O despertar do coordenador pedagógico para a formação continuada docente
The awakening of the pedagogical coordinator for continuing teacher education
Recebimento dos originais: 20/05/2018 Aceitação para publicação: 29/06/2018
José Mauro Braz de Aquino
Mestre em Planejamento e Políticas Públicas pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Instituição: Secretaria de Educação de Maracanaú – Ceará, Brasil.
Endereço: Rua Capitão Valdemar de Lima, 202 Bairro – Centro E-mail: maurobraz01@gmail.com
Maria Luzivany Euzébio Freire
Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Americana. Instituição: Secretaria de Educação de Maracanaú – Ceará, Brasil.
Endereço: Rua Capitão Valdemar de Lima, 202, Bairro – Centro E-mail: marialuzivanyef@hotmail.com
RESUMO
Este estudo é parte integrante de uma pesquisa realizada em 2015 com os coordenadores pedagógicos da rede municipal de ensino de Maracanaú. Teve como objetivo principal o papel do coordenador pedagógico no cotidiano escolar ante a formação continuada de professores, associada a organização do trabalho pedagógico na escola, na perspectiva coletiva. Adotou uma abordagem qualitativa e evidenciou que a promoção da formação continuada na escola é o grande desafio hoje do coordenador pedagógico, tendo em vista o ativismo exacerbado da dinâmica escolar vivenciada por este profissional e a falta de clareza do seu papel no interior da escola.
Palavras-chave: Coordenador pedagógico; Formação continuada; Trabalho pedagógico.
ABSTRACT
This study is an integral part of a research carried out in 2015 with the pedagogical coordinators of the Maracanaú municipal school system. The main objective was the role of the pedagogical coordinator in the school daily life, in view of the continuous formation of teachers, associated with the organization of the pedagogical work in the school, in the collective perspective. It adopted a qualitative approach and showed that the promotion of continuing education in school is the great challenge today of the pedagogical coordinator, in view of the exacerbated activism of the school dynamics experienced by this professional and the lack of clarity of his role in the school.
1 INTRODUÇÃO
No contexto atual da escola pública, a organização do trabalho pedagógico reivindica cada vez mais o envolvimento de todos os atores escolares para que o processo de ensino e aprendizagem seja desenvolvido com qualidade. Daí a importância do coordenador pedagógico como elemento articulador do trabalho coletivo e a formação continuada dos professores, tendo como ponto de partida, a elaboração do projeto político pedagógico como espaço privilegiado de participação e formação.Libâneo (2003) aponta a coordenação pedagógica como função central na escola.
Foi vislumbrando esse contexto que esta pesquisa delineou como objetivo principal discutir o papel do coordenador pedagógico no cotidiano escolar ante a formação continuada de professores, associada a organização do trabalho pedagógico na escola, numa perspectiva coletiva. Buscou-se também compreender como esse profissional organiza a formação na escola e identificar o que realmente funciona no processo formativo desenvolvido por ele junto à sua equipe de professores.
Para Domingues(2014, p.15),o fato comum, no contexto educacional, é que cada vez mais esses coordenadores assumem, “independente das condições de tempo, espaço e materiais, a responsabilidade pela formação de professores na escola”. Assim entende-se, “[...] formação continuada como um processo complexo e multi determinado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos, e que favorece a apropriação de conhecimentos” (PLACCO; SILVA, 2009.p.27).
Essa pesquisa foi desenvolvida na rede municipal de ensino de Maracanaú, através da Coordenadoria do Desenvolvimento Curricular e do Setor de Apoio a Gestão.Sua relevância consistena necessidade de elaborar uma proposta de formação para seus coordenadores pedagógicos visando fortalecer sua prática e contribuir para o seu processo de construção de sua identidade profissional, por meio de um intenso diálogo entre teoria e prática e a problematização da realidade; bem como fortalecer a cultura formativa nas escolas.Ressalta-se que a figura do coordenador pedagógico é algo novo no sistema municipal, vindo fazer parte do núcleo gestor escolar em 2013, através de um processo seletivo interno. Portanto, encontra-se em plena construção de sua identidade em meio a um emaranhado de atribuições que marcam sua rotina escolar, onde muitas vezes, realiza atividades que não são de sua competência.
