Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Stricto Sensu em Educação
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E A
CONTRIBUIÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: UMA
REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
Brasília - DF
2011
SIMONE LEAL SOUZA COITÉ
A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E A CONTRIBUIÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Jacira da Silva Câmara.
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB C681f Coité, Simone Leal Souza
A formação continuada do professor e a contribuição do coordenador pedagógico: uma reflexão sobre a prática. / Simone Leal Souza Coité –
2011.
93f.; il.: 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2011.
Orientação: Jacira da Silva Câmara
1. Formação continuada. 2. Educação. 3. Professores. I. Câmara, Jacira da Silva, orient. II. Título.
AGRADECIMENTO
A Deus pelas maravilhas realizadas em minha vida, por iluminar os meus caminhos, concedendo-me sabedoria, perseverança e coragem para lutar.
Aos meus pais, avó, irmãos, esposo e filhos pelo amor e por compartilharem comigo os meus sonhos.
À minha orientadora, a Professora Dra. Jacira da Silva Câmara, pela presença e carinho, pela oportunidade de compartilhar momentos mágicos de conhecimento que contribuíram para o meu crescimento pessoal e profissional e a concretização desta pesquisa.
Aos membros da banca, o Professor Dr. Cândido Gomes e a Professora Dra. Vera Placco pelas valiosas contribuições oferecidas a este trabalho, pela disponibilidade e atenção.
Aos professores do mestrado pelo incentivo e pelos ensinamentos que permitiram agregar a mim uma nova visão de mundo.
Aos amigos Marlene, Lindberg, Naninha, Lorena e Zinho por me acolherem com tanto carinho e cuidado, em sua residência, durante a minha estada em Brasília. A vocês, o meu eterno agradecimento.
Aos amigos Paulo Henrique e Dinéa, pela confiança, pelas palavras de incentivo e por me concederem a oportunidade de vivenciar a complexidade do cargo de Secretária Municipal de Educação, uma das experiências mais significativas na minha carreira profissional, que impulsionou o meu desejo de buscar o Mestrado em Educação.
À amiga Jusmari Oliveira por me apoiar desde o início do mestrado, oferecendo às condições necessárias para que esse sonho se tornasse uma realidade.
Aos amigos e colegas de trabalho da Universidade Federal da Bahia, Carla Andréia, Camilo, Flávio, Joana Angélica, Jacques, Leila, Mônica e Suellen por me apoiarem e incentivarem a buscar novos desafios para o meu desenvolvimento profissional.
A todos os colegas do Mestrado, pela amizade e companheirismo, em especial, as amigas Josiane, Sandra, Aurenildes e Emília.
Às coordenadoras pedagógicas e professores pelas contribuições e pela disponibilidade ao aceitarem participar desta pesquisa.
Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já têm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.
RESUMO
COITÉ, Simone Leal Souza. A formação continuada do professor e a contribuição do coordenador pedagógico: uma reflexão sobre a prática. 2011. 93 fls. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2011.
O estudo analisou as contribuições da coordenação pedagógica da escola para o processo de formação continuada do professor. A pesquisa tem como amostra uma escola da rede pública do ensino fundamental do Município de Barreiras – Bahia. Trata-se de pesquisa qualitativa, tipificada como estudo de caso. Os dados foram coletados utilizando-se como técnicas a análise documental, a entrevista semi-estruturada e a observação. Os documentos selecionados para análise consistiram no Projeto Pedagógico da escola e no Plano de Ação da coordenação pedagógica. Participaram da pesquisa dois coordenadores pedagógicos, do sexo feminino, e quinze professores, sendo quatorze do sexo feminino e um do sexo masculino. A análise dos dados evidenciou a inexistência de objetivos e metas relacionadas à formação continuada do professor no Projeto Pedagógico da escola. Entretanto, no Plano de Ação da coordenação pedagógica constatou-se a presença de objetivos e a previsão de ações voltadas para esse fim. Os resultados indicaram que as concepções de formação continuada apresentadas pelos professores e pelos coordenadores pedagógicos correspondem à literatura estudada; compreendem a formação continuada do professor como base do trabalho pedagógico e como um processo contínuo de construção do conhecimento e da identidade profissional. Os respondentes consideraram também que a formação continuada possibilita ao educador aperfeiçoar-se por meio de estudos que se relacionam à renovação dos saberes e ao crescimento pessoal e profissional. Os professores afirmam que as atividades desenvolvidas pela coordenação pedagógica contribuem significativamente para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem. Acrescentam que o trabalho da coordenação pedagógica contribui efetivamente pelos processos formativos na escola, envolvendo o estimulo à reflexão e a articulação entre teoria e prática. Os resultados indicam como dificuldade para a efetivação do processo de formação continuada a definição de políticas educacionais, que não atribuem tempo efetivo para essa formação, tendo como consequência a não definição de programação dos trabalhos pedagógicos da escola.
ABSTRACT
COITÉ, Simone Leal Souza. Continuous teacher qualification and the contribution of the pedagogical coordinator: a reflection on the praxis. 2011. 93 fls. Dissertation (Masters in Education) – Catholic University of Brasilia, Brasilia, 2011.
