Stricto Sensu
em Educação
O PROGRAMA SENAC DE GRATUIDADE E OS DESAFIOS
DIANTE DA PROMOÇÃO DA CIDADANIA
Brasília-DF
2012
Ficha elaborada pelo Sistema de Bibliotecas - SIBI/UCB
da cidadania / Kátia Christina Soares de Morais Corrêa. – 2012. 107 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2012. Orientação: Dr.ª Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif.
1. Ensino profissional – Saúde. 2. Formação profissional. 3. Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial. 4. I. Guimarães-Iosif Ranilce Mascarenhas. II. Título.
KÁTIA CHRISTINA SOARES DE MORAIS CORRÊA
O PROGRAMA SENAC DE GRATUIDADE E OS DESAFIOS DIANTE DA PROMOÇÃO DA CIDADANIA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif
PROGRAMA SENAC DE GRATUIDADE E OS DESAFIOS DIANTE DA PROMOÇÃO
DA CIDADANIA”, apresentada como requisito parcial para obtenção de grau de Mestre em
Educação da Universidade Católica de Brasília, em 27 de novembro de 2012, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
_____________________________________________
Profª. Drª. Ranilce Mascarenhas Guimarães-Iosif Orientadora
Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu –UCB
_____________________________________________
Profº. Doutor Carlos Ângelo de Meneses Sousa Examinador Interno
Programa de Pós-Graduação Strictu Sensu –UCB
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Profª. Drª. Natália de Souza Duarte Examinadora Externa
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEDF
Agradeço ao Deus supremo que me concedeu a vida, a inspiração e a vontade para prosseguir nos momentos de dificuldades e fraqueza.
À minha família que, com um amor incondicional, soube entender meus momentos de ausência e falta de atenção durante o período do curso. De um modo especial, às minhas amadas filhas Ana Cecília e Maria Carolina; ao meu esposo, companheiro e amigo, Antonio. À minha querida e guerreira mãe, Terezinha, uma grande incentivadora e torcedora, e que com seu amor incondicional superou todas as dificuldades que a vida lhe apresentou para oferecer condições dignas para as filhas. À minha querida irmã Keyli e à minha amada sobrinha Aline, pessoas muito especiais em minha vida. À minha querida irmã e afilhada Kélen que com sua inteligência rara me ajudou em várias etapas do mestrado, revisando meus trabalhos e apontando-me novos caminhos a serem seguidos.
Ao meu grande chefe e mestre, professor Luiz Otávio da Justa Neves, que com grande orgulho incentiva a todos os servidores do Senac/DF a crescerem intelectualmente e ainda incentiva financeiramente esse crescimento, o meu muito obrigada.
À minha orientadora, a quem muito admiro, professora Ranilce, que com muita paciência e perseverança conseguiu extrair de mim o que nem eu sabia que tinha. Pelo seu grande incentivo, pelas cobranças e pelo grande apoio.
À grande equipe de professores da Universidade Católica de Brasília, com os quais convivi e aprendi muito. Destaco o apoio do professor Carlos Ângelo e da professora Natália Duarte, que fizeram parte da banca, que além de serem dois profissionais como poucos, são seres humanos ímpares em sua dedicação, gentileza e inteligência. Aprendi muito com todos.
Aos meus colegas do Senac e Secretaria de Educação do DF, que direta ou indiretamente me apoiaram nessa jornada. De forma especial, ao colega Ledir, que junto com a equipe do CEP Senac Plano Piloto me auxiliou na busca das respostas mais difíceis durante a minha pesquisa. Aos colegas do NCI, principalmente a Graça, que apesar de seu sofrimento pessoal, auxilia sempre a quem precisa.
Às minhas duas amigas e chefes, que foram muito importantes durante o processo de construção, acreditando em mim e me incentivando para que eu conseguisse ir até o fim: Professoras Tomasina e Tânia.
CORRÊA, Kátia Christina Soares de Morais. O Programa Senac de Gratuidade e os desafios diante da promoção da cidadania. 2012. XX fls. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Católica de Brasília, Brasília-DF, 2012.
