CTS NO CURRÍCULO DE CURSOS DE LICENCIATURA: IDEIAS DOS
ALUNOS SOBRE EFEITO ESTUFA
STS IN THE CURRICULUM OF UNDERGRADUATE COURSE: IDEAS OF THE STUDENTES ON THE GREENHOUSE EFFECT
Maria Guiomar Carneiro Tommasiello
UNIMEP/PPGE/mgtomaze@unimep.br
Resumo
Este trabalho tem como objetivo analisar as respostas dos alunos de cursos de licenciatura sobre: i) o que sabem em relação ao efeito estufa e, ii) suas idéias sobre as possíveis soluções para o problema. Esse diagnóstico foi realizado como ponto de partida para o desenvolvimento de uma pesquisa interdisciplinar cujo tema é aquecimento local, pertinente à disciplina “Resoluções de Problemas” do curso de licenciatura em Química da Universidade Metodista de Piracicaba, cujo currículo tem como eixo norteador questões atinentes à Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.
Palavras-chave: CTS, Currículo, Efeito Estufa Abstract
This work has the objective to analyze the answers of the undergraduate students on: i) what they understand about the greenhouse effect and, ii) their ideas about the possible solutions for the problem. The diagnosis was accomplished as starting point for the development of a inter-discipline research whose theme is regional warming, pertinent to the discipline "Resolutions of Problems" of the undergraduate course of Chemistry of the Methodist University of Piracicaba, which curricula presented as main subject related to the Science, Technology, Society and Environment.
Keywords: STS, Curricula, Greenhouse Effect
Introdução
O curso de licenciatura em Química da Universidade Metodista de Piracicaba, recentemente, teve seu currículo reformulado em termos disciplinares de maneira a contemplar questões de Ciência e Tecnologia vinculadas a problemáticas sociais. A disciplina “Resoluções de Problemas” foi criada com o objetivo de desenvolver estudos interdisciplinares sobre temas atuais com enfoque CTS, ou seja, levantando questões criadas na sociedade, advindas do conhecimento científico e do uso da tecnologia. Além de “Resoluções de Problemas” foi também introduzida uma
232
disciplina denominada “Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente” CTSA. Com essas duas disciplinas e uma maior interação entre as outras- específicas e pedagógicas- cujos professores deverão trabalhar em torno de temáticas previamente definidas, pressupõe-se que vamos atender em parte, aos pressupostos de um currículo com ênfase CTS. Atender ao que Aikenhead (1994, apud SANTOS; MORTIMER, 2002) chama de um modelo “real” de CTS demandaria, a nosso ver, projetos mais audaciosos que rompessem a disciplinarização, o que não é o caso dessa reformulação.
Na disciplina “Resolução de Problema”, os conteúdos multidisciplinares de Ciências foram estabelecidos a partir do tema a ser trabalhado no semestre. Uma das nossas primeiras dificuldades foi justamente a escolha do tema: seria um tema global ou regional/local? Envolveria ou não uma questão ambiental? No processo de escolha do tema, muitas idéias foram (e estão sendo) consideradas.
Alguns autores, como Merryfield (1991, apud SANTOS; MORTIMER, 2002, p.10), defendem a inclusão no currículo de temas globais, assim caracterizados por afetar a vida das pessoas em várias partes do mundo e por não serem passíveis de compreensão ou tratamento adequado somente em contextos local ou nacional. Esses temas seriam: (1) temas ambientais; (2) saúde e população; (3) questões econômicas; (4) transporte e comunicação; (5) alimentos e fome; (6) energia e (7) questões militares.
No entanto, há divergências quanto à seleção de temas globais ou regionais. Para Ramsey (1993, apud SANTOS; MORTIMER, 2002, p.10), a questão central está no grau de problematização social do tema. Na compreensão de Santos; Mortimer (2002, p.10), as contribuições de Paulo Freire ajudam a clarear aspectos relativos à discussão dos temas a serem priorizados no currículo, ao considerar que a conscientização do indivíduo ocorre por meio do diálogo com suas condições de existência, o qual se traduz numa proposta de educação libertadora, por meio do uso de “temas geradores”. A sugestão de Freire (1996, apud SANTOS; MORTIMER, 2002) é que se parta de situações locais para a análise de problemas nacionais e regionais.