The study analyzed the contributions of pedagogical coordination to the process of continuous teacher qualification. The survey sample was taken from a government school offering fundamental (primary and lower secondary) education in the municipality of Barreiras, Bahia. Qualitative research was conducted in the form of a case study. Data gathering used the techniques of documental analysis, semi-structured interviews and direct observation. The
documents selected for analysis were the school‟s Pedagogical Project and the Action Plan of
the pedagogical coordinating body. Two female pedagogical coordinators, fourteen female teachers and one male teacher took part in the research survey. Data analysis revealed that
there were no objectives or goals associated to continuous teacher qualification in the school‟s
Pedagogical Project. However, in the Action Plan of the Pedagogical Coordinating body there were objectives and associated actions envisaged to achieve that end. The results indicated that the concepts of continuous teacher training held by the teachers and the pedagogical coordinators correspond to the literature studied and envisage the in-service teacher education of the teacher as being the basis of the teaching work and as a continual process of constructing knowledge and professional identity. The respondents also considered that in-service teacher education enables educators to improve themselves by means of studies fostering the renewal of knowledge and personal and professional development. The teachers state that the activities unfolded by pedagogical coordination contribute significantly towards the development of the teaching-learning process and add that the work of pedagogical
coordination effectively contributes to the school‟s formative processes, stimulating reflection
and articulating theory and practice. The results show their identification of difficulties in putting the process of continuous qualification into effect stemming from the educational policies in place, which fail to attribute specific time for that qualification. As a result, the
school‟s programming of its pedagogical work remains undefined.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráficos
Gráfico 01 – Sexo dos participantes ...46
Gráfico 02 – Tempo de docência ...46
Gráfico 03 – Faixa etária ...45
Tabelas Tabela 01 – Concepções sobre formação continuada do professor ...54
Tabela 02- Desenvolvimento do processo de formação continuada do professor pela coordenação pedagógica ...56
Tabela 03 – Contribuição da formação continuada do professor para solução dos problemas...57
Tabela 04 – Relevância da coordenação pedagógica na formação continuada do professor...58
Tabela 05 – Desenvolvimento dos trabalhos pela coordenação pedagógica ...47
Tabela 06 – Contribuição do trabalho da coordenação pedagógica para o processo de ensino e aprendizagem ...48
Tabela 07 – Aspectos relevantes do trabalho da coordenação pedagógica ...50
Tabela 08 – Aspectos de menor importância no trabalho da coordenação pedagógica ...51
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ... 13
CAPITULO I – REVISÃO DE LITERATURA ... 16
1.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: ASPECTOS HISTÓRICOS ... 16
1.2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: CONCEPÇÕES. ... 20
1.3 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E OS DESAFIOS DA ATUALIDADE ... 25
1.4 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO ... 29
CAPÍTULO II – A PESQUISA E SEUS COMPONENTES...33
2.1 PROBLEMA ...33
2.2 OBJETIVOS ...33
2.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ...34
2.3.1 Cenário da pesquisa ...35
2.3.1.1 Barreiras: seus encantos e riquezas ...35
2.3.1.2 Caracterização da escola pesquisada ...36
2.4 PARTICIPANTES ...38
2.5 INSTRUMENTOS ...38
2.6 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS ...39
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: O QUE A PESQUISA NOS REVELA ...40
3.1.1 O Projeto Político-Pedagógico da escola ...41
3.1.2 Plano de Ação da coordenação pedagógica ...42
3.2 ANÁLISE DAS ENTREVISTAS ...45
3.2.1 Entrevistas com os professores ...45
3.2.2 Entrevistas com os coordenadores pedagógicos ...64
3.3 ANÁLISE DAS OBSERVAÇÕES ...70
3.3.1 Observações no espaço e tempo da coordenação pedagógica ...70
CAPÍTULO IV – CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES ...73
REFERÊNCIAS ...79
APÊNDICES ...87
APÊNDICE A – ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS COORDENADORES ...88
APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES ...90
APÊNDICE C – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO ...92
INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA
“Educar envolve ontologicamente o pleno desenvolvimento da pessoa humana”.
(Jacira Câmara, 2002)
Nos últimos anos temos vivenciado grandes mudanças na sociedade, envolvendo as questões tecnológicas, econômicas, sociais, éticas e políticas. O impacto dessas mudanças e transformações revela e traz para o homem novas formas de pensar e agir. Placco e Silva (2008) afirmam que essas mudanças implicam numa nova forma de ser, exigem um novo cidadão e, consequentemente, trazem novas exigências educativas para o processo organizacional do trabalho pedagógico na escola.
Numa sociedade pós-moderna, emerge a subjetividade dos processos sociais que envolvem e aproximam pelo diálogo, a incerteza, os valores e o pensamento complexo. Em decorrência, estas questões criam, no contexto pedagógico da escola, a necessidade de aprender continuamente – até mesmo como forma de assegurar a sobrevivência. Gadotti (2002, p. 27) declara que “o conhecimento tornou-se peça chave para entender a própria
evolução das estruturas sociais, políticas e econômicas de hoje”.
Diante deste contexto, torna-se importante que o professor tenha consciência de que seu papel de educador é contribuir para superar a visão fragilizada de educação contida no discurso da pós-modernidade. Câmara (2003) destaca a necessidade dos educadores promoverem uma reflexão crítica quanto às suas concepções e conceitos, confrontando-os com as situações advindas da sociedade atual e desenvolvendo de modo qualificado “a
abertura ao saber, a paixão pela verdade, o interesse pelo futuro do homem” (p. 6). Para a autora, a formação do educador, tanto a inicial quanto a continuada, adquire grande significado, visto que “o domínio da informação, o domínio das técnicas e o sentido axiológico do processo educacional continuam vertentes válidas, adquirindo, no entanto, um
novo sentido” (p. 11).
axiológicos, de forma que se criem processos formativos multidimensionais capazes de contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.
A partir da década de 1990, a formação de professores tornou-se um tema preponderante, ao nível nacional e internacional, ao lado de outros temas, em observância aos acordos e intenções proclamados pela Conferência Mundial de Educação para Todos (1990). A valorização e o reconhecimento da importância do desenvolvimento profissional docente tornaram-se um consenso estratégico para a melhoria dos indicadores educacionais, em particular, da qualidade da educação. Esse consenso está representado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/1996, quando destaca no seu art. 13 a importância da participação, da atuação e da colaboração dos professores para e pela melhoria da qualidade da educação:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; II -elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; III- zelar pela aprendizagem dos alunos; IV- estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, á avaliação e ao desenvolvimento profissional; VI- colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL, 1996).
Sendo assim, a temática da formação continuada de professores vem mobilizando os profissionais da educação básica (diretores, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, etc.) na medida em que estes(as) compreendem que o desenvolvimento profissional dos(as) professores(as) não se localiza apenas na participação em cursos de natureza acadêmica, mas acontece, principalmente, no interior da escola, mediante as ações educacionais realizadas no dia-a-dia do trabalho pedagógico. Neste contexto, destacamos o papel do coordenador pedagógico como profissional que tem, entre outras atribuições, a tarefa de promover ações voltadas para o processo da formação continuada dos professores.
Com base nestas assertivas, o interesse pela temática da formação continuada dos professores é fruto de inquietações advindas de atividades profissionais no exercício do magistério, tanto na docência do ensino fundamental regular e na educação de jovens e adultos, como no trabalho de coordenação pedagógica e particularmente na gestão de uma Secretaria Municipal de Educação durante o período de 2005-2007. Aliada a esses fatores, advindos da experiência profissional, surgiu a preocupação em aprofundar o conhecimento a respeito da formação continuada de professores.
Assim, pesquisar sobre formação continuada de professores torna-se relevante para compreender não somente a forma como este processo está sendo desenvolvido e implementado na escola, mas principalmente “o quê” está sendo objeto de discussão na busca de melhoria do processo educacional.
CAPITULO I – REVISÃO DE LITERATURA
1.1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: ASPECTOS HISTÓRICOS
A formação de professores tem representado uma preocupação presente nos debates atuais, advinda de tempos passados através de movimentos levados a efeito por estudiosos e educadores que, no decorrer da história da educação brasileira, buscaram questionar a maneira como se processa essa formação. Este tema tem se apresentado como ponto central das reflexões sobre qualidade do ensino, evasão e reprovação e o seu significado no dimensionamento cultural e científico do professor, possibilitando-lhe uma atuação conforme as necessidades e exigências culturais e tecnológicas da sociedade contemporânea. Com isso, a formação do professor faz-se necessária para que o desempenho deste enquanto profissional da educação contribua para o desenvolvimento social, cultural e econômico do país.
A formação do professor é um tema antigo e recorrente em nossa história, com muitas pesquisas produzidas sobre o assunto. Ao percorrermos os estudos sobre a formação de professores no Brasil, é possível verificar que, em 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação, a formação docente passa a ser discutida a partir da relação e da influência desta formação com o desempenho escolar do aluno (AZEVEDO, 1932). A partir dessa década, acontece também a expansão da escola normal (formadora de professores), com a finalidade de atender a uma necessidade política, econômica e social, além de preparar o professor para atuar no ensino primário da época, caracterizado como seletivo e elitista.