Mais além, espera-se que esta formação possa inspirar a condução de políticas públicas e decisões relativas ao papel e condições de trabalho do Coordenador (a) Pedagógico(a), ao mesmo tempo contribuir para praticas pedagógicas mais significativas do seu grupo de professores. Da mesma forma, possibilite (re)construir sua identidade, através de novos caminhos e novas relações escolares pautadas na cumplicidade coletiva.
2 O COORDENADOR PEDAGÓGICO DIANTE DE SUA PRINCIPAL FUNÇÃO: A FORMAÇÃO DOS DOCENTES.
Segundo Olinda (2007), o aumento da procura por escolarização nas décadas de 1980 e 1990, frente as necessidades de uma economia globalizada, exigente e excludente, trouxe para o cerne do debate a necessidade de se garantir a qualidade do ensino e consequentemente a certeza de que a escola precisa contextualizar-se para acompanhar a evolução dos tempos e cumprir sua missão na atualidade, ou seja, se ser cada vez mais inclusiva e promotora de cidadãos conscientes.
Alarcão (2008), entende que para provocar mudanças na escola é preciso mudar o pensamento sobre ela e refletir sobre a vida que lá se vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e constrangimentos, as conquistas e fracassos, mas também em diálogo com o pensamento próprio e dos outros. “Costumo dizer que tem de ser um professor reflexivo numa comunidade profissional reflexiva”, defende Alarcão (2011). Sendo assim, para enfrentar os desafios que emergem desse novo contexto educacional, que segue os ditames neoliberais capitalistas e massificadores, o professor tem de se considerar num constante processo de formação e identificação profissional.
Também nesse novo cenário um outro personagem reaparece como um dos protagonistas, outrora antagonista, responsável pela a formação continuada dos docentes. Este protagonista formador, o coordenador pedagógico,terá que articulartodo o elencoda escola para que possa coletivamente desenvolver uma história de sucesso, ou seja, que o processo ensino aprendizagem aconteça sem a vilania da teoria sobre a prática ou da prática sobre a teoria, mas que ambas façam parte de um mesmo enredo.
É oportuno frisar que a preocupação com a formação docente tem atravessado décadas. Porém, na década de 1990 essa discussão assume a agenda principal como condição essencial para o crescimento profissional do professor e consequentemente alcançar um ensino de qualidade. Logo se vê, a necessidade de se investir na formação inicial e continuada dos professores oferecendo-lhes possibilidades concretas de ampliar seus conhecimentos, rever o que sabe e o que ainda necessita conhecer para aperfeiçoar sua prática.
No Brasil, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB 9394/96 em seu artigo 63, a temática da formação continuada de professores é referenciada, bem como o “aperfeiçoamento profissional continuado” em seu artigo 67. Isto posto, as recomendações da nova lei tornam necessária a implementação de investimentos, visando a melhoria da ação pedagógica.
Assim, se a literatura pesquisada atesta que a essência do trabalho do coordenador pedagógico é a formação continuada dos professores, quem está na frente dessa função precisa ter
clareza de que não basta encaminhar os docentes para cursos da SME ou repassar programas prontos. Pois, de acordo com Fusari:
Para ser bem-sucedido, qualquer projeto de formação continua realizado na escola ou em outro local precisa ter assegurado algumas condições. É preciso que os educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos – devem expor suas experiências, ideias e expectativas. É preciso também que o saber advindo de sua experiência seja valorizado; que os projetos identifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para que analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação das dificuldades. (2009,p.22).
Nessa direção, Vasconcelos (2013, p.89), considerando que, quem pratica, quem gere a prática pedagógica de sala de aula é o professor, compreende que a coordenação pedagógica,para ajudá-lo, deve estabelecer um processo de interação que facilite o avanço: i)acolher o professor em sua realidade, em sua angústia; ii)fazer a crítica dos acontecimentos, ajudando a compreender a própria participação do professor no problema, a perceber suas contradições; iii)trabalhar em cima da ideia de processo de transformação; iv) buscar caminhos alternativos: provocar para o avanço; v)acompanhar a caminhada no seu conjunto, nas suas várias dimensões.