A seleção de conteúdos no âmbito CTS ou CTSA (Ciência-Tecnologia, Sociedade e Ambiente) agregando o A de ambiente como querem alguns, como uma forma de chamar a atenção para a questão ambiental, apresenta problemas similares aos de outras áreas e segundo Hickman, Patrick e Bybee (1987, apud MEMBIELA, 1997) cinco seriam os critérios fundamentais em sua escolha:
1- É diretamente aplicável à vida atual dos estudantes? 2- É adequado ao nível do desenvolvimento cognitivo e na maturidade dos estudantes?
3- É um tema importante no mundo atual para os estudantes e permanecerá como tal em uma proporção significativa de sua vida adulta?
4- Podem os estudantes aplicar seu conhecimento em contextos distintos do escolar?
5- É um tema que os estudantes mostram interesse e entusiasmo?
Os modelos de organização dos conteúdos são basicamente dois: um modelo centrado na ciência e um modelo centrado em aplicações ou nas questões sociais. Os problemas sociais no âmbito CTS são definidos segundo duas perspectivas:
- Tratar questões sociais externas à comunidade científica, tais como o aquecimento global, a guerra química, ou a presença de pesticidas nos alimentos;
-Tratar questões sociais internas à comunidade científica, os denominados estudos sociais da ciência, em que a própria ciência é objeto de estudo das ciências sociais ao ocupar-se de suas implicações filosóficas, sociológicas, históricas, políticas, econômicas e culturais (ROSENTHAL, 1989 apud MEMBIELA, 1997, p. 54).
Em concordância com as idéias enunciadas acima, ou seja, partindo-se de um problema ambiental, local, mas que focaliza o global, aplicável, importante e de interesse dos alunos, num primeiro momento, foi escolhido o tema “Aquecimento local”. Algumas perguntas foram formuladas com a intenção de se fazer um diagnóstico da situação de Piracicaba e de verificar o quanto as atividades desenvolvidas na cidade contribuem para o agravamento do efeito estufa global. Para iniciarmos o estudo, buscamos conhecer as idéias prévias dos alunos. A amostra foi constituída por 44 alunos do 1º ano, matriculados da disciplina “Resoluções de Problemas” do curso de Licenciatura em Química da UNIMEP. Aplicamos a esta amostra um questionário aberto com duas questões: o que você sabe sobre o efeito estufa e quais as possíveis soluções para esse problema.
O Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade - CTS
O Movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) surgiu nas décadas de 1960/70, tanto nos Estados Unidos como na Europa, como uma resposta de parte da comunidade acadêmica insatisfeita com os problemas ambientais, econômicos, sociais, políticos causados pelo uso indiscriminado da ciência e da tecnologia.
Com respeito à tecnologia, a idéia predominante é de que as atividades técnicas são subprodutos da ciência e isso reforça o suposto caráter neutro, alheio a interesses e conflitos sociais, do binômio ciência-tecnologia.
Quanto à ciência, na concepção tradicional, espera-se que apresente sempre resultados confiáveis, uma vez que se utiliza de um método de trabalho- o método científico- e de um severo código de honestidade profissional, uma vez que todo trabalho científico é submetido à avaliação de especialistas na área (BAZZO et al, 2003). No entanto, as contradições entre os próprios cientistas a respeito de algumas questões, como por exemplo, os transgênicos, o uso ou não de hormônios
234
na menopausa, fármacos com efeitos colaterais, desastres ambientais, associados a uma maior divulgação pela mídia, têm contribuído para um descrédito do público em relação à ciência.
Não há, atualmente, um consenso sobre o que significa CTS, mas, segundo Membiela (1997, p.51), pode-se dizer que é um movimento educativo que promove a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos para que possam participar do processo democrático de tomada de decisão e na resolução de problemas relacionados com a ciência e tecnologia. Para Cajas (2001) é um movimento que tem, sobretudo, enriquecido nossa compreensão sobre a natureza social da tecnologia.
A preocupação com a extensão da educação científica e tecnológica a setores que estavam privados desse direito não é de hoje. Em 1958, como nos mostra Hurd (1998, apud MARTÍN-DÍAZ, 2004, p.2) a “Progressive Education Association”, associação americana fundada em 1919, inspirada no pensamento de John Dewey, introduziu a alfabetização científica como objetivo da educação das ciências experimentais.