Essa preocupação vem de outras épocas, com a fundação da primeira escola normal em Niterói, Rio de Janeiro, no ano de 1835, com a finalidade de ofertar uma formação adequada, conforme afirma Reis (2003, p. 25):
Na tentativa de oferecer uma formação adequada aos professores e obter melhorias na educação foi fundada em Niterói (1835) a primeira Escola Normal, mais tarde na Bahia (1836), e posteriormente no Ceará (1845) e em São Paulo (1846). O curso tinha a duração de dois anos, nível secundário e atendia apenas aos rapazes. E somente mais tarde, a clientela passa a ser predominantemente feminina. As escolas funcionavam de forma precária e o ensino era distante dos alunos.
tem se tornado cada vez mais presente nos debates de estudiosos e profissionais da área educacional.
No período de 1960 a 1970, a formação de professores primários continuou sendo realizada pelas escolas normais e institutos de educação, criados a partir de 1932, quando foram ampliadas as finalidades da escola normal. A esta escola foi atribuída, além da formação de professores primários, a de professores para o ensino secundário e os cursos de extensão e aperfeiçoamento para professores já formados. É notável neste período, a ausência de iniciativas por parte do Estado, provocando a privatização e o assistencialismo que direcionaram os rumos dos cursos de formação docente, sendo influenciados pela ideologia católica e provocando a expansão desses e a consequente baixa na sua qualidade.
Vianna (2004) denuncia o formalismo das escolas normais, o seu funcionamento precário e a abordagem dos conteúdos por não contemplarem questões teóricas e metodológicas próprias da função docente. Estas escolas contribuíam para o descaso da formação docente refletindo, de certa forma, o contexto social da época, cuja sociedade não valorizava a educação elementar. Como consequência, se estabelece o domínio sobre as classes populares, visto que os indivíduos pertencentes a essa classe eram considerados incapazes de pensar e exigir direitos e ações do poder público.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº 4.024/61) não alterou o ensino normal, contudo, a Lei nº 5.692/71 incorporou a formação de professores como uma das habilitações do ensino de 2º grau. Com isso, desaparecem as denominações escola normal e instituto de educação, instituindo-se a habilitação magistério. Assim, a Lei 5.692/71 trouxe um novo aspecto formal-legal para os cursos de formação de professores. No entanto, as alterações relacionadas ao conteúdo foram insuficientes, não atendendo às necessidades de formação de um professor melhor qualificado.
Além dessas implicações, a Lei 5.692/71 atendia aos interesses capitalistas, quando estabeleceu a reforma do ensino secundário com base na formação de mão-de-obra especializada, enquanto a Reforma do Ensino Superior buscava atender aos interesses dos dirigentes da classe. A profissionalização universal e compulsória do ensino de 2º grau destinava a maior parte da população para uma formação profissional, que favorecia o exercício de funções subalternas, enquanto que, para a elite, era destinado um ensino que favorecia o seu ingresso ao nível superior e às funções privilegiadas do mercado de trabalho.
profissionais da educação, uma vez que não era incluída nessa formação a possibilidade de uma participação efetiva desses profissionais na política educacional vigente.
A luta dos educadores, a partir do final dos anos 70 e início da década de 1980, no quadro do movimento mais geral da democratização da sociedade, trouxe contribuições importantes para a educação e para a forma de olhar a escola e o trabalho pedagógico, ao colocar em evidencia as relações existentes entre educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza.
Marques (1992) destaca como acontecimento central da educação brasileira, na década de 80, a presença coletiva e organizada dos professores, caracterizada como um movimento de âmbito nacional, na busca da afirmação do caráter profissional do trabalhador em educação e na defesa da prioridade das condições de trabalho e, também, por uma gestão democrática da escola. Esse panorama atribuiu um novo sentido à luta pela reformulação dos cursos de formação de professor.
Os anos 80 representaram a ruptura com o pensamento tecnicista que predominava na área até então. No âmbito do movimento da formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções avançadas sobre formação do educador, destacando o caráter sócio-histórico dessa formação, a necessidade de um profissional de caráter amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo e o desenvolvimento de uma consciência crítica que lhe permita interferir e transformar as condições da escola, da educação e da sociedade.
Pimenta (2002) informa que, quanto à formação de professores, muitas foram as transformações ocorridas na então habilitação magistério, com o surgimento de alternativas que direcionavam para um modelo formativo voltado para os problemas apontados pelas práticas escolares. Nesta perspectiva, os professores deveriam ter uma sólida formação teórica para que pudessem analisar e propor alternativas para os problemas que o ensino apresentava nas escolas. Em resposta a este entendimento foram apresentadas novas propostas curriculares, sugeridas nas legislações estabelecidas e nas práticas escolares, contribuindo para a criação de programas de formação continuada promovidos pelas secretarias de educação com assessoria das universidades.
escolares)”, provocando rupturas com dimensões importantes que estiveram presentes no debate dos anos 80 (FREITAS, 2002, p. 141).
O movimento dos educadores lutava por uma educação voltada para a transformação social, em que a formação de professores devia abranger suas diversas dimensões: política, social, histórica e humana. Neste período aconteceram diversas reformas educacionais no Brasil e no mundo. Nacionalmente um ciclo de mudanças começa a acontecer em resposta à mobilização e organização de movimentos de educadores e pela discussão sobre a sua formação. Nesse contexto, este movimento fundamentou-se numa concepção emancipadora de educação, buscando superar as dicotomias presentes na formação acadêmica entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas, especialistas e generalistas, acompanhando a escola na busca da democratização das relações de poder em seu interior e na construção de novos projetos coletivos.
Como ponto importante desta construção teórica, a partir das vivências e transformações concretas no interior da escola, nasceu a concepção de profissional da educação que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua particularidade e especificidade. Com base nessa perspectiva, foram implementadas no país experiências significativas no campo da formação docente (inicial e continuada), como também a participação dos professores nos debates que culminaram com a promulgação da nova Constituição Brasileira de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A publicação destas leis provocou uma mudança significativa na estrutura e no funcionamento da educação brasileira e na formação de seus professores
Na década de 1990 e início dos anos 2000, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) – Lei Federal nº 9.394/96 – traz para o cenário nacional os novos modelos de formação de professores, correspondidos pelo instituto superior de educação e pelo curso normal superior (MARIN; GIOVANNI, 2006).
Souza (2007) ressalta as significativas inovações que a nova LDB traz no que se refere à formação de professores para atuar na educação básica, provocando uma intensa discussão nas universidades quanto à reformulação dos cursos de professores para o ensino fundamental e médio, buscando adequá-lo as normas estabelecidas na referida Lei.
[...] Impõe-se como necessário um processo de educação continuada de professores para que se mantenham sempre atualizados e possam acompanhar os avanços das ciências, das tecnologias e as mudanças complexas que caracterizam a sociedade contemporânea.
