vão sobretudo de encontro às especificidades do cargo que o indivíduo desempenha, interligando-se deste modo. De acordo com Estêvão (2001), atualmente a formação é desafiada a tornar-se central, quer em termos mais específicos, como por exemplo a formação em tecnologias especializadas, quer em termos mais gerais, como a própria cultura organizacional.
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Como já foi referido a formação pode ter efeitos potenciadores, tanto a nível individual incentivando os trabalhadores do ponto de vista pessoal, cultural e profissional, como do ponto de vista coletivo transformando as empresas em “organizações que aprendem” ou em “organizações inteligentes”, nas quais a qualidade surge como um dos seus pilares fundamentais. Torna-se deste modo pertinente compreender a relação entre formação e qualidade.
Voisin (1996:183) infere sobre o facto de a associação entre qualidade e as práticas formativas ter trazido vantagens para ambas as partes, passando-se a ver a formação “mais ampla”, “mais coerente” e como “um meio de organizar, de um modo diferente, os nossos conhecimentos e de tornar mais eficaz a nossa ação”.
Estevão (2001:190) explica que ao nível da formação, quando se fala em qualidade nas práticas formativas isto significa que a formação deve contribuir para cimentar valores como os de “ordem, de controlo, de vigilância, de autodisciplina, de auto-motivação” e, por conseguinte, transformar-se num mecanismo de disciplina para o trabalhador e numa “forma de controlo social suplementar das relações de produção”.
A qualidade quando aplicada à formação tem alterações significativas, uma vez que ela “ […] vai modificar o lugar da formação no seio da empresa, a autonomia e a segurança do formador no seio da sua estrutura, o estatuto e a propriedade do saber e da experiência no seio da equipa do organismo de formação, o papel e a responsabilidade daquele que prende na
obtenção das performances e, in fine, o próprio sentido da palavra qualidade” (Aballéa, 1996:159).
De acordo com Estêvão (2001), os novos discursos que inferem sobre a qualidade podem levar a um incremento das desigualdades tanto no acesso à formação como no seu conteúdo e forma. O autor dá o exemplo das formações técnicas restritivas dadas a níveis mais baixos da hierarquia organizacional, em contraponto com as formações de cariz mais abrangente (englobando conteúdos de ordem comportamental, relacional, entre outros) aos quadros superiores, favorecendo-os em relação aos restantes colaboradores
Ainda na temática da qualidade relacionada com a formação, o autor destacou dois aspetos fulcrais, sendo eles: a análise de necessidades de formação e a avaliação da formação.
A análise de necessidades da formação é vista como uma das etapas fulcrais no processo formativo, processo este que inclui todas as fases do ciclo de formação, que têm como objetivo enfatizar a qualidade.
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Estêvão (2001) salienta que apesar de, por um lado, de acordo com o paradigma objetivista, as necessidades de formação serem prontamente identificáveis e isoladas, desde que sejam utilizados os instrumentos e metodologias adequados e previamente testados, por outro lado, é necessário ter em conta a resistência dos indivíduos perante a formação. Acerca das necessidades de formação Fischer (1978) infere que:
“A expressão das necessidades de formação é proporcional à maior ou menor possibilidade de aceder à formação. A necessidade de formação avalia-se portanto em função do número de obstáculos que cada um tem de superar para se exprimir” (Fischer, 1978:102).
É necessário ter em conta a problemática inerente às necessidades formativas, que ultrapassa a formação, envolvendo aspetos ligados aos contextos de trabalho, à definição de profissão, aos modelos identitários, à gestão de carreiras, entre outros. Por norma são os quadros médios e superiores aqueles que mais facilmente conseguem exprimir as suas necessidades de formação ou estar em sintonia com as necessidades da organização ou com a forma de pensar do formador.
A noção de negociação de necessidades remete-nos para o “mito”, uma vez que oculta vários aspetos visíveis e possibilita responder às necessidades profissionais do formador.Charlot (1994) define este conceito como:
“A ideia da negociação das necessidades esconde a realidade institucional, socioeconómica e política da atividade profissional, atrás de uma problemática puramente pedagógica de adaptação das intervenções do formador às necessidades individuais do formando […]” (Charlot, 1994:5).
A realidade é bem mais complexa e excede a dimensão pedagógica, pelo que a ideia de profissionalidade deve tornar-se também abrangente, incluindo as vertentes institucional, social, económica e política.
Acerca da análise de necessidades Correia (1999:13) defende que:
“A análise de necessidades de formação deve ser objeto de uma análise crítica no decorrer do próprio processo de formação e não reflete passivamente nem os constrangimentos técnicos do exercício do trabalho nem os desejos e expetativas dos indivíduos; ela é um espaço e um tempo de reinterpretação e de produção do sentido social do trabalho, que não é preciso ao desenvolvimento da ação formativa, mas que a atravessa”.
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Sobre a análise de necessidades, Correia (1999:24) define-a como “um processo de produção de pertinências e de sentidos para a formação” que deve estar patente sempre que se pensa ou elabora um plano para a qualidade.
Outro dos elementos fulcrais destacados por Estêvão (2001) que tem em vista a qualidade, é a avaliação da formação. Esta etapa torna-se importante, na medida em que vem de certa forma permitir que através da avaliação haja um controlo da qualidade dos processos formativos.
Nas sugestões de Le Boterf, Barzuchetti e Vincent (1985), a qualidade da formação deve estar centrada: no “serviço ao cliente” (incluindo o serviço pós-venda); na qualidade dos processos de planeamento da formação e do caderno de encargos; na preocupação de raciocinar em termos de sistemas de atores (por exemplo, os contratos de compromisso e de parceria para a qualidade); na aplicação de instrumentos de medida e de técnicas para a qualidade (ex: Roda de Deming, a espiral de Juran, os diagramas de Pareto e de Ishikawa), entre outros. Posto isto, a avaliação da formação surge obrigatoriamente como uma das componentes essenciais do processo formativo, de forma a garantir a sua qualidade.
Para Estêvão (2001), dado o peso que a avaliação tem na qualidade, faz sentido que passe a existir um quarto elemento – a engenharia avaliativa – no “tripé” que sustenta a qualidade, composto pela engenharia da formação, a engenharia da mudança e a engenharia pedagógica.
A respeito do conceito de engenharia avaliativa, o autor refere Niogret (1999), defende que este processo deve ter em conta a progressão dos formandos ao longo da formação, a avaliação dos conhecimentos eu estes adquiriram e a análise de como foram essas aprendizagens aplicadas na prática.
Em contraponto, o autor cita Dubar (1990:105), que aborda o paradigma avaliativo da formação, referindo-se á avaliação da formação como uma lógica concordante com uma visão eficientista da formação, onde se dá destaque ao “economicismo avaliativo”, estando os objetivos focados no desenvolvimento dos recursos humanos e da produtividade, instaurando a formação como meio indispensável para ajustar os trabalhadores à sociedade empresarial e às tecnologias. Dentro do paradigma avaliativo referido, é avaliada a produção de indicadores de avaliação que se concentrem em exclusivo nos efeitos visíveis da qualidade e sobre os efeitos esperados da formação e deixam de parte uma panóplia de efeitos, podendo ir contra o sentido formativo da própria formação.