Nas décadas de 50/60 a corrente predominante nas finalidades do ensino de Ciências nos países ocidentais, era a formação de futuros cientistas, em função de vários fatores, advindos da guerra fria. Em 1957, com o lançamento do Sputnik, a mensagem ao mundo ficou muito clara: a União Soviética se achava na vanguarda da ciência e da tecnologia. Algo estava falhando no modelo acidental de desenvolvimento científico-tecnológico. Além disso, uma série de desastres ambientais, tais como acidentes nucleares, derramamento de petróleo, resíduos poluidores, vêm confirmar a necessidade de se revisar a política científico-tecnológica. Um sentimento social e político de alerta culmina no ano de 1968 com o movimento contracultural e de revolta contra a guerra do Vietnã (CEREZO, 2003).
A prioridade em formar novos cientistas culminou, nas décadas de 60/70, com a implantação de grandes projetos curriculares, baseados no ensino por descoberta, como o Physical Science Study Committee (PSSC) nos Estados Unidos. Por influência deste, outros projetos surgiram também em outras áreas e em outros países cujo objetivo central era orientar o aluno para a aprendizagem do método científico, deviam aprender a indagar e a trabalhar como cientistas.
A formação de cientistas, provavelmente, é ainda um ideal perseguido por muitos elaboradores de currículo, programas de ensino e autores de livros didáticos, apesar de que em muitos países reformas educativas estão sendo implementadas de tal forma a contemplar a alfabetização científica e tecnológica da população.
Tal orientação- formar cientistas- é questionável, pois há autores (MATHEWS, 1991; SOLBES e VILCHES, 1997, apud CACHAPUZ et al 2005) que sustentam que a educação centrada quase que exclusivamente nos aspectos conceituais é igualmente criticável como preparação de futuros cientistas, pois transmite uma visão deformada e empobrecida da atividade científica, além de contribuir para uma imagem pública da ciência como algo alheio, inatingível, provoca o desinteresse dos jovens. Ou seja, paradoxalmente, o ensino centrado em conteúdos conceituais,
supostamente orientado para a formação de futuros cientistas, dificulta a aprendizagem conceitual.
A idéia de alfabetização científica não deve ser vista como um nivelamento para baixo de modo a tornar acessível a ciência à generalidade dos cidadãos, mas uma reorientação do ensino absolutamente necessária também para os futuros cientistas, para modificar a imagem deformada da ciências hoje socialmente aceita, lutar contra os movimentos anti-ciência e também para tornar possível uma aquisição significativa dos conceitos. (CACHAPUZ et al, 2005, p. 32).
Para Cajas (2001), ao iniciarmos o século XXI nos encontramos numa sociedade que bem ou mal depende cada vez mais de seus avanços científicos e tecnológicos, que por sua vez afetam mais e mais o nosso cotidiano. Há uma crescente demanda por conhecimento científico-tecnológico para tomar decisões comuns, sejam individuais ou coletivas. Não é surpresa, no entanto, que as pessoas, mesmo nos países tidos como desenvolvidos, entendam muito pouco acerca da natureza da ciência e da tecnologia. No que diz respeito à tecnologia, em nenhum momento de sua trajetória escolar o estudante recebe uma educação explícita em tecnologia.
Nesses últimos anos, muitos trabalhos têm sido realizados sobre a alfabetização científica incluídos no âmbito CTS. O termo não é unânime entre os pesquisadores, sendo os mais empregados: alfabetização científica, alfabetização tecnológica, alfabetização científico-tecnológica.
Quando se fala em alfabetização científica, uma preocupação fica evidente: as relações entre a ciência aprendida na escola e a vida cotidiana. Para muitos professores e pesquisadores, a vida cotidiana tem um caráter motivacional e se usa como ponto de partida para estudos mais avançados. Para outros, a vida cotidiana deveria ser o centro da aprendizagem e aplicação de conhecimentos científicos até se chegar aos problemas relevantes para a sociedade local, como por exemplo, a contaminação de um rio.