A partir de então ocorrem vários estudos e debates sobre a formação de professores e o seu papel frente às mudanças no cenário educacional do país, com a finalidade de atender à nova concepção de educação. Com isso, verifica-se como reflexo o desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a melhoria dos programas de formação inicial e continuada de professores, com significativos avanços quanto às concepções de formação de professores, apresentando outras interpretações acerca do trabalho docente e suas especificidades.
1.2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: CONCEPÇÕES
É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. (Paulo Freire, 1996)
As mudanças tecnológicas e científicas ocorridas no século XX provocaram avanços e transformações nas concepções de educação e formação docente (inicial e continuada), exigindo um novo pensar para atender aos desafios impostos pela sociedade contemporânea. Com isso, surge a necessidade da profissão docente abandonar a concepção, predominante no século XIX, de mera transmissão do conhecimento acadêmico, que se tornou obsoleta e incompatível, não correspondendo mais aos anseios da educação contemporânea, para uma concepção que atenda aos futuros cidadãos numa sociedade democrática, pluralista e participativa (IMBERNÓN, 2009).
da dimensão social da formação profissional, legalmente estabelecida, demanda a formação inicial e continuada como um direito do professor. Nesse sentido, torna-se urgente o estabelecimento de políticas públicas de interesse nacional, organizadas para atender às necessidades práticas apresentadas cotidianamente pelos professores.
Libâneo e Pimenta (1999, p. 261) afirmam que “valorizar o trabalho docente
significa dotar os professores de perspectiva de análise que os ajude a compreender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais de dá sua atividade
docente”. Daí a importância do investimento no desenvolvimento profissional dos
professores, que envolve formação inicial e continuada articuladas a um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Ainda estes autores afirmam que a natureza do trabalho docente e o ensinar como contribuição ao processo de humanização dos alunos requerem dos cursos de formação o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes, competências e valores que permitam aos professores a construção dos seus saberes-fazeres docentes a partir dos desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.
É fundamental que os professores tenham oportunidades de formação adequada, capaz de garantir o aperfeiçoamento contínuo, visto que as atividades atribuídas a eles no dia-a-dia, como, por exemplo, planejamento, metodologia de ensino, avaliação, seleção, contextualização, construção do conhecimento, entre outras, requerem preparo e senso crítico.
A literatura que trata da formação de professores e os discursos de educadores presentes nas escolas trazem termos variados quanto aos conceitos relacionados à formação continuada, envolvendo: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento, capacitação, educação permanente, formação continuada, educação ao longo da vida, entre outros. De acordo com Marin (1995), é fundamental uma análise permanente destes termos em função dos diferentes significados que cada um deles traz, através das concepções subjacentes e seus desdobramentos.
permanente e a formação continuada são tomadas como componentes de um conjunto de ações caracterizadas pela valorização do conhecimento docente e pela proposição de dinâmicas institucionais.
É possível examinar a concepção do termo formação continuada, bastante utilizada por autores brasileiros e estrangeiros como Nóvoa (1992) e Perrenoud (2000). De modo geral, os autores recusam o conceito de formação continuada com o significado de treinamento, cursos, seminários, palestras, assumindo a concepção de formação como processo permanente. Para Freire (1996, p. 39), na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o “da reflexão crítica sobre a prática”, pois é pensando criticamente a prática de hoje ou ontem, que se pode melhorar a prática de amanhã.
A formação continuada de professores é o processo de desenvolvimento que ocorre na vida profissional, depois da formação inicial, e que está articulada com a sua prática pedagógica, no contexto do cotidiano escolar. É um processo permanente, contínuo e dinâmico que se consolida no cotidiano pessoal e profissional dos professores, que ocorre, principalmente, na organização do trabalho pedagógico e no espaço e tempo da escola.
As escolas tornam-se, assim, lugares de formação, de inovação, de experiência e desenvolvimento profissional, mas também lugares de pesquisa e de reflexão crítica. Nóvoa (1991) destaca a importância da formação continuada centrada nas escolas, propõe que o docente e a instituição escolar sejam eixos transversais da formação do professor. Pensar o docente nesta perspectiva significa pensá-lo nas suas relações com o mundo, na sua história de vida e no seu próprio desenvolvimento profissional. Portanto, na elaboração de propostas de formação, Nóvoa (1991) não considera docentes isolados, mas grupos de docentes inseridos em contextos sociais organizacionais. Assim, a escola é tomada como lócus e centro de formação.
A partir da década de 90, com a denominada “crise de paradigmas”, começou-se a privilegiar a formação do professor reflexivo, que pensa na ação cuja atividade profissional se alia à atividade de pesquisa e se realiza no cotidiano, no estudo e no trabalho, na ação-reflexão-ação. Na literatura atual que trata sobre a formação de professor, é possível verificar a ênfase dada à necessidade de formarem docentes enquanto práticos reflexivos. A esse respeito autores como Schon (2000), Nóvoa (1992), Perrenoud (1997), Pimenta (2008), dentre outros, trazem contribuições importantes para se repensar a concepção de formação de professores. Paulo Freire (1996) também contribuiu nesse repensar, ao afirmar ser necessário que a formação do professor tenha início pela reflexão crítica sobre a prática, considerando como o momento fundamental da formação.
Nóvoa (1992) escreve que:
Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação de políticas educativas (p. 27).
Nesse sentido, a formação continuada proporcionará ao professor independência profissional com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades. A autonomia profissional, segundo Contreras (2002, p. 212), está relacionada “com a forma pela
qual se estabelecem as relações profissionais, tanto no âmbito da sala de aula como em outros
campos de relação e intervenção”. É fundamental que o professor se redescubra como um intelectual, como um verdadeiro sujeito social que pensa criticamente tanto a sociedade e a educação quanto a sua prática pedagógica. Portanto, a formação e o desenvolvimento profissionais exigem a construção de saberes necessários à docência e à consolidação de uma prática pedagógica reflexiva, por meio da efetivação de uma práxis de fato inovadora, capaz de concretizar sonhos, anseios e desejos coletivos.
Para Perrenoud (2000) a prática reflexiva é impulsionada pela vontade de aprender com a experiência, transformando-se assim, num processo de autoformação e de inovação possibilitando a construção de novas competências e novas práticas. Além disso, Perrenoud (2002, p. 50) destaca que uma prática reflexiva não pode ser concebida apenas como uma competência que está “a serviço dos interesses do professor”, mas principalmente “como uma expressão da consciência profissional”.
posição mental, em que o professor encontra em estado de consciência em relação ao “que” e ao “como” ele está fazendo. Esse procedimento contribui para uma tomada de posição consciente do que está sendo desenvolvido em relação à aprendizagem dos seus alunos. Dessa forma, a reflexão implica intuição, sentimentos e paixão por ser um processo amplo que não se limita apenas a um conjunto de técnicas visitadas e adotadas pelo professor, mas é principalmente uma posição de consciência. Casassus (2002) não descarta o uso de técnicas, porém ressalta que o pensamento reflexivo pressupõe uma atitude, um estado mental consciente, eliminando assim a possibilidade do uso aleatório de técnicas e teorias.
