Resumo
Propõe-se a refletir sobre as relações que envolvem o lúdico e o ensino-aprendizagem das Ciências, a partir de uma perspectiva em que as concepções prévias de conceitos científicos sejam compreen-didas como ponto de partida e parte ativa de um processo para a construção de novos conhecimentos. Nesta perspectiva, coerente com a Epistemologia Genética e com uma abordagem socioconstrutivista, o objeto é apreendido por meio de uma estrutura cognitiva constitu-ída pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades. A motiva-ção vem a ser o elemento propulsor neste processo, tendo em vista que despertar o interesse implica envolver o indivíduo/estudante em algo que tenha significado para si. As seguintes questões norteiam esta reflexão: Qual o significado de motivar? Este significado passa apenas por proporcionar prazer por meio de atividades lúdicas ou vai para além de sua relação com o lúdico? Qual o papel do professor ao trabalhar com atividades lúdicas?
Palavras-chave: lúdico; aprendizagem; motivação; conhecimento científico. Alcina Maria Testa Braz da Silva
Marsyl Bulkool Mettrau
Márcia Simão Linhares Barreto
O lúdico no processo
de ensino-aprendizagem das ciências
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Introduzindo a discussão
O ensino de Ciências no Brasil vem sendo nesta última década motivo de novas discussões e reflexões na comunidade científica e no contexto do sistema educacional. É uma preocupação que em parte se relaciona ao acom-panhamento da análise do resultado do Programa Internacional de Avalia-ção de Conhecimento de jovens de 15 anos no ensino regular (Pisa), financi-ado pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), nos anos em que o teste foi aplicado (2000, 2003, 2006).1 Segundo os dados já divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa-cionais Anísio Teixeira (Inep), referentes aos anos de 2000 e 2003, o Brasil mostrou alguns avanços no segundo ano de aplicação da avaliação: foi o que mais cresceu em duas das áreas avaliadas da Matemática, melhorou em Ciências e manteve o desempenho de 2000 em Leitura. Em Ciências, teve uma melhora de 375 pontos em 2000 para 390 obtidos na avaliação de 2003; entretanto, ficou no grupo que obteve resultados abaixo da média da OCDE (356 a 495)2 (Inep, 2007). Polêmicas à parte, no caso da área das Ciências, ao se analisar o desempenho dos alunos, retomam-se as discus-sões sobre a falta de experimentação e o ensino livresco das Ciências, a ausência do estabelecimento de relação com o cotidiano nas situações de ensino-aprendizagem, a grade curricular muitas vezes constituindo uma camisa-de-força para o desenvolvimento do trabalho criativo do professor. Outros pontos que se destacam são as questões relacionadas ao modelo de
Abstract
The ludic in the teaching-learning process of sciences
The objective of this paper is to reflect upon the relations involving the ludic activities and the teaching-learning process of sciences, from a perspective in which the pre-conceptions of scientific notions are recognized as the starting point and also as an active part of a process for the construction of new knowledge. From this point of view, which is coherent with the Genetic Epistemology and with a socio-constructivist approach, the object is seized by means of a cognitive structure elaborated by the subject based on his interests and needs. The motivation becomes the propelling element in this process, considering that stirring the interest implies involving the individual/student in something meaningful to himself. The following questions guide this reflection: What is the meaning of motivating? Does this meaning have the sole purpose of providing pleasure by means of ludic activities or does it surpass its relation with the ludic activities? What is the role of the teacher while working with ludic activities?
Keywords: ludic; learning process; motivation; scientific knowledge.
1 O Pisa abrange os domínios de
Leitura, Matemática e Ciências, não somente quanto ao domínio curricular de cada escola, mas também quanto aos conheci-mentos relevantes e às habilida-des necessárias à vida adulta. Ênfase no domínio dos procedi-mentos, compreensão dos con-ceitos e capacidade para respon-der a diferentes situações den-tro de cada campo. As avaliações são realizadas a cada três anos, com um plano estratégico que estenderá os ciclos até 2015. Cada ciclo estuda em profundi-dade uma área de conteúdo "principal", a que se dedicam dois terços do tempo nas provas. As áreas principais são: Leitura em 2000, Matemática em 2003 e Ciências em 2006. Os relatórios correspondentes aos anos de 2000 e 2003 já se encontram dis-poníveis no site do Inep. Os re-sultados de 2006 têm previsão de divulgação no final de 2007 (http://www.inep.gov.br).