Como se observa, há vários significados para o uso da ciência escolar na vida cotidiana sendo impossível e desnecessário identificar neste texto as várias correntes.
A alfabetização científica, diferentemente de outras reformas de ensino, requer novos critérios, de acordo com Cajas (2001), que vão além da transposição didática de uma série de conceitos, tais como: Desenvolver ciências para todos não só para aqueles que vão ser cientistas (democratização); Reduzir a quantidade de conteúdo (menos e melhor); Aumentar a coerência do que se ensina (mais conexões com matemática e tecnologia); Aumentar a relevância da ciência, matemática e tecnologia aprendida para a vida cotidiana (relevância)
Nos programas escolares, poucas vezes se estuda a interação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e quase nunca se analisa a natureza da tecnologia como é o caso do projeto tecnológico, do produto propriamente dito, sua relação com os riscos ambientais ou sociais que a acompanham. É preciso, segundo Gurgel (2011),
236
uma educação científica voltada para as contradições e aspectos críticos da Ciência e da Tecnologia.
Se um dos objetivos do ensino de ciências é formar estudantes para serem cidadãos responsáveis é preciso que lhes sejam proporcionadas oportunidades durante sua escolaridade para conhecer, estudar os problemas ambientais- globais e locais-, sociais e éticos na perspectiva CTSA e participar de suas possíveis soluções.
O objetivo da mudança curricular realizada na UNIMEP, mesmo não sendo a ideal em termos CTS, na qual os conteúdos de ciências propriamente ditos praticamente não seriam abordados, pode, a nosso ver, contribuir nessa empreitada, entretanto temos claro que é preciso discernimento para evitar visões deformadas que empobrecem a educação científico-tecnológica.
O Efeito Estufa
O Painel Intergovernamental de Mudanças Climáticas (IPCC, na sigla em inglês), órgão criado em 1988 pela Organização Meteorológica Mundial e pelo Programa de Meio Ambiente das Nações Unidas, tem feito avaliações sistemáticas do clima da Terra e emitido relatórios em 1990, 1995 e 2001 e 2007. Na opinião de Carlos Nobre, do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) e membro do IPCC, apesar dos pesares, os debates de agora parecem estar mais amenos do que no passado. “Há alguns anos, os cientistas sabiam que o aquecimento podia ser atribuível à atividade humana, mas existia um grau maior de incerteza”, lembra Nobre. Hoje, no entanto, o pesquisador acredita que os relatórios estejam sendo finalizados de maneira mais tranquila. “As evidências atuais são muito avassaladoras: o clima muda e nós somos os responsáveis” (FANZERES, 2007).
As projeções do IPCC são de aumento de temperatura para o ano de 2100 de 1,0 a 3,5 °C, e do nível do mar de 20 a 86 cm. Além do aumento da temperatura global também foi registrado que o nível do mar global subiu de 1,6 a 3,9 cm. (CAMPOS et al, 2007).
Segundo Tolentino; Rocha-Filho (1998), a radiação que atinge a Terra, cerca de 70 % é absorvida (51 % pela superfície e 19% pela atmosfera). O planeta irradia para o espaço uma quantidade de energia igual à que absorve do sol. Essa irradiação ocorre sob a forma de radiação eletromagnética1 na faixa do infravermelho. A Terra funciona, portanto, como um irradiador de raios infravermelho que iriam todos para o espaço se não fosse a presença na atmosfera de alguns gases (denominados gases de efeito estufa) que absorvem grande parte dessa radiação, aquecendo-a. A atmosfera transforma a Terra numa enorme estufa, com
1 A radiação eletromagnética -combinação de um campo eletromagnético e de um campo elétrico- se propaga
através do espaço na forma de onda, transportando energia. As ondas de rádio, as microondas, o infravermelho, a luz visível, o ultravioleta, os raios x e os raios gama são ondas eletromagnéticas cujas diferenças estão no comprimento das ondas e na freqüência da radiação, que fazem com que tenham diferentes características. Na seqüência anterior, colocada em ordem crescente de freqüência, as ondas de rádio têm menor freqüência e maior comprimento de onda, enquanto que os raios gama têm maior freqüência e menor comprimento de onda.
funcionamento bem mais complexo que uma estufa agrícola, na qual o vidro, impede (fisicamente) a saída do ar quente.