É importante entender que “aprender é um processo complexo, onde o ser humano
deve ser sujeito ativo na construção do conhecimento e que esta somente se dá a partir da ação
do sujeito sobre a realidade” (BELUZZO, 2004, p. 150). Dessa forma, o conhecimento se constitui como o principal fator de inovação disponível ao ser humano. De acordo com Moraes (2008), o Pensamento Ecossistêmico, fundamentado na complexidade e na transdisciplinaridade, requer que a docência seja repensada de uma forma mais articulada, integrada e competente. Nesse sentido, é necessário a efetivação de uma formação docente que priorize os processos auto-formadores como meios para a transformação ontológica do ser docente, em detrimento de um processo formativo fragmentado, conteudista e desarticulado com a prática.
Numa perspectiva voltada para a formação de professores, a (re) construção de saberes da docência e da formação da identidade do professor, propõe-se como fundamental na busca da superação da fragmentação dos saberes da docência. Assim, é importante pensar a formação de professores como um continuum de formação inicial e continuada, com uma concepção de formação como auto-formação e um processo coletivo de troca de experiências e práticas. Segundo Alarcão (2001), alguns aspectos devem ser considerados no processo formativo inicial e continuado, tendo em vista a profissionalização docente. A formação inicial deve assegurar aos alunos/professores uma base teórica, com subsídios que levem à articulação do saber e do saber fazer, necessários à construção de uma educação transformadora e de qualidade.
O desenvolvimento profissional permanente, entendido como processo de formação continuada, requer uma prática constante e contínua de estudo, reflexão e experimentação coletiva. Dessa forma, é imprescindível que o professor tenha a oportunidade de participar dos momentos de atualização profissional, objetivando a reflexão sobre a prática educativa, a construção de saberes e competências profissionais. Nesse sentido, Gadotti (2002, p. 17)
pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas, atualização em novas receitas pedagógicas ou
aprendizagem das últimas inovações tecnológicas”.
Cabe, então, aos educadores, enquanto agentes comprometidos com a mudança, a responsabilidade de construção contínua de sua educação, de seus saberes e aptidões, da sua capacidade de compreender e agir, tomando consciência de si próprios e do meio em que vivem, buscando dar significado à teoria vinculada à prática, que só pode ser transformada se compreendida e aprofundada.
1.3 A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR E OS DESAFIOS DA ATUALIDADE
Saber pensar é ser capaz de enfrentar situações novas, dominar problemas inesperados, não temer o desconhecido, perscrutar alternativas.
(Pedro Demo, 2007)
No Brasil, a partir da década de 1990, as pesquisas sobre a formação de professores têm dado um enfoque especial quanto à importância da análise da prática pedagógica como algo relevante, buscando novos aspectos que considerem a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes. Nessa perspectiva, Nunes (2001) destaca a necessidade de a formação ser pensada com base em fundamentos que vão além da ótica acadêmica, envolvendo os aspectos pessoal, profissional e organizacional da profissão docente. Esta abordagem imprime diferentes significados quanto à importância de considerar o professor em sua própria formação, num processo de auto-formação, de reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada, possibilitando ao professor uma reflexão na e sobre a prática.
Com base nesses pressupostos é possível pensar numa formação docente, tanto a inicial quanto a continuada, fundamentada no conhecimento e nas experiências acumuladas ao longo da vida, pelos docentes, possibilitando, assim, a autonomia profissional e a construção de novas práticas docentes. Segundo Delors e colaboradores (2001, p. 162):
Uma das finalidades essenciais da formação de professores, quer inicial quer contínua, é desenvolver neles as qualidades de ordem ética, intelectual e afetiva que a sociedade espera deles de modo a poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades.
Os programas de formação continuada são relevantes na medida em que ultrapassem a simples perspectiva de compensar e/ou corrigir as lacunas advindas da formação inicial. A formação continuada fundamenta-se na busca constante de novos paradigmas, contemplando a reflexão sobre seu saber e seu fazer, como também uma reflexão sobre a utilização destes novos saberes na prática. Imbernón (2009) preconiza que a formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma mera atualização cientifica, pedagógica e didática e se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que as pessoas aprendam e se adaptem para conviver com a mudança e com a incerteza.
É importante ressaltar que o mundo contemporâneo exige dos sujeitos uma formação que envolve raciocínio lógico, criatividade, espírito de investigação, reflexão e auto-formação. De acordo com Câmara (2002, p. 2), “as incertezas, que fazem parte do nosso cotidiano, exigem, mais do que nunca, prontidão e criatividade nas tomadas de decisões”.
Nesse contexto, a formação inicial e continuada deve ser abrangente, capaz de possibilitar ao educador a renovação permanente e a competência pedagógica para melhor atender às exigências da sociedade contemporânea provenientes dos seus processos de mudança e transformação.
Diante dos desafios sociais da contemporaneidade, a concepção de pesquisador, reflexivo, crítico e transformador, ganha uma atenção especial e uma urgência como proposta de formação, visto sua importância nos modos de produção e aquisição do conhecimento e os modos como desenvolvemos nossas habilidades e competências. Com as mudanças ocorridas na realidade contemporânea, faz-se necessário que a escola promova uma formação sólida dos seus profissionais para acompanhar, enfrentar e superar estes desafios. Nessa lógica, é fundamental uma renovação das instituições educativas com um novo olhar quanto à forma de educar, como também, uma reelaboração da profissão docente no que se refere às competências profissionais fundamentais para atender as demandas pedagógicas, cientificas e
culturais inerentes ao trabalho docente. “A nova era requer um profissional da educação
diferente” (IMBERNÓN, 2009, p. 12).
Segundo Demo (1992), o processo de formação deve acontecer num contexto favorável ao desenvolvimento de diferentes competências profissionais, capazes de desenvolver no educador habilidades e competências necessárias a uma atuação que atenda às demandas do atual contexto contemporâneo. Espera-se deste profissional um perfil de educador autônomo, renovador, criativo e transformador.
Pimenta (2008) discute a construção da identidade do professor, afirmando que a profissão de professor, como as demais, deve responder aos desafios impostos pela sociedade e pela educação escolar contemporânea. Delors e colaboradores (2001) abordam algumas dimensões do saber necessário ao professor deste novo século, definido-as como bases do conhecimento fundamentais para a educação a ser desenvolvida na sociedade contemporânea. O relatório Delors sugere os quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Estes saberes emergem imbricados entre si.
O aprender a conhecer significa adquirir novos saberes necessários ao exercício da docência, envolvendo a compreensão e possibilitando ao professor desenvolver a atenção, a memória e o pensamento, elementos fundamentais para o desenvolvimento de processos formativos do professor, tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
O aprender a fazer, especificamente, requer a aquisição permanente de conhecimentos, habilidades, atitudes, possibilitando ao professor reestruturar-se de forma crítica e reflexiva.
O aprender a conviver representa um dos maiores desafios da educação atual, pela importância da participação e cooperação com os indivíduos nas diversas atividades que compreendem as relações humanas. O saber conviver facilita ao professor e ao aluno relacionar-se entre si, por meio de relações pautadas no conhecimento do outro, no respeito à diversidade cultural e social e no diálogo.