Este trabalho tem por finalidade investigar o impacto do Programa Senac de Gratuidade (PSG) no exercício da cidadania de seus alunos, principalmente dos egressos de cursos da área de saúde nas turmas iniciadas entre 2009 e 2011, no Centro de Educação Profissional Senac/Plano Piloto. Considerando a natureza do tema e os objetivos deste estudo, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa, utilizando como estratégias e técnicas de investigação a análise documental, a aplicação de questionários a 35 egressos do PSG e entrevistas individuais semiestruturadas. Os dados foram interpretados com base na análise de conteúdo proposta por Bardin(2009). Os resultados mostram que, a partir da conclusão do curso técnico, ocorreram mudanças nas vidas dos egressos. Identificou-se, ainda, que a formação para a cidadania e as mudanças de vida promovidas pela conclusão do curso e o ingresso no mercado de trabalho variaram de acordo com o perfil do egresso, evidenciando-se que muitos ainda não estão empregados, ou seja, não conseguiram atingir o objetivo principal do PSG: a inserção social por meio da conquista de um emprego. Entretanto, outro ponto relevante a ser observado é que aqueles que estão no mercado de trabalho não, necessariamente, estão trabalhando na área em que concluíram. Nas entrevistas semiestruturadas, respondidas por cinco egressos e cinco empregadores, as impressões levantadas apresentaram uma contradição de interesses, a saber: a preocupação com a conquista da cidadania por meio da formação profissional não é levada em consideração pelo empregador, o que interessa é ter um profissional qualificado e que atenda às necessidades da empresa e dos clientes. Por outro lado, o egresso tem a ilusão de que o mercado de trabalho defende o perfil de um profissional consciente de seus direitos e deveres e que luta por eles sempre que necessário. Com base nas duas visões, do egresso e do empregador, esta pesquisa concluiu que a ausência de alguns fatores relacionados à formulação de políticas de emprego e de formação para o exercício da cidadania interfere na formação para o trabalho. O maior desafio identificado aqui foi a necessidade de construção de políticas públicas que promovam a cidadania, passando pela inclusão social por meio do trabalho. Aliada a essa perspectiva deve estar a de se encontrar um caminho que permita a formação de indivíduos autônomos intelectual e eticamente, capazes do exercício pleno da cidadania.
This study aims to investigate the impact of Senac’s Gratuity Program (PSG) on citizenship to their students. Mostly of the graduated in courses in health classes started between 2009 and 2011, in the Center of Professional Education Senac / Plano Piloto. Considering the nature of the theme and objectives of this study, we chose to conduct a qualitative study, using strategies and techniques as research document analysis, the application of questionnaires to 35 graduates of the PSG and semi-structured individual interviews. The data were interpreted based on content analysis proposed by Bardin (2009). The results showed that, from the technical completion of the course, there were changes in the lives of graduates. It was found also that the training for citizenship and life changes promoted by graduation and entry into the labor market varied according to the profile of graduates, demonstrating that many are still not employed, failed to achieve the main goal of PSG: social integration through the achievement of a job. However, another important point to be noted is that those who are in the labor market does not necessarily are working in the area when completed. In semistructured interviews, answered by five graduates and five employers, impressions had raised a contradiction of interests, namely the concern with the achievement of citizenship through vocational training is not taken into account by the employer, what matters is to have a qualified and meets the needs of the company and customers. Moreover, the graduates have the illusion that the labor market profile advocates of a professional aware of their rights and duties and to fight for them whenever needed. Based on the two visions of graduates and employers, this research concluded that the absence of some factors related to the formulation of employment policies and training for citizenship interferes with work training. The biggest challenge identified here was the need to build public policies that promote citizenship, through social inclusion through work. Allied to this prospect must be to find a path that allows the formation of autonomous individuals intellectually and ethically capable of full citizenship.
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento CEP Senac – Centro de Educação Profissional Senac CNC – Confederação Nacional do Comércio
CNE – Conselho Nacional de Educação
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação e Cultura
OIT – Organização Internacional do Trabalho ONU – Organização das Nações Unidas
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional
PROFAE - Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão de Jovens
PROMED – Programa de Melhoria e Expansão do Ensino Médio
PRONATEC – Programa Nacional de acesso ao Ensino Técnico e Emprego PSG – Programa Senac de Gratuidade
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio a Micro e Pequenas Empresas SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
SENAC – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAC-DF - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial do Distrito Federal SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem da Indústria
SENAR – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT – Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte SESC – Serviço Social do Comércio
SESCOOP – Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo SESI – Serviço Social da Indústria
SEST – Serviço Social do Transporte SUS – Sistema Único de Saúde
INTRODUÇÃO... 12
CAPÍTULO I – CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO... 15
1.1 OBJETO DE ESTUDO... 15
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO... 15
1.3 JUSTIFICATIVA... 16
1.4 OBJETIVOS... 18
1.4.1 Objetivo geral... 18
1.4.2 Objetivos específicos... 18
1.5 CATEGORIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS... 19
1.6 CENÁRIO E PROTAGONISTAS DO ESTUDO... 20
1.7 PROCEDIMENTOS PARA GERAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS... 21
CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: UMA HISTÓRIA DE DESCASOS E DESAFIOS... 23
2.1 A EDUCAÇÃO PROSSIONAL NO BRASIL... 23
2.2 EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA... 30
2.3 O TRABALHO COMO FORMA DE MOBILIDADE SOCIAL... 36
CAPÍTULO III – POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: FORMAÇÃO PARA O TRABALHO E PARA O EXERCÍCIO DA CIDADANIA... 43
3.1 FORMAÇÃO PARA