Ainda segundo os autores acima, a atmosfera terrestre é uma mistura de gases, com predominância de nitrogênio (78%) e oxigênio (21%), gases que não absorvem radiação infravermelha. Outros gases, nela presentes como componentes naturais ou resultantes de ações do homem (ações antrópicas), por sua natureza química, principalmente estrutura molecular, absorvem uma fração significativa da radiação infravermelha emitida pela superfície terrestre. Essa absorção implica um aumento nos movimentos vibracionais e rotacionais das moléculas. Esses gases, por sua vez, também passam a irradiar no infravermelho. Essa radiação se espalha em várias direções, inclusive retornando à superfície, que se mantém mais quente do que seria na ausência da atmosfera.
O aumento do teor desses gases na atmosfera em decorrência de atividades humanas pode causar uma exacerbação do efeito estufa e, conseqüentemente, um aquecimento global do planeta.
Resultados e Discussão
As tabelas 1 e 2 trazem as respostas dos alunos, sendo a sua organização inspirada num trabalho de Sanmartí (1994, p.28) sobre as idéias dos alunos a respeito de um problema ambiental. Ao serem inquiridos sobre o que sabiam a respeito do fenômeno, em geral não atribuem o problema a ninguém. Alguns citam “os homens” como responsáveis e muitos atribuem o problema às externalidades (efeitos colaterais) advindas da tecnologia e da má gestão dos recursos naturais.
Os alunos, de forma geral, confundem efeito estufa com a destruição da camada de ozônio. Várias explicações similares a essa foram encontradas: O efeito
estufa é provocado pelo buraco na camada de ozônio, formado devido à produção excessiva de CO2. Mas um bom número faz relações com o calor que não pode sair
da atmosfera associando o problema a uma estufa de vidro, ou seja, tem uma interpretação física do problema. Mas não explicam como os gases absorvem a radiação infravermelha e como passam a irradiá-la, fato que exige um entendimento físico-químico.
Os alunos, em sua maioria, só citam o CO2 como o gás responsável pelo efeito estufa. Não explicam o processo de transformação da luz solar em radiação infravermelha nem como se dá a absorção dessa radiação pelos vários tipos de gases. A explicação de uma aluna é: Devido ao excesso do gás carbônico na
atmosfera os raios solares não conseguem ultrapassar essa espessa camada de poluição, assim os raios voltam a bater na “parede” do globo e fica aquele vai e volta, formando assim uma camada de ar quente denominada efeito estufa.
238
Tabela 1: Respostas dos alunos à questão: O que você sabe sobre o efeito estufa?
Idéias A quem atribui o problema? Aos outros 6 (14%) A todos 0 Não atribui 3 8(84%) A que atribui o problema? Irresponsabilidade 1 (2%) Má gestão dos recursos 7
(16%) Externalidades advindas da tecnologia 6 (14%) Sistema político/ econômico 4 ( 9%) Não atribui 2 6(59%) O que é o problema? Destruição da camada de ozônio 2 1(47%) Calor não consegue sair
da atmosfera 1 5(34%) Muitos gases/CO2 na atmosfera 1 3(30%) Poluição do ar 1 1(25%) Outras explicações 7 (16%)
Quanto à segunda pergunta- quais as possíveis soluções- (tabela 2), os alunos em geral acreditam que as soluções são de reparação aos estragos causados, tais como plantar árvores, diminuir as queimadas: Diminuir as queimadas,
aumentar a área verde. Reflorestar o planeta.
Outra solução bastante apontada é o uso de novas tecnologias, novos tipos de combustíveis, menos poluentes, como álcool e biodiesel. Inclusive sugerem o uso de energia nuclear. Essa última opção é controversa, mas há grandes nomes tais como James Lovelook defendendo essa idéia (ARANHA, 2004). E tecnologias radicais, tais como: Colocar sob pressão o CO2 nas camadas mais profundas. Colocar guarda-chuvas no espaço próximo da Terra que refletiriam a luz solar. Colocar fitoplâncton no mar.
Um grupo de alunos acredita que a conscientização é o melhor caminho, até porque se as pessoas não se convencerem, não há saída: E também levarmos em
conta que esse problema é real e deixarmos de pensar que esse mal nunca vai nos atingir e agirmos antes que seja tarde.