Aprender a ser foi considerado pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI como um dos principais saberes. Como princípio fundamental para a educação, contribui de forma significativa para o desenvolvimento total da pessoa sob os seguintes aspectos: espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. De acordo com Delors e colaboradores (2001), “a educação é antes
de mais nada uma viagem interior, cujas etapas correspondem às da maturação contínua da
personalidade”.
ensino, destacando que ensinar não é transferir conhecimento, mas proporcionar situações que possibilitem a produção/construção do conhecimento.
Moraes (2008, p. 216) alerta que, em educação, é imprescindível aceitar “a presença
do incerto, da desordem, do acaso, das inovações dos imprevistos que trazem consigo o movimento e a mudança como inerentes às situações da vida”. A autora acrescenta que muitas vezes estes aspectos estão presentes nas situações formativas, formadoras e auto-formadoras.
Por sua vez, Assmann (1996) destaca a importância de substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do lançamento de perguntas melhor elaboradas e do acesso a informações. Afirma também ser necessária a busca pela pedagogia da complexidade, que saiba trabalhar com o imprevisto, com as surpresas e com as emergências. Esta visão traz contribuições significativas às concepções de formação docente e sua importância na construção de uma educação capaz de promover a inteligência geral dos indivíduos. A esse respeito, Morin (2007, p. 39) afirma que “a educação
deve favorecer a aptidão natural da mente em resolver os problemas essenciais e, de forma
correlata, estimular o uso da inteligência geral”.
De acordo com Rivero (2004, p. 87), um dos grandes desafios do educador e do educando é garantir o movimento exercitado na aprendizagem, não aceitando mais a
passividade de um ou de outro, “mas a construção em uma visão ecológica e planetária”, na
1.4 O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
“Educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua própria experiência do conhecimento, para a sua dignidade de sujeitos do seu futuro”.
(Hugo Assmann, 1996)
A formação continuada tem, entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar os profissionais em contato com as discussões teóricas atuais, com a finalidade de contribuir para as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e consequentemente na educação. A formação do professor não deve acontecer isolada do contexto escolar, deve estar ligada a diversas tarefas, como, por exemplo, desenvolvimento curricular, planejamento, melhoria e solução de problemas relacionados ao ensino e às práticas educativas (IMBERNÓN, 2009).
Nesse contexto, o coordenador pedagógico é necessário na escola para que esta construa uma identidade própria, a partir das muitas relações estabelecidas em seu interior. É responsável direto pela unidade entre a filosofia adotada pela escola e a co-relação desta com a proposta pedagógica através da coordenação, acompanhamento, avaliação e controle de atividades curriculares desenvolvidas durante o ano letivo.
De acordo com Placco e Silva (2008, p. 26), “formação continuada é um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não
se restringindo a cursos e/ou treinamento”. Nessa perspectiva, o coordenador pedagógico e os demais atores da escola devem conceber a formação continuada como um processo que favorece a apropriação de conhecimentos, estímulo na busca de outros saberes e não como algo estanque que não se traduz em ações diferenciadas ou transformadoras em sala de aula.
longa trajetória de formação que se estende pela vida, pois é uma maneira de se compreender a própria vida em seu processo.
Dessa forma, faz-se necessário a construção de novas bases para pensarmos e agirmos nas escolas. Esse processo de construção tem como agente fundamental o coordenador pedagógico, que articulará momentos e encontros proveitosos com a reorganização do tempo/espaço escolar, proporcionando reflexões e troca de experiências coletivas. Essas interações resultarão na construção de novos saberes, além do favorecimento da formação dos professores, colocando-os em contato com diversos autores e experiências para que construa suas próprias vivências.
De acordo com Placco (2003), a construção da identidade profissional depende da consciência crítica que professores e coordenadores têm em relação à sincronicidade das dimensões políticas, humano-relacionais e técnicas em sua ação. A consciência da dinâmica dessas dimensões permite o redimensionamento da percepção sobre a realidade, num processo de auto-conhecimento que nos leva a entender melhor as nossas ações.
A formação continuada do professor, segundo Valente (2001), exige acompanhamento e assessoramento constantes. O coordenador pedagógico enquanto formador adquire papel fundamental na condução do processo de reflexão, o qual precisa ter como objeto ou ponto de partida o desempenho profissional do professor. Desse modo, a atuação do coordenador se dá no campo da mediação. A esse respeito Orsolon (2009, p. 22) afirma que “o coordenador
medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor”.
Dentre as atribuições desempenhadas pelo coordenador pedagógico, algumas podem ser elencadas por representar maior relevância: orientação em questões pedagógicas, atuação na formação continuada dos professores, utilização das teorias na fundamentação do fazer e do pensar dos docentes, com a transposição da teoria para a prática escolar. É importante ressaltar que as atribuições do coordenador pedagógico devem se concretizar no contexto de uma dinâmica de trabalho que permita a integração dos professores. Momentos sistemáticos de troca de experiências, discussão e elaboração, no qual o registro tem papel fundamental, são práticas significativas na medida em que proporcionam aos envolvidos reconhecerem e analisarem o seu percurso e o seu crescimento.
O investimento na formação continuada resultará em mudanças na prática do professor e nas suas concepções, possibilitando a reflexão sobre a prática, a identificação dos problemas existentes na escola, a busca de alternativas, a discussão e o questionamento que abrirá caminhos para a mudança. Neste processo, Vieira (2003) destaca o papel do coordenador pedagógico na escola, devendo planejar ações conjuntas com os professores, compartilhar conhecimentos e vivências, provocar discussões, numa relação afetiva de confiança que permita o reconhecimento dos seus saberes e os aspectos a serem melhorados e aperfeiçoados tanto pelos docentes quanto pelos coordenadores pedagógicos.
Orsolon (2009) sinaliza algumas ações/atitudes do coordenador que podem resultar em um processo de mudança e deverão ser contempladas nos processos de formação continuada, constituindo-se assim uma oportunidade para o coordenador pedagógico atuar como agente de mudanças nas práticas dos professores. Entre várias ações/atitudes, destacam-se a mediação da competência docente, o investimento na formação continuada do professor na própria escola, o desvelamento da sincronicidade do professor com o objetivo de torná-la consciente, o incentivo a práticas curriculares inovadoras, o estabelecimento de parcerias de trabalho com o professor e a oferta de situações desafiadoras para o professor.
Para que ocorra de forma satisfatória a participação e o envolvimento do professor nos processos de formação continuada, é fundamental que o coordenador pedagógico compreenda a necessidade de saber ouvir, perceber as angústias e inseguranças dos docentes, pois a escuta transmite ao outro segurança e mudança na forma de perceber a realidade. De acordo com Almeida (2008), o ato de ouvir contribui para o fortalecimento da identidade, neste sentido, o trabalho do coordenador pedagógico favorecerá ao professor a tomada de consciência sobre a sua ação pedagógica e sobre o contexto escolar.