2 Na escala geral, os países
fica-ram distribuídos em três faixas, segundo seus desempenhos na prova. Um grupo formado por 17 países ficou com pontuações en-tre 509 e 550. O segundo grupo, composto por quatro países, teve resultados equivalentes à média geral da OCDE, numa faixa de 498 a 506 pontos. Um terceiro grupo, formado por 19 países, fi-cou abaixo da média da OCDE (356 a 495): Nor uega, Luxemburgo, Polônia, Hungria, Espanha. Letônia, Estados Uni-dos, Rússia, Portugal, Itália, Grécia, Sérvia, Turquia, Uruguai, Tailândia, México, Indonésia, Tunísia e Brasil (http:// www.inep.gov.br).
transmissão e recepção dos conhecimentos científicos como verdades neu-tras e absolutas, o despreparo e desinteresse dos alunos pelas aulas de Ciên-cias, a dificuldade de superação das concepções prévias/alternativas trazidas pelos alunos, lacunas na formação inicial do professor, suas concepções/re-presentações sociais, a necessidade de se implementar a formação continu-ada, além de todo um contexto estrutural muitas vezes desfavorável que envolve as escolas e o próprio sistema educacional.
Este trabalho se propõe analisar algumas dessas questões, fazendo um recorte que inclui as relações entre o lúdico e o ensino-aprendizagem das Ciências, a partir de uma perspectiva em que as concepções prévias de conceitos científicos sejam compreendidas como ponto de partida e parte ativa de um processo para a construção de novos conhecimentos. Neste âmbito de discussão, o papel do professor como agente das mu-danças pedagógicas é de vital importância e precisa ser considerado ao se pensar em propostas lúdicas para a área de Ciências.
Delimitando as questões de reflexão
A gênese dos conceitos científicos, ou seja, o estudo do percurso de aproximações e distanciamentos relativos à história de uma dada ciência sobre determinado conceito, tem como ponto de partida as respostas da-das por crianças e adolescentes. A procura da-das razões da-das divergências destas concepções alternativas com os conceitos científicos aceitos como corretos tem por objetivo encontrar uma lógica dessas respostas, orde-nando-as de forma a verificar se existe um processo de superação dos enganos. Existem diversas denominações associadas às concepções al-ternativas, das quais as mais usadas na literatura são: i) misconception, utilizada com maior freqüência, salienta o erro dos conceitos apresenta-dos pelos estudantes; ii) concepção alternativa representa uma concep-ção não necessariamente errônea, mas uma outra possibilidade empobrecida do ponto de vista de um conceito científico; iii) expressões tais como referencial teórico e teoriasugerem que as concepções prévias
dos estudantes encontram-se integradas e inter-relacionadas em estru-turas; iv) existe ainda um grupo de expressões intermediárias, como pré-concepções, crenças ingênuas, noções espontâneas, concepções espon-tâneas e outras relativas à presença, nos estudantes, de idéias anteriores ao ensino (Smith et al., 1993/1994).
Entretanto, para se tentar compreender as concepções alternativas
que os estudantes trazem ou mesmo constituem em uma situação de ensi-no-aprendizagem, é necessário buscar tanto a origem quanto a natureza destasconcepções prévias; isto significa considerar que se deve ampliar o contexto em que a discussão se processa. Assumir uma teoria adequada para investigar tanto as cognições dos alunos quanto a dos professores significa assumir que as concepções alternativas não são, de fato, um co-nhecimento errado sobre o mundo nem estão aplicadas em contextos errô-neos – são representações construídas e comunicadas socialmente.
Deste modo, torna-se necessário considerar que "a aprendizagem humana pressupõe uma natureza social específica e um processo por meio do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam". Desta afirmativa de Vygotsky (1991, p. 99) depreende-se que a aprendizagem adequadamente organizada resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos.