Alguns sugerem mudanças de hábitos, como andar de ônibus, andar de bicicleta. Outros são bastante pessimistas, não vendo saída para o aquecimento global, inclusive devido à posição assumida pelos Estados Unidos em resistir à assinatura do Protocolo de Kyoto: Qualquer solução que venhamos a descobrir não
haverá mais tempo hábil para acabar com o aquecimento global. Acho que não existe uma solução possível, esse problema está em estágio muito avançado. Os EUA não vão comprometer o seu desenvolvimento por causa do calor, ainda mais agora que parecem estar entrando em uma recessão econômica.
A repressão é uma forma de controle pouco lembrada pelos alunos: Multar as
indústrias que não seguem as normas ambientais. Alguns se referem aos tratados
internacionais como o protocolo de Kyoto. A solução é seguir o protocolo de Kyoto. Somente um aluno se refere ao sistema econômico como solução para o problema. A implantação de uma economia que seja ecologicamente correta.
Tabela 2: Respostas dos alunos à questão: Quais as possíveis soluções para o efeito estufa? Soluções Reparação 22 (50%) Novas tecnologias 18 (40%) Conscientização 13 (30%) Mudanças de hábitos 6 (14%) Sem perspectiva/pessimista 6 (14%) Nem os especialistas sabem 2 (5%) Colocar em prática os tratados
internacionais
2 (5%)
Repressão 2 (5%)
Novo sistema político/econômico 1 (2%)
Considerações Finais
Os resultados indicam que, apesar do tema ser um dos mais focalizados pela mídia, o grupo de alunos apresenta um baixo nível de conhecimento acerca do efeito estufa. Muitos possuem concepções alternativas verificadas por outros pesquisadores, como Farias e Santos (2004), relacionando-o aos buracos da camada de ozônio, ou seja, os alunos acreditam que pelos “buracos” entra mais luz, resultando no maior aquecimento da atmosfera. Em função disso precisam ser auxiliados a compreender não só que a camada de ozônio filtra comprimentos de luz na freqüência do ultravioleta, que não tem relação com o efeito estufa, mas que a retenção de energia pelos gases de efeito estufa é decorrência de um mecanismo
240
físico-químico, diferente do que acorre na estufa de vidro. Necessitam também ampliar a sua visão social sobre o fenômeno do efeito estufa.
Ou seja, compreender o aquecimento como um problema socioambiental, num âmbito mais político e não só como uma situação gerada pela má gestão dos recursos ou fruto de maus comportamentos. Precisarão também ser alertados a prestar mais atenção às causas do que às conseqüências
Mostram ainda uma crença bastante forte na tecnologia, que, segundo alguns, poderá dar conta do problema. Assim, é preciso que eles desmistifiquem a idéia da modernização ecológica em que a tecnologia teria o papel de reverter a problemática ambiental. É necessário reconhecer que a mesma tecnologia que favorece a vida do homem é também responsável por inesperadas e indesejadas reações. (LAYRARGUES, 2000, p.112).
A ameaça à sobrevivência faz com que se espere que as questões ambientais sejam tratadas pela ciência e pela tecnologia, ao mesmo tempo que se sabe que as causas da degradação ambiental, segundo Loureiro (2000), não emergem apenas de fatores conjunturais e as conseqüências não são devido apenas ao mau uso dos recursos naturais, mas a um conjunto de variáveis interconexas derivadas das categorias: capitalismo-modernidade-industrialismo-urbanização-tecnocracia. Logo, a desejada sociedade sustentável supõe a participação de todos, especialistas ou não. E para ajudar a população a participar na tomada de decisões em assuntos que se relacionam ao meio ambiente torna-se necessário fornecer-lhe um mínimo de conhecimentos específicos.
Os materiais didáticos, nesses últimos anos, têm incluído referências CTSA, mas segundo Cachapuz et al (2005, p 43), na maioria das vezes reduzem-se à enumeração de algumas aplicações dos conhecimentos científicos numa exaltação simplista da ciência como fator absoluto do progresso. Ou como tem sido cada vez mais freqüente, segundo o autor, muitos depositam na ciência e na tecnologia a responsabilidade da situação de deterioração crescente do planeta, o que não deixa de ser uma nova simplificação maniqueísta. As críticas e as chamadas à responsabilidade devem estender-se a todos: cientistas, técnicos, políticos, empresários, trabalhadores e consumidores.