É importante destacar que o papel principal do coordenador pedagógico na escola é de formador, cabendo a ele a condução do processo de formação continuada do professor, assumindo uma postura de incentivador, mediador e articulador dos saberes pedagógicos. No entanto, é uma tarefa complexa que exige planejamento e intencionalidade, visto que o contexto escolar é permeado de dificuldades e especificidades que devem ser compreendidas e analisadas pela coordenação pedagógica. Segundo Fusari (2000) e Garrido (2000), o trabalho planejado e intencional do coordenador pedagógico favorece a tomada de consciência pelos profissionais da escola, principalmente os professores, sobre a sua ação e sobre a dinâmica escolar.
aprendizagem, o desenvolvimento profissional e pessoal com aquisição de novos conhecimentos, de novos saberes que conduzem à autonomia profissional tão defendida por Freire (1996), através dos saberes que apresenta como necessários a prática educativa transformadora.
CAPÍTULO II – A PESQUISA E SEUS COMPONENTES
2.1 PROBLEMA
A formação continuada, enquanto um processo de desenvolvimento da vida profissional do professor, busca o aperfeiçoamento dos aspectos cognitivos e o aprimoramento de questões axiológicas do processo educacional. Assim sendo, a formação continuada pode ser entendida como um processo contínuo de formação pessoal e profissional. Investigar as contribuições da coordenação pedagógica no processo de formação continuada do professor constitui aspecto relevante para a construção e reconstrução de saberes e para a construção e reconstrução da prática pedagógica, tendo em vista as mudanças e transformações que ocorrem na sociedade contemporânea.
A pesquisa terá a seguinte questão central: como a coordenação pedagógica atua no desenvolvimento da formação continuada do professor?
Com base nesta questão central, outras questões específicas darão percurso à pesquisa: Qual a concepção de formação continuada do coordenador pedagógico? Qual a concepção de formação continuada do professor? Quais princípios fundamentam o processo de formação continuada do professor?
2.2 OBJETIVOS: Geral:
Analisar as contribuições da coordenação pedagógica da escola para o processo de formação continuada do professor.
Específicos:
Identificar a concepção de formação continuada do coordenador pedagógico; Identificar a concepção de formação continuada do professor;
Investigar nos documentos institucionais princípios e práticas que norteiam o processo de formação continuada do professor.
2.3 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa é um diálogo inteligente com a realidade, ou seja, um processo dinâmico, dialético, em que os sujeitos aprendem uns com os outros e deparam constantemente com a necessidade de comunicação, interação e descoberta (DEMO, 1997). Dessa forma, a pesquisa deve ser vista como um processo de aprendizagem que perpassa toda a vida acadêmica dos professores e alunos, possibilitando-lhes um mergulho na descoberta, na criação, na produção e na renovação de saberes necessários à transformação da realidade interior e exterior de cada indivíduo.
A pesquisa não deve ser tomada somente como sinônimo de produção de conhecimento, mas sobretudo como uma oportunidade de aprender a ser e aprender a conviver em sentido criativo, produtivo e construtivo. Daí a importância do pesquisador saber dialogar com a realidade de modo criativo, tornando a pesquisa uma oportunidade de ampliação e construção de conhecimentos, de condição de vida e de exercício pleno da cidadania.
Esta é uma pesquisa qualitativa de caráter exploratório, por meio de um estudo de caso. Os princípios da abordagem qualitativa e do estudo de caso são adequados ao contexto educacional a ser investigado, constituindo-se como fundamentação metodológica para a pesquisa em função da problematização. A pesquisa qualitativa permite ao pesquisador o contato incessante e dinâmico com o objeto pesquisado e a busca pela compreensão do processo por meio de uma investigação empírica, com a revelação de aspectos e detalhes observados, objetivando desvendar o problema.
melhor explicar e entender em profundidade o significado e as características de cada contexto no qual se encontra o objeto de pesquisa. Nesta perspectiva, o pesquisador deve ser alguém que tenta interpretar a realidade dentro de uma visão complexa, holística e sistêmica (OLIVEIRA, 2007).
O estudo de caso, segundo Lüdke e André (1986), é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode apresentar semelhanças com outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular. De acordo com Yin (2005, p. 26), o estudo de caso facilita a compreensão dos fenômenos sociais complexos e em geral se aplica com mais frequência às áreas das ciências humanas e sociais. Para esse autor, “o estudo de caso como estratégia de pesquisa
compreende um método que abrange tudo – tratando da lógica de planejamento, das técnicas
de coletas de dados e das abordagens especificas para a análise dos mesmos”.
Outras definições apresentadas pelo mesmo autor complementam o significado do estudo de caso, quando afirma que o estudo de caso é uma investigação empírica que possibilita investigar um fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto da vida real não estão claramente definidos (YIN, 2005).
Dessa forma, o estudo de caso é uma importante estratégia de pesquisa que se configura como um método abrangente, permitindo chegar a conclusões que facilitam a compreensão da realidade.
2.3.1 Cenário da pesquisa
2.3.1.1 Barreiras: seus encantos e riquezas
Até o final do século XIX, o município de Barreiras pertencia a Campo Largo e depois a Angical. Em 6 de abril de 1891, pelo Ato Estadual nº 237, assinado pelo governador baiano Dr. José Gonçalves da Silva, Barreiras torna-se vila. Em 26 de maio de 1891, é decretada a emancipação política de São João das Barreiras, com a instalação do município já com o nome de Barreiras e a posse do primeiro Intendente, Coronel Martiniano Ferreira Caparrosa.
Sua economia começou a se fortalecer a partir dos anos 1980, com a chegada de agricultores vindos da Região Sul do país, que introduziram a cultura da soja nas áreas de sequeiro (cerrado), com os plantios desenvolvidos no período das chuvas. A partir dos anos 199,0 houve uma dinâmica de crescimento com a expansão das lavouras de sequeiro (cerrado) e a implantação dos primeiros projetos de irrigação, o que possibilitou a diversificação da atividade agrícola e introduziu novos e grandes investimentos com moderna tecnologia de produção. Entre os principais eventos, destaca-se o carnaval, que se tornou um dos principais da Bahia, e a exposição-feira agropecuária.
De acordo com os dados do Censo escolar de 2010, possui 22.974 alunos matriculados na rede municipal de ensino, sendo 18.955 na zona urbana e 4.019 na zona rural. O município possui 86 escolas, dessas 44 estão localizadas na sede e 42 na zona rural. Nos últimos anos, vem ocorrendo uma significativa expansão da Educação Superior. Essa expansão tem contribuído para a consolidação do município no maior pólo universitário do oeste baiano. Barreiras, atualmente, sedia duas universidades públicas, contando com um campus avançado da Universidade Federal da Bahia (UFBA), com um campus da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e com o Instituto Federal da Bahia (IFBA) e mais cinco instituições particulares que ofertam diversos cursos. As universidades, em especial as públicas, têm contribuído para o desenvolvimento cultural e sócio-econômico da Região Oeste, através das atividades de ensino, pesquisa e extensão, atendendo às demandas de qualificação, ampliação da oferta de mão-de-obra qualificada e formação inicial e continuada para professores, por meio do ensino e atividades de pesquisa e extensão.