Asconcepções prévias podem então ser compreendidas como par-te de um processo socialmenpar-te construído. Os atores sociais, indivíduo ou grupo, no caso tanto estudantesquantoprofessores, constituem suas representações de um determinado objeto de interesse a partir de suas práticas sociais. Essas representações são produzidas com vista a fazer frente a uma teoria ou a um conceito com os quais interagem. Assim sendo, no processo de ensino-aprendizagem, os atores sociais estabe-lecem um relacionamento de simbolização/interpretação ou represen-tação do objeto conhecimento ensinado/ensinável. Essas representa-ções tomam o lugar do objeto conferindo-lhe significarepresenta-ções. Dessa ma-neira, o novo conceito é assimilado a uma rede anterior de significações que lhe dá sentido. Esse sentido encontra-se tanto na origem quanto na permanência dessas concepções/representações determinando o próprio processo pedagógico (Braz da Silva, 1998).
Os diversos trabalhos de teóricos do campo da pesquisa em educa-ção em Ciências – diSessa et al. (1982, 1983, 1985, 1988, 1993), Smith et al. (1993), Clement (1983), McCloskey (1983), Resnick (1983), Nesher (1987) – têm por premissa que tais concepções prévias devem ser com-preendidas como parte ativa de um processo de desenvolvimento cognitivo/conceitual. Desta maneira, as concepções podem ser tomadas como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Assim sendo, o papel do indivíduo/estudante é o de construtor de seus conheci-mentos a partir de seus interesses, que o conduz à ação no sentido de tomar para si um dado objeto. Este objeto não é de fato puro, ou seja, ele é sempre o resultado de alguma interpretação do sujeito.
Esta maneira de ver, coerente com a Epistemologia Genética, considera que o objeto é apreendido por meio de alguma estrutura cognitiva constitu-ída pelo sujeito a partir de seus interesses e necessidades (cf. Piaget, várias obras, particularmente 1975). A motivação vem a ser, portanto, o elemento propulsor neste processo, tendo em vista que despertar o interesse implica envolver o indivíduo/estudante em algo que tenha significado para si.
No pensamento criativo, a motivação funciona como uma fonte para a criação, sendo este processo uma busca de ordenações e significados a partir do próprio cotidiano do individuo. "Ser consciente, compreender, analisar e ordenar os fenômenos que lhe rodeiam e avaliar o sentido das formas por ele ordenadas para comunicar-se com os outros seres humanos" corresponde a necessidades humanas existenciais (Mettrau, 2000a, p. 25). Não é apenas o "gostar" que impulsiona o ato criativo, mas a necessidade de se expressar "no" e "para" o mundo físico e social que o rodeia e no qual se insere pelas ações criativas. Ainda segundo Mettrau, "os processos de criação ocorrem tanto no âmbito da intuição quanto no âmbito racional" e, portanto, "criar é
dar forma a algo novo em qualquer campo da atividade", representando uma dimensão da inteligência (Mettrau, 2000a, 2000b).
Deste modo, algumas questões de base surgem, de for ma interdependente, a partir dessas argumentações: Qual o significado de motivar em uma situação de ensino-aprendizagem? Este significado pas-sa apenas por proporcionar prazer por meio de atividades lúdicas ou vai para além disso, em sua relação com o lúdico? Qual o papel do professor ao trabalhar com atividades lúdicas nesta perspectiva?
O jogo como estratégia de motivação
À primeira pergunta, poderíamos responder, de maneira sintética, a partir das seguintes reflexões:
De acordo com a teoria piagetiana do desenvolvimento, o jogo como movimento predominantemente assimilativo do organismo constitui a pos-sibilidade primeira do processo de desenvolvimento cognitivo; ou seja, o desenvolvimento se dá por meio do jogo.
O que nos levou a privilegiar o jogo no processo de desenvolvimento cognitivo?
Inicialmente, a inteligência se constrói a partir da ação que o indiví-duo realiza sobre o meio. Essa ação consiste num movimento contínuo de busca de equilíbrio das duas funções básicas do organismo: assimilação e acomodação. Entende-se assimilação como a incorporação dos dados da experiência às formas de atividades próprias do sujeito e acomodação, como a modificação dessas formas mediante limitações do meio.