Conforme a LDB/96, para atuar na coordenação é preciso ter formação inicial em nível superior em Pedagogia ou Pós-Graduação na área. Desta forma, como pré-requisito fundamental para o exercício da função, segundo o Art. 67, parágrafo único da lei em pauta, é necessária a experiência docente para atuação como Coordenador Pedagógico. Segundo Medina (2003), o trabalho do coordenador não é de assessoria ou consultoria, uma vez que exige do profissional uma atitude de envolvimento e comprometimento.
Para dar conta de suas demandas o(a) coordenador(a) pedagógico(a), precisa compreender das questões didáticas - pedagógicas e políticas, [...] “para saber articular responsabilidades individuais e coletivas, conflitos e diferenças, gerenciando assim, situações nem sempre homogêneas no planejamento e estruturação do projeto escolar”. Ademais, [...] gerir o projeto político pedagógico da instituição significa diagnosticar, registrar, refletir, orientar, avaliar, planejar, executar, supervisionar, comunicar” (MAGALHÃES, 2014, p. 49).
Entendendo que essa tarefa não é fácil, sobretudo promover a formação continuada dos professores, Alarcão e Tavares (2003, p. 59) orientam que esse profissional:
[...] terá que dominar não apenas os conteúdos programáticos das respectivas disciplinas, mas também possuir uma boa cultura geral e uma formação efetiva dos domínios da
ciências fundamentais da educação, da formação de adultos e da formação de professores, do desenvolvimento curricular, das didáticas ou metodologias de ensino e das respectivas tecnologias, ter desenvolvido um certo número Skills específicos, ter um bom conhecimento de si próprio e ter uma atitude permanente de bom senso.[...]Acresce ainda dizer que, seja através de equipes, a supervisão da prática pedagógica deverá ser uma atividade de mútua colaboração e ajuda entre os agentes envolvidos no processo numa atitude de diálogo permanente que passe por um bom relacionamento assente na confiança, no respeito, no empenhamento e no entusiasmo, na amizade cordial, empática e solidária de colegas que, não obstante a diferença de funções, procuram atingir os mesmos objetivos.
Nesse contexto, Alarcão e Tavares são de acordo que professor e coordenadores estão envolvidos numa grande empreitada: “a de aprender e desenvolver-se” no sentido de fazerem intervenções qualificadas que venham contribuir na aprendizagem e no desenvolvimento dos estudantes. É através dessa relação dialética que o coordenador e o formando [...] “cumprem as suas funções e continuam a desenvolver-se e aprender no interior de um processo em que eles próprios são os principais atores e dinamizadores” (2003, p. 60).
Sobre o assunto Vasconcelos (2013) é da opinião de que a coordenação pedagógica não precisa ter um conhecimento profundo de todas as áreas de conhecimento. Há situações em que pedem um estudo ou uma formação mais aprofundada. Por outro lado, ele é de acordo que o(a) coordenador(a) tenha:
[...] uma sólida formação em termos de uma concepção de educação e de seus fundamentos epistemológicos e pedagógicos, aliada a um conhecimento dos conceitos fundamentais de cada área do saber, bem como uma cultura geral que lhe permite ter uma visão de totalidade da prática educativa (p. 115).
À vista disso, sabemos da falta que um processo de formação faz para a coordenação pedagógica, sendo um fator que limita sua prática. Mas pensar uma proposta de formação para os coordenadores escolares, para atual sociedade brasileira, segundo Silva Junior (2003) é necessário que se inicie pelas considerações das aspirações e das necessidades dos alunos e dos professores ao lado dos quais o coordenador vai estar trabalhando.