2.3.1.2 Caracterização da escola pesquisada
à rede pública municipal, possui uma estrutura física que compreende doze salas de aula, uma sala de professores, uma de direção, uma de coordenação, uma secretaria, uma sala de leitura e vídeo, uma sala de recursos multifuncionais, um almoxarifado, uma cozinha, uma quadra poli-esportiva onde são ministradas as aulas de Educação Física e realizados os eventos da escola. Conta com um laboratório de informática, um centro de informática com acesso à comunidade local, dois sanitários para funcionários e seis banheiros para os estudantes.
A escola atende a 755 alunos, nos anos finais do Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos, distribuídos nos turnos matutino, vespertino e noturno. O quadro de pessoal é formado por 69 profissionais, sendo uma diretora, duas vice-diretoras, uma secretária escolar e trinta e seis professores, dos quais, a maioria tem formação em nível superior e mais da metade possui especialização. A escola conta, ainda, com quatro coordenadores pedagógicos, quatro auxiliares administrativos, quatro assistentes administrativos, um instrutor de informática e dezessete auxiliares de serviços gerais.
2.4 PARTICIPANTES
Participaram da pesquisa dois coordenadores pedagógicos e quinze professores, perfazendo um total de dezessete participantes, escolhidos aletoriamente dentro do universo da escola selecionada. A definição de quinze professores corresponde a 50% do universo dessa categoria na escola pesquisada. O mesmo critério foi utilizado para a definição de dois coordenadores pedagógicos.
2.5 INSTRUMENTOS
Para a coleta de dados foram utilizados a análise documental, entrevista semi-estruturada e observação.
Lüdke e André (1986, p. 38) enfatizam que, apesar de pouco explorada na área educacional, a análise documental se constitui como uma importante e valiosa técnica para
utilização na abordagem qualitativa, “seja complementando as informações obtidas por outras
técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema”. Nesta pesquisa, os documentos analisados foram: o Projeto Pedagógico da escola selecionada e o Plano de Ação da coordenação pedagógica, considerados como documentos que norteiam as ações do coordenador pedagógico e, dessa forma, são aqueles mais utilizados na dinâmica de seus trabalhos junto aos professores.
entrevistado. Ressalta que, ao conversar, temos um contínuo ajuste de ações e emoções que se dá num processo recorrente e reflexivo.
Para a realização da entrevista foi elaborado um roteiro. Este roteiro foi testado com dois coordenadores pedagógicos e dois professores, os quais não participaram da pesquisa. Após o teste, foram feitos os ajustes necessários à adequação do instrumento. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas para a realização da análise dos dados.
A observação, de acordo com Vianna (2007), é uma importante fonte de informação em pesquisas qualitativas. A observação, principalmente a observação direta, quando utilizada como metodologia de levantamento de dados, é mais valiosa que outros meios de coleta de dados, pelas possibilidades de aprofundamento que oferece na realização de estudos. Assim, a observação permite o contato da pesquisadora com o fenômeno a ser investigado. Possibilita visualizar a riqueza de detalhes de situações que ocorrem tanto nas orientações didático-pedagógicas como na interação entre o coordenador pedagógico e os professores. Nesta pesquisa, as observações foram realizadas no espaço e no tempo da coordenação pedagógica com os professores, sendo observadas as reuniões realizadas pelas duas coordenadoras pedagógicas participantes da pesquisa. Foram observadas quatro reuniões de coordenação pedagógica na escola selecionada, com a duração de duas horas cada, perfazendo o tempo total de observação de oito horas. A quantidade e o tempo de observação foram definidos com base na programação dessas atividades estabelecidas pelas escolas selecionadas.
2.6 PROCEDIMENTOS PARA A ANÁLISE DOS DADOS
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS: O QUE A PESQUISA NOS REVELA
Este capítulo apresenta a análise dos dados coletados na pesquisa, envolvendo a análise documental do Projeto Político-Pedagógico da escola e do Plano de Ação da coordenação pedagógica. Apresenta, também, os dados das entrevistas realizadas com professores e coordenadores pedagógicos e das observações dos trabalhos desenvolvidos pela coordenação pedagógica junto aos professores.
3.1 ANÁLISE DOCUMENTAL
Os documentos analisados foram o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e o Plano de Ação da coordenação pedagógica. O Projeto Político-Pedagógico da escola aborda os princípios norteadores da proposta pedagógica da instituição, tais como: a missão da escola, os objetivos e a metodologia de trabalho e as formas de avaliação. Em seguida, procedeu-se ao estudo do Plano de Ação da coordenação pedagógica, com a finalidade de identificar os objetivos e as ações a serem desenvolvidas pela coordenação pedagógica junto aos professores, no processo de formação continuada desses profissionais.
3.1.1 O Projeto Político-Pedagógico da escola
O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola pesquisada constitui um documento norteador que estabelece os princípios teórico-metodológicos e as práticas educativas, apontando, assim, um rumo e uma direção a serem seguidos pelos atores da escola.
folclóricas”, que tem o objetivo de reconhecer e valorizar as manifestações culturais do Brasil e da região Oeste da Bahia, e o projeto “Comunidade escolar: ação e reação por meio da
música”, que visa proporcionar aos docentes e discentes momentos que os levem a refletir suas ações dentro do contexto social no qual estão inseridos, no intuito de promover mudanças favoráveis à melhoria do processo ensino e aprendizagem.
O PPP da escola pesquisada é o resultado de um processo coletivo de discussões, estudos, cooperação e reflexões que explicita a ousadia dos seus atores em construir a sua identidade, assumindo, assim, sua função social com objetivos claros quanto à organização do trabalho pedagógico, com base no seu cotidiano e no seu espaço-tempo. Dessa forma, por meio do PPP a escola passa a ter uma direção, um rumo para as ações da escola, com uma
ação intencional construída coletivamente. Nas palavras de Veiga (2004, p. 13): “O projeto
busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um
compromisso definido coletivamente”. A sua construção resulta na união de crenças, concepções, conhecimentos que a comunidade da escola detém e compartilha a partir do
contexto social e cientifico. Portanto, representa um “compromisso político e pedagógico
coletivo” (VEIGA, 1998, p. 9), que necessita de uma concepção fundamentada na diversidade, contida nas relações existentes entre os participantes da vida escolar: professores, funcionários e representantes da comunidade local.
Nesse sentido, o PPP é produto de um processo dinâmico, reflexivo e investigativo, pautado na ação coletiva e compartilhado pelos atores que atuam na escola. Essa ação coletiva implica na definição de atitudes, valores e crenças que serão consolidados através de pressupostos teóricos e metodológicos relacionados ao papel da escola e à sua contribuição
quanto às finalidades da educação, definidas no art. 2º da Lei 9394/96: “[...] o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. O sistema educativo brasileiro enfrenta uma preocupação constante quanto à necessidade de melhorar a qualidade educacional do país, em especial nas escolas públicas, para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupação corresponde à tríplice finalidade da educação em função da pessoa, da cidadania e do trabalho.
A Lei nº 9394/96, no seu artigo 12, inciso I, prevê que: “os estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as dos sistemas de ensino, terão a incumbência de