Assimilação e acomodação são, portanto, funções indissociáveis e complementares que garantem o crescimento. No entanto, parece possí-vel destacar a assimilação como fato psicológico primordial, já que ela representa a colocação do sujeito-ambiente de acordo com as formas de atividades próprias do sujeito. Privilegiá-la, no entanto, não significa ne-gar ou excluir a função acomodativa. A função assimilativa traz implícita sua complementar acomodativa.
Colocar sobre o meio suas formas de atividade significa expor essas formas ao meio, expor à mudança, portanto, já que, pelo simples fato de esse meio ser distinto do sujeito, não se submete indefinidamente às tendências do sujeito. O meio está dado, estruturado e resiste ao sujeito. Mas o que a assimilação tem de primordial é sua característica de definidora da relação sujeito/mundo. Para um mesmo meio, num mesmo tempo e num mesmo espaço, teremos, para cada sujeito, diferentes processos sendo estabelecidos. A função assimilativa confere ao processo de desenvolvi-mento a marca da individualidade. É exatamente essa função assimilativa que, especializada, transforma-se em jogo. O jogo é, então, nada mais nada menos que a manifestação extrema da função assimilativa, consis-tindo fundamentalmente em submeter o real à subjetividade (Brazil, 1988). Da mesma forma, teremos para a acomodação a imitação como sua mani-festação extrema, consistindo esta em copiar o real.
Em outro aspecto da teoria encontramos um segundo critério para nossas escolhas.
A inteligência é um desprendimento gradual do que é dado ao sujei-to perceptivamente; é a possibilidade gradativa de atuação e transforma-ção sobre o que é dado. Se a acomodatransforma-ção garante ao sujeito que, em seu desenvolvimento, leve em conta a realidade dada, temos também que é a assimilação e, portanto, o jogo, que garante que ele supere a realidade dada (Brazil, 1988).
Outro aspecto que fornece mais um critério sobre o qual se pode apoiar nossa reflexão consiste em considerar que a condição da criança é tal que a realidade se impõe como modelo. O mundo físico e o mundo social se impõem à criança pela sua superioridade e complexidade de recursos, variações e imprevisibilidade. O poder do adulto sobre a crian-ça é um dado, nem que seja pelo simples fascínio que exercrian-ça. A realidade que a criança encontra já se impõe como modelo a ser invejado e imitado. Parece-nos então necessário abrir espaço para o jogo; oferecer um ambi-ente um pouco mais transformável pela criança. Adotar o jogo como metodologia curricular significa abrir espaço para a subjetividade, para o novo e o desconhecido. Isso não significa negar a imitação, negar a rea-lidade estabelecida, negar limites. O limite é inevitável; ele está presente até no próprio corpo da criança, e ela o experimenta quando, por exem-plo, deseja apanhar um objeto no alto e percebe que seu braço é demasi-adamente curto. Portanto, mesmo que se quisesse, não poderíamos eli-minar os limites da experiência. O importante é que a criança vivencie os limites, porém na sua integridade. É preciso vivenciar os dois aspectos da realidade: o sim e o não. Estamos apenas tentando permitir que o sim
apareça de forma mais enfática, e a motivação por meio do jogo repre-senta um caminho e uma estratégia em direção a esse fim.
A segunda questão pode ser respondida ao discutirmos a relação em ensino-aprendizagem em Ciências e o papel do lúdico nesta relação.
A relação ensino-aprendizagem em Ciências
Na proposta de diSessa et al. (1993), a construção do conhecimen-to sustenta-se nas idéias de contexto efontes produtivas que remetem às noções de primitivos fenomenológicos, estruturas elementares obti-das por abstrações simples, e conhecimento em pedaços, expressão do relacionamento estabelecido entre essas estruturas. A partir desse sis-tema caracteriza-se a ciência do senso comum, por exemplo, como um conjunto de elementos intuitivos que, em função do contexto onde são requeridos, representam valiosas fontespara se chegar ao entendimento científico ou são abandonados sem serem substituídos conforme a especificidade da situação. Esse processo funciona como uma gradual reorganização das idéias prévias, na qual os mecanismos cognitivos não são alterados, mas mudanças estruturais ocorrem.