Pelo visto, a tarefa da coordenação pedagógica é complexa. E quando trazemos para a concretude do dia a dia dos coordenadores pedagógicos das escolas municipais de Maracanaú, inferimos que sua ação deva ser ainda mais desafiadora, tendo em vista que essa função foi recentemente implantada na rede municipal. Estes profissionais dormiram professores e acordaram responsáveis pela formação dos professores. Assim:
A condição do coordenador pedagógico de um agente da formação continuada do professor em serviço lhe é conferida pelo cargo que ocupa, por outro lado, colocá-lo nessa condição de formador é decorrência de sua posição de elemento articulador do processo ensino-aprendizagem na escola. (GEGLIO,2010, p.116).
Para o autor supracitado, o fato do coordenador pedagógico está, ao mesmo tempo, dentro e fora do contexto imediato do cotidiano escolar, sobretudo, do processo ensino-aprendizagem e possuir uma visão ampla do processo pedagógico da escola, facilita sua interlocução com seus pares, na troca de informações e conhecimentos “na elaboração e acompanhamento conjunto de planejamentos, projetos e propostas de trabalho”(GEGLIO,2010, p.116).Assim, ainda para esse mesmo autor, a presença do coordenador pedagógico no cotidiano escolar, lado a lado com os professores, se concretiza em diversas situações e momentos pedagógicos. Nessa direção, é uma prática que se efetiva no próprio espaço de atuação, no coletivo, em diferentes momentos e situações do exercício profissional dos educadores.
“(...) o momento de atuação do coordenador pedagógico em serviço são aqueles em que ele se reúne com o conjunto dos docentes da instituição escolar para discutir questões e problemas pedagógicos, isto é, pertinentes à sala de aula, ao conteúdo de ensino, ao desempenho dos educandos e ao relacionamento com os alunos. Nessa condição, ele assume o papel do mediador, de interlocutor, de orientador, de propositor, de investigador do grupo e com o grupo. Essa dinâmica se efetiva nos momentos destinados aos encontros coletivos com os professores. (GEGLIO,2010, p.117).
Além dos encontros coletivos, as reuniões semanais ou mensais são espaços ricos de formação tanto para os professores como para os coordenadores, até porque, o processo acontece de forma dialética. Ou seja, à medida que ele contribui para formação dos docentes, ele também reflete sobre sua atuação, sua prática. Desse modo, estará realizando a sua autoformação continuada.
Não há dúvidas que o coordenador sempre vai encontrar dificuldades para realização do seu trabalho, especialmente no campo formativo, o que exige dele muita diplomacia para conquistar os professores em torno de um projeto coletivo. “Com poucos parceiros e frequentemente sem nenhum apoio na unidade escolar, precisa vencer seus medos, suas inseguranças, seu isolamento para conquistar seu espaço” (GARRIDO,2009, p.11). Acrescenta-se ainda, os atropelos do dia a dia escolar, provocado pelas urgências e necessidades, e o mais agravante, muitas vezes, esse profissional, tem suas funções mal compreendidas e mal-delimitadas pelo fato de ser uma figura nova no cenário educacional e encontrar-se em pleno movimento de construção de sua identidade
em meios as exigências da comunidade escolar, que por sua vez, também desconhece o real papel do coordenador pedagógico.
Segundo Clementi (2012, p.56), “[...] a falta de clareza do que significa ser um formador de professor, a falta de conhecimento do que seja a construção e a vivência do projeto pedagógico” são fatores que interferem na atuação do coordenador pedagógico.
Domingues (2014, p.16), também é de acordo que são muitos os desafios do coordenador pedagógico, principalmente por estar subordinado a uma hierarquia administrativa e pedagógica que controla suas atividades. No entanto, “para que a coordenação pedagógica exerça o acompanhamento dos processos de formação desenvolvidos na escola, seu fazer deve estar vinculado ao projeto político-pedagógico e ser alvo de reflexão da equipe escolar”. Nessa perspectiva, é interessante que a função articuladora do coordenador pedagógico entre em ação, no sentido de instaurar no interior da escola um clima escolar que possa favorecer o trabalho em conjunto e consequentemente atender a função social da escola.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Trata-se de um estudo de natureza qualitativa onde se privilegiou o questionário como principal instrumento de coleta de dados. Uma das características da pesquisa qualitativa segundo Ludke e André (2001, p.12) reside no fato do “pesquisador ao estudar um determinado problema verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas”. Portanto, para darmos conta desse trabalho investigativo apostamos nas contribuições das abordagens qualitativas de cunho exploratório.