A disciplina “Resoluções de Problemas” tem gerado interessantes reflexões entre alunos e professores, especialmente sobre os aspectos políticos do aquecimento global, de certa forma, negligenciados inicialmente por eles.
Referências
ARANHA, F. J.L. Energia nuclear é solução para aquecimento global. Brasil Nuclear, ano 11, n. 27, 2004.
BAZZO, W; LINSINGEN, I.; PEREIRA. L. T. V. (Eds.). Introdução aos estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade). Cadernos de Ibero-América. Madri: Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2003
CACHAPUZ. A., GIL-PEREZ, D., CARVALHO, A., PRAIA, J. , VILCHES, A. A necessária renovação do ensino das ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
CAJAS, F. Alfabetización Científica y Tecnológica: La transposición didáctica del conocimiento tecnológico. Enseñanza de las ciencias, v. 19, n.2, p.243-254, 2001. CAMPOS, M.L.M. et al. Efeito Estufa. Disponível em:<
http://www.usp.br/qambiental/ quemSomos.html> Acesso:20de março de 2008. CEREZO, J. A. L.Ciências, Técnica e Sociedade. In: IBARRA A.; OLIVÉ, L. Questiones Éticas de la Ciência y de la Tecnologia en el siglo XXI. Madri: OEI y Biblioteca Nueva, 2003.
FANZERES, A. O poder da palavra. O Eco. Agência de notícias sobre ecologia e meio ambiente. Disponível em:
http://www.oeco.com.br/oeco/servlet/newstorm.ns.presentation.NavigationServlet?pu blicationCode=6&pageCode=67&textCode=20676&date=1170361560000. Acesso: 22 de fevereiro de 2008.
FARIAS, M.L., SANTOS, A. de C. K. Combustão e seus efeitos: um estudo sobre concepções de alunos do ensino técnico do CEFET-RS, visando à educação ambiental. ANPSUL, 2004. Disponível em:
<http://www.fisica.furg.br/profecomp/artigos/anpsul04.pdf> Acesso em: 25 de fevereiro/2008.
GURGEL, C.M. A. Superando o conhecimento fragmentado do ensino de ciências: em defesa de um currículo focado na relação ciência, tecnologia-sociedade/CTS. Revista de Educação. n. 12, 2011.
LAYRARGUES, P.P. Educação para a gestão ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B., LAYRARGUES, P.P., CASTRO, R.S. de (Orgs). Sociedade e Meio Ambiente: A educação ambiental em debate.São Paulo: Cortez, 2000.
LOUREIRO, C. F. B. Teoria social e questão ambiental: pressupostos para uma práxis em educação ambiental. In: LOUREIRO, C. F. B., LAYRARGUES, P.P., CASTRO, R.S. de (Orgs). Sociedade e Meio Ambiente: A educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000
MARTÍN-DÍAZ, M.J. El papel de las ciencias de la naturaleza en la educación a debate. Revista Iberoamericana de educación. n.33/2, 2004. Disponível em: <http://www.rieoei.org/deloslectores/692MartinDiaz.PDF> . Acesso: 15 de fevereiro de 2007.
MEMBIELA I., P. Una revisión del movimiento educativo ciencia-tecnologia-sociedade. Enseñanza de las ciencias, v.15, n.1, 1997.
SANMARTÍ, N. L’educació ambiental a l’escola: reflexions des de l’àrea de Ciències Experimentals. In: FRANQUESA, T.; PUJOL, R.M.; TARÍN, R.M.; TORRAS, A.; SANMARTÍ, N. L’educació ambiental a l’ escola: noves línies de reflexió i actuació. Barcelona: Dossiers Rosa Sensat, nº 54, 1994.
242
SANTOS, W.L.P. MORTIMER, E.F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia- Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências. v. 2, n. 2, 2002.
TOLENTINO, M.; ROCHA-FILHO, R.C. Química no Efeito Estufa. Química Nova na Escola n. 8,1998.