Do ponto de vista da Epistemologia Genética, o desenvolvimento conceitual é função de uma transformação constante das estruturas cognitivas, sendo porém garantida a invariância funcional; ou seja, a fun-ção cognitiva se processa da mesma maneira, quer na criança, quer no cientista (Piaget, 1973). Essas mudanças estruturais implicam rupturas, novas estruturas mais adequadas, que permitem a construção de mode-los do real por meio da coordenação de pedaços de estruturas (Piaget, Garcia, 1987a), enquanto que os instrumentos e mecanismos de elabora-ção do conhecimento permanecem ativos, garantindo a continuidade da
função cognitiva (Piaget, Garcia, 1987b).
Vygotsky (1989) aponta a aprendizagem como um aspecto necessá-rio e universal do processo de expansão das funções psicológicas natural-mente organizadas e especificanatural-mente humanas. Esta hipótese estabelece a unidade, mas não a identidade entre os processos de aprendizagem e os de desenvolvimento internos; no entanto, permite aceitar a constatação de que existem crianças (e adultos) que podem queimar etapas de apren-dizagem, pois estas não ocorrem linearmente em todos, podendo estar, inclusive, diretamente relacionadas com os níveis e estilos de conheci-mentos oferecidos na família, na escola e no meio social.
A influência do contexto, em particular, e o critério de escolhas mais adequadas ao aproveitamento dos elementos cognitivos prévios, de um modo geral, consistem em pontos proximais da teoria elaborada por diSessa et al. (1993) com a epistemologia piagetiana e a natureza social da aprendizagem humana defendida por Vygotsky: os significados apreendidos do objetosão postos em uma rede de significações, e estas são sempre contextuais.
Piaget e Garcia (1987a) sustentam que são duas as lógicas envolvi-das nessas reestruturações: a lógica envolvi-das ações e a lógica envolvi-das significa-ções, ambas tendo por fundamento a reflexão (não consciente) sobre os esquemas sensório-motores, os quais remontam às atividades do sujeito produzidas no sentido de adaptação ao meio físico e social e representa-das como normas de reação ou condutas, indicando os caminhos dos in-teresses do sujeito. Estas lógicas de caráter intencional, ou seja, com base nos conteúdos postos pelo sujeito nos significados, explicitam formal-mente que o objeto constitui o resultado de uma interpretação. Não há como se referir ao objeto puro, pois este é sempre uma interpretação do sujeito, e somente por meio da descentração do sujeito individual, que se faz coletivo, grupo de cientistas e pensadores envolvidos com determina-do objeto, torna-se possível ultrapassagens que permitem a constituição e o progresso das Ciências, da Matemática e da Lógica.
Um outro ponto que precisa ser destacado refere-se ao constante pro-cesso de formalização que foi sendo trilhado ao longo do desenvolvimento histórico das ciências, o qual representa um distanciamento cada vez maior em relação às situações que envolvam a realização de experiências e o próprio conhecimento cotidiano. Isso só faz agravar a situação de ensino-aprendizagem escolar. O corpusda Física, por exemplo, com suas teorias "matematizadas", seus instrumentos cognitivos altamente formalizados, es-timula a tendência de se supor que o instrumento cognitivo privilegiado é
a lógica dedutiva e não as experimentações como condição de aferição dos modelos conceituais, mesmo quando, no nível de discurso, não se desconsidere a observação sistemática e a experimentação (Braz da Silva, 2004).
Obviamente seria ingênuo pensar que a passagem de uma concep-ção não formal para formal deixasse de produzir efeitos no processo de aprendizagem, pois ensinar Física como uma disciplina já formalizada freqüentemente resulta no afastamento da investigação da própria formalização. Segundo Jonassen (1999, p. 4), "as leis abstratas e regras (como as fórmulas matemáticas) divorciadas de qualquer contexto ou uso têm pouco significado para os aprendentes".