Ademais, a opção pela realização de um estudo com características de propriedade qualitativa está relacionada à própria natureza dos objetivos da pesquisa, quando se pretendeu captar dos sujeitos participantes suas impressões, opiniões e sentimentos em relação aos seus afazes no cotidiano escolar. Captar essa dinâmica, talvez seja o maior desafio das pesquisas educacionais. Gatti e André (2013, p. 34) apoiam essa assertiva alegando que:
O uso dos métodos qualitativos trouxe grande e variada contribuição ao avanço do conhecimento em Educação, permitindo melhor compreensão dos processos escolares, de aprendizagem, de relações de processos institucionais e culturais, de socialização e sociabilidade, do cotidiano escolar em suas múltiplas implicações, das formas de mudança e resiliência nas ações educativas.
De acordo com esses autores, essa compreensão fortaleceu os vínculos entre os pesquisadores e o universo pesquisado, ampliou as discussões dos fatos educacionais, promoveu mais engajamento, e estreitou as relações entre pesquisadores e pesquisados contribuído para um profícuo debate sobre as necessidades e possibilidades de melhorias socioeducacionais, através de intervenções na realidade pesquisada, ou mesmo, participando da discussão de formulação de políticas públicas.
Com base no exposto, foram convidados para fazer parte desta pesquisa 120 Coordenadores(as) Pedagógicos(as) da rede municipal de ensino, mas apenas 95 responderam ao questionário, que foi aplicado pessoalmente a cada um deles, durante um encontro para a formação da IV Conexão Situacional do Projeto Institucional do ano de 2015. As questões foram conduzidas de forma a retratar a realidade vivida e trabalhada por esses profissionais. Ao todo foram 24 questões fechadas e abertas. Para este estudo, destacou-se três questões do questionário que diz respeito a condução da formação continuada docente na escola, tida como a principal função do coordenador pedagógico-(CP).
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A primeira pergunta que trazemos para este estudo abordou a seguinte questão: Qual a relação que estabelece entre o seu trabalho de coordenação pedagógica e o processo de formação continuada dos professores? 85,2% dos respondentes indicaram que existe uma relação direta entre o seu trabalho e o processo de formação continuada dos professores. Para melhor ilustrar esses dados foi sugerido que os respondentes comentassem as suas respostas. Observamos a partir de seus comentários, que realmente, existe uma clareza da relação entre a formação de professores e a função que exercem, embora ainda exista fatores que dificultam, conforme podemos constatar nos relatos abaixo:
O meu trabalho enquanto coordenador pedagógico atuar de forma direta na formação dos professores através do acompanhamento pedagógico, através de observação e sugestões de atividades junto aos professores. (CP81).
A formação continuada dos professores é o foco do coordenador escolar. É através disso que ele alcança o aluno trazendo um retorno para aluno e a partir de suas necessidades. No planejamento do professor (1/3) o coordenador trabalha a
1 Identificação do coordenador pedagógico (CP) seguido da numeração referente a cada profissional que participou da pesquisa.
formação continuada de acordo com as necessidades dos alunos e de cada professor. (CP16).
O foco do trabalho do coordenador pedagógico está na formação dos professores. O que na maioria das vezes deixamos a desejar, pois o coordenador pedagógico agora que aos poucos está conquistando o seu espaço. (CP20).
Ainda é muito tímida, pois só agora a própria secretaria traz essa proposta para a nossa função, sendo necessária uma formação que nos possibilite realizar essa tarefa com mais propriedade (CP33).
A segunda pergunta questionou como está organizada a formação de professor na sua escola? Vejamos as respostas no Quadro 1.