É necessário, no entanto, esclarecer que, ao ressaltar a importância da experimentação, não se está propondo um experimentalismo ingênuo que enfatiza a observação pela observação nem fazendo a apologia do método único, como Bacon, por exemplo; o que está em pauta é o inte-resse do estudante como propulsor da aprendizagem. E esse inteinte-resse se manifesta a partir da ação, permitindo a construção de significados que põem o objeto para o sujeito. Não há como descartar a afetividade no trabalho escolar e nem nos processos cognitivos. Não há desenvolvimen-to cognitivo se o sujeidesenvolvimen-to não se envolve com o objedesenvolvimen-to. O afetivo está rela-cionado com o interesse do sujeitoque coloca o objetocomo tal para si deflagrando a ação. Portanto, a articulação, se é que podemos usar este termo, entre o afetivo e o cognitivo, é construída segundo as significa-ções atribuídas ao objeto pelo sujeito. Estas significasignifica-ções estão associa-das às relações sociais e ao contexto cultural no qual a interação sujeito-objeto se dá, sendo, porém, o modo como são adquiridas dependente dos mecanismos cognitivos do sujeito (Piaget, Garcia, 1987b).
O papel do lúdico
O problema fundamental está no efetivar um processo educativo centrado nas ações do sujeito, nas perturbações produzidas pelo exame de situações práticas, de maneira a se obter as bases para as ultrapassagens conceituais relevantes. Segundo Kishimoto (1999), a dimensão educativa surge quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas com vista a estimular certos tipos de aprendizagem. De nada adianta desenvolver em sala de aula um formalismo, seja matemático ou lógico, de determina-do problema, se este não se constitui como um problemapara o estudante. Não se pode esperar superação em suas concepções alternativas se os es-tudantes engajados no processo de aprendizagem não estão, de fato, en-volvidos no construir e questionar suas hipóteses. É necessário que se sintamseduzidospelo que lhes é apresentado, que encontrem significação a partir das atividades desenvolvidas, para que possam compreender os enunciados científicos e a construção da própria ciência.
É possível identificar semelhanças entre este encaminhamento, ins-pirado na importância dada à ação como instrumento de aprendizagem, e a proposta construtiva de diSessa et al. A valorização da atividade/ação, via prática de experiências, é uma presença marcante na perspectiva
desses autores, e esta consiste em uma aproximação válida. Por exemplo, eles enfatizam a experiência como uma espécie de ponte entre o conheci-mento intuitivo e o formal, sendo a base para o que denominam pré-ciên-cia, ou seja, um suporte móvel de conhecimento que flexibiliza a incorpo-ração e a difusão do formal. O caráter qualitativo e intermediário deste estágio constitui um trunfo contra a culturada memorização e a prioridade que o formalismo adquire na educação tida como tradicional. Segundo Santos apud Balestro (2001, p. 12), desenvolver o aspecto lúdico "facilita a apren-dizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural", ou seja, "os proces-sos de socialização, expressão e construção do conhecimento".
A ênfase na experiência tem, segundo aqueles autores, um objetivo claro: servir de ambiente propício e motivador para que o estudante desen-volva suas idéias prévias, reorganizando-as em direção ao conhecimento ci-entífico. Atividades do tipo “como funciona?” deveriam ser tão incentivadas quanto a elaboração de experimentos ou leituras de textos, de modo a possi-bilitar ao estudante a ampliação de seus domínios, ou seja, buscar interpre-tações em contextos diferentes. Um exemplo de atividade com esta
performance é a tarefa lúdica da dynaturtle(tartaruga do Logo)3, que intenta chegar à compreensão dos conceitos de Dinâmica a partir da evolução de
conceitos ingênuos, baseados na expectativa Aristotélica de que as coisas se movem na direção em que estão sendo empurradas (diSessa, 1982).
O uso da informática por meio de softwares educativos do tipo
dynaturtleé uma das áreas da informática educativa que mais se destacou no campo educacional no sentido de possibilitar a criação de ambientes de ensino-aprendizagem lúdicos por meio do jogo, agregando elementos tais como entusiasmo, concentração e motivação. Portanto, a comunicação via informática, além de ser altamente atraente pelos múltiplos recursos que oferece, é também uma ferramenta didática que precisa ser entendida e, deste modo, investigada em seu potencial pedagógico.
Por meio do lúdico, tanto a criança quanto o adolescente são livres para determinar suas ações. A essência do brincar é a criação de uma nova relação entre as situações pensadas e as situações reais e possíveis. O brincar é um fator muito importante do desenvolvimento, pois possibi-lita e favorece transformações internas. A informática, se bem usada na Educação, será sempre um bom coadjuvante neste processo e, talvez, um acelerador dos processos cognitivos, sociais e afetivos (Mettrau, 1995a). É importante distinguir o lúdico da idéia de divertimento, segundo a conceituação de Luckesi (apud Ramos, 2000, p. 52), ao se referir ao lúdico como
[...] um fazer humano mais amplo, que se relaciona não apenas a pre-sença de brincadeiras ou jogos, mas também a um sentimento, atitude do sujeito envolvido na ação, que se refere a um prazer de celebração em função do envolvimento genuíno com a atividade, a sensação de plenitude que acompanha as coisas significativas e verdadeiras.
Nesse espaço de discussão se encontra o papel do lúdico na relação ensi-no-aprendizagem das ciências – um papel que transcende o proporcionar
3 O Logo foi pensado para ser
aprendido por pessoas (princi-palmente crianças) em seu pri-meiro contato com a programa-ção. A linguagem foi desenvol-vida no Massachusstes Institute of Technology (MIT), Boston, EUA, pelo professor Seymour Papert. Papert (1994) trabalhou alguns anos com Piaget, duran-te as suas pesquisas, em busca do que seria mais tarde chama-da de Linguagem Logo. Sua par-te gráfica permipar-te transmitir or-dens à tartaruga de forma dire-ta. "Para a Frente", "Para Trás", "Para a Direita", "Para a Esquer-da", "Use Lápis", "Use Borracha" são alguns dos comandos mais simples. Através desses coman-dos a criança consegue mover a tartaruga e programá-la para traçar retas e arcos, colorir, apa-gar, aparecer e desaparecer da tela.
apenas prazer no envolvimento dos estudantes com as atividades experi-mentais ou informáticas. A motivação adquire o sentido de elemento constituidor e constituinte das ultrapassagens necessárias à apreensão dos conceitos científicos na rede de significados de cada indivíduo.
A terceira questão, relativa ao papel do professor a partir da pers-pectiva de se trabalhar com as atividades lúdicas, pode ser pensada em função das implicações práticas apresentadas a seguir, com as quais con-cluímos este ensaio.
Implicações práticas
Adotar o jogo como metodologia significa, antes de tudo, acompa-nhar o aluno e não fazê-lo acompaacompa-nhar-nos, o que permite o reconheci-mento de algumas implicações práticas.
A discussão sobre as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas em uma instituição como a escola – representativa do sistema educacio-nal com suas normas específicas e inserida na organicidade do contexto mais amplo – permite que se estabeleça a seguinte questão: como a edu-cação que se processa numa instituição, dentro das relações de poder, instrumentada pela práxis do jogo no trabalho, pode criar um espaço em que o sujeito se expresse e se diferencie por meio de uma dialética que o ligue às situações socialmente elaboradas?
Todo trabalho escolar deverá atender aos objetivos teóricos e práti-cos estabelecidos previamente, porém as estratégias para alcançá-los deverão ser estruturadas a cada dia, na sala de aula, a partir do que o professor perceber da disponibilidade de seus alunos. O professor dispo-rá, com estas proposições, de indicações e sugestões que deverão ser utilizadas como instrumento para acompanhar e enriquecer situações em que os estudantes estejam envolvidos espontaneamente.
Propõe-se a prática do jogo como recurso que possibilita essa dialética, enquanto metáfora da razão e do desejo, preservando um espaço de criatividade, espaço possível da transgressão da lei.
O professor deverá encontrar, na escola, liberdade suficiente para que possa aproveitar o tempo e o espaço disponíveis para sua turma, de acordo com o que os alunos manifestem quanto a seus sentimentos e interesses. O contato com um material variado e a socialização com os colegas poderá suscitar no aluno o desejo de realizar uma série de ativi-dades. Ao identificar esse desejo, o professor deverá então tentar enri-quecer e problematizar a atividade de forma a solicitar do aluno sua atu-ação plena. O importante é que os estudantes não participem mecanica-mente e que possam também sugerir outras atividades a partir daquela proposta. É necessário que a atuação autônoma sobre o meio seja vivenciada como tal pelo aluno em suas experiências de aprendizagem.