Quadro 1- Organização da formação de professores na escola
Tema ou conteúdo 100% responderam que a formação é organizada por tema.
Local 57% apontaram a sala dos professores.
Horário 39,02% responderam que a formação acontece
manhã e tarde, mas 41,46% apontaram outros horários.
Frequência 42,85% marcaram a opção semanal. Mensal e
bimestral aparecem empatados com 33,33% de indicação.
Fonte:dados da pesquisa
Para melhor entendimento desse quadro é importante esclarecer que na rede municipal de ensino de Maracanaú já foi implantado um terço. Esse fato reflete no percentual de 41,46% apontando como outros horários de realização da formação continuada na escola. Considerando que um terço foi uma conquista histórica da categoria dos professores, no entanto, sua implantação contribui para a fragmentação do processo formativo na escola. Um outro dado relevante que precisa ser considerado é o planejamento integrado, que acontece bimestralmente na rede municipal.
No que diz respeito a frequência com que essas formações acontecem, a maior indicação foi semanal com 42,85% das indicações, em segundo lugar indicaram a formação mensal e bimestral com 33,33%. Para a indicação da formação bimestral, justifica-se pelo planejamento integrado que ocorre a cada término de bimestre, como muito bem expressa no comentário do CP25:
Nos planejamentos integrados que acontece uma vez a cada bimestre, os coordenadores têm uma boa oportunidade de preparar uma formação de excelência para o corpo docente. No dia a dia, coordenadores e professores planejam sentar juntos para discutir estratégias para
garantir o sucesso da aprendizagem dos alunos. Contudo, nem sempre é possível este momento de acompanhamento.
Ressaltamos que antes de realizar o planejamento integrado nas escolas, todos os coordenadores participam antes de uma formação continuada onde se estuda o tema gerador do bimestre dentro da proposta formativa do projeto institucional.Na terceira pergunta indagamos: Em sua experiência na formação de professores, o que realmente funciona? O quadro a seguir nos proporciona uma compreensão melhor das respostas.
Quadro 2- O que funciona na experiência de formação.
Formação 7.5%
Acompanhamento 12.5%
Formação e Acompanhamento 80%
Fonte: Elaborado pelo autor
De acordo com a leitura do quadro 2,constatamos uma baixa indicação para a formação isolada, 7,5%. Enquanto a indicação para o acompanhamento foi de 12,5%. A maior indicação foi para as ações associadas, formação e acompanhamento atingindo o percentual de 80%.No intuito de ampliar essa reflexão destacamos os seguintes comentários:
Na verdade, a formação com os professores é mínima na escola, pois geralmente fazemos apenas o acompanhamento das atividades que foram e que serão realizadas por eles (CP4).
No momento da formação observamos e acompanhamos o trabalho da equipe esclarecendo algumas dúvidas e também aprendendo. (CP10).
A formação acontece em parte, pois se faz necessária uma reflexão crítica da importância da mesma por todos os envolvidos no processo. Já o acompanhamento é fundamental para criar possibilidades e construção de reflexão crítica na argumentação juntos aos professores e que os mesmos reflitam sobre suas ações em sala de aula e com isso, possam avaliar melhor e reorganizar, se for o caso, as atividades pedagógicas e consequentemente melhor o processo de ensino e aprendizagem. (CP 11).
O processo precisa de momentos de formação, porém se não houver acompanhamento e cobrança, o trabalho não vai à frente. (CP22).
O ativismo impede que aconteça formação e acompanhamento,ficamos mais no acompanhamento das ações. (CP28).
O acompanhamento é o papel que mais desempenho na minha função, pois é a tarefa que me sinto mais segura: acompanhamento no planejamento pedagógico. Acompanhamento no processo de avaliação escolar. Dou atendimento individual ao professor. (CP29).
Analisando criteriosamente todos os comentários referentes a questão em pauta, notamos que a concepção de formação continuada no âmbito escolar ainda não é clara para todos os coordenadores, mesmo sabendo que é a essência do seu trabalho. É necessário aprimorar a ideia de que a formação continuada na escola se efetiva principalmente no acompanhamento do dia a dia da escola – o que inclui o monitoramento das práticas em sala de aula. Segundo Nóvoa (1992, p. 29) “a formação deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia a dia dos professores e das escolas, e não como uma função que intervém à margem dos projetos profissionais e organizacionais”.