A relação professor-aluno deve ter como característica básica a co-participação, em um processo de valorização das concepções trazidas pelos alunos. O papel do professor não é o de transmitir ou impor informações e
soluções prontas; sua tarefa mais importante é a de ouvir e perceber o que os alunos lhe mostram. Para tanto, é importante o aluno sentir que a ex-pressão de seus sentimentos, interesses e idéias está sendo aceita, que tudo aquilo que ele expressa será levado em consideração no contexto es-colar. As diferenças individuais não devem ser vistas como obstáculos, mas como recursos para uma interação rica e autêntica, de modo a se trabalhar de forma inclusiva.
A escola deve ter por proposta que o importante é o processo de desenvolvimento ativado e facilitado. Para cada atividade proposta, deve-rá sempre se perguntar até que ponto e de que forma tal atividade contri-bui para o referido processo. Não devem ser impostas rotinas de ativida-des sem que se pense se essas atividaativida-des ajudam e se a rotina é realmen-te indispensável. Em vez de ensinar, segundo Piaget (1975), o objetivo deve ser facilitar o desenvolvimento da capacidade de aprender.
Em relação aos pontos discutidos neste ensaio, destacam-se as se-guintes considerações:
• O jogo como estratégia de motivação
Ao jogo não é possível impor modelos, em nome dos quais se legiti-ma a ordem e aperfeiçoa seus meios de influência e produção. O jogo é uma via, e, no seu percurso, se constituem as significações do sujeito.
• O papel do lúdico
Por meio do lúdico encontra-se o espaço atualizado da diferença onde se realiza o sujeito. O brincar é o espaço criativo que existe entre as pessoas, é uma forma original de expressar o desejo.
Porém, tudo o que está dito e proposto se refere ao potencial intrínseco ao processo do ensino-aprendizagem do conhecimento. Caberá ao professor tentar conhecer cada vez mais aqueles estudantes com quem trabalha e utilizar seus próprios recursos criativos, sua própria experiência e vivência.
Além de tudo, é preciso entender que o conhecimento discutido se baseia em teorias. As teorias científicas são bons instrumentos para se olhar à realidade e atuar sobre ela. Mas, como toda construção científica, são instrumentos incompletos e provisórios. Assim sendo, é preciso estar atento à realidade, ao que o aluno nos traz e apresenta em sala de aula, de modo a completar ou refutar os instrumentos científicos utilizados.
O profissional de Educação e, em especial, o professor, em todos os níveis de ensino, deve se preocupar, portanto, em não correr o risco de violentar a realidade do aluno em nome de teorias cuja utilidade só deve ser a de facilitar nossa aproximação e entendimento desta realidade.
A disposição para brincar é uma característica de criatividade. Mui-tos cientistas revelaram uma visão lúdica dos problemas com que se de-frontaram. Brincaram com os significados de fatos bem conhecidos e, ocasionalmente, obtiveram respostas incomuns para os problemas, esta-belecendo novas relações (Mettrau, 1995b).
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Alcina Maria Testa Braz da Silva, doutora em Educação pela Uni-versidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ, é docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oli-veira (Universo), Rio de Janeiro-RJ.
alcinamaria@terra.com.br
Marsyl Bulkool Mettrau, doutora em Educação pela Universidade do Minho/Portugal, é docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Psi-cologia da Universidade Salgado de Oliveira (Universo), Rio de Janeiro-RJ.
marsyl@superig.com.br
Márcia Simão Linhares Barreto, doutora em Educação pela Univer-sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), é docente e pesquisadora do Programa de Mestrado em Psicologia da Universidade Salgado de Oliveira (Universo), Rio de Janeiro-RJ.
marciasimaob@yahoo.com.br
Recebido em 24 de janeiro de 2007. Aprovado em 27 de julho de 2007.