Os relatos também revelaram que a formação e acompanhamento para os coordenadores pedagógicos aproximam os profissionais envolvidos diretamente no processo educativo além de eliminar a distância entre a teoria e a prática:
[...] é necessário e importante a formação dos professores, mais acompanhar se realmente essa formação está sendo inserida na prática docente. Exemplo: metodologia diversificadas para que aprendizagem dos alunos tenha significado. Através da fundamentação teórica o professo tenha como base para orientá-lo em sala de aula[...]. (CP2).
A formação tem que sistematizar os conhecimentos ampliando e fortalecendo nosso repertório teórico alinhando teoria e prática para gerar conhecimentos sistêmicos nas trocas de experiência, entre os professores e meu acompanhamento como coordenadora pedagógica. E o acompanhamento possibilita a tomada de decisão para aplicar os conhecimentos adquiridos em prol de um ensino de qualidade. (CP37).
[...]A formação tem que sistematizar os conhecimentos ampliando e fortalecendo nosso repertório teórico alinhando teoria e prática para gerar conhecimentos sistêmicos nas trocas de experiência, entre os professores e meu acompanhamento como coordenadora pedagógica. E o acompanhamento possibilita a tomada de
decisão para aplicar os conhecimentos adquiridos em prol de um ensino de qualidade [...]. (CP38).
As falas deixam as claras que os coordenadores pedagógicos vêm assumindo para si, de forma ainda tímida, a tarefa de formar seus professores, apesar de todos percalços, independente até mesmo da falta de espaço, de tempo e de condições materiais. Também fica evidenciados nas falas e nos dados a importância que eles atribuem a formação como caminho seguro para se atingir a qualidade na educação e que este caminho precisa e deve ser construindo numa perspectiva coletiva. Contudo, o caminho não se apresenta de forma tão auspicioso. Sabemos que a própria formação do coordenador pedagógico também precisa entrar na pauta das políticas públicas educacionais para ser repensada e fortalecida.
5 CONCLUSÃO
Os resultados expressaram que embora a maioria dos coordenadores pedagógicos considerem que existe uma relação direta entre o seu trabalho e o processo de formação continuada dos professores, mesmo assim, ainda não conseguiram colocá-la como uma das suas principais atividades na sua jornada de trabalho. Nas suas falas não fica devidamente esclarecido o que seja formação continuada. No seu dia a dia o coordenador encontra obstáculos para realizar essa atividade na rede de ensino pesquisada consequência das urgências e necessidades do cotidiano escolar, além da falta de clareza do seu papel.
Entretanto, a implantação de um terço da carga horária para atividades extraclasse e o planejamento integrado que acontece bimestralmente podem ser considerados como uma conquista da comunidade escolar, na perspectiva de garantir um tempo dedicado à troca de experiências e a reflexão entre professores e coordenadores, fomentando e fortalecendo a formação continuada centrada na escola.
Para uma proposta de formação, é indicativo para que se organize uma formação em rede, estabelecendo vínculos numa construção de rede colaborativa entre as escolas que atendam os mesmos níveis e modalidades de ensino. Esta proposta deverá incentivar aos Coordenadores a formação dessa cultura das redes colaborativas dentro das escolas onde exercem as suas funções, fortalecendo a cultura reflexiva nas escolas, ajudando-o a compreender sua identidade, com foco na prática pedagógica. Desta forma, estará o coordenador capacitado para desempenhar sua função na articulação do processo educativo e com amplas possibilidades de influenciar os professores para a
construção coletiva do projeto pedagógico. Essa construção coletiva deve ser compreendida, não como um simples saber sobre o outro, mas sim, um saber que se complementa com o outro. Assim,diante do exposto, acreditamos ter colocado em discussão as questões do início da pesquisa.
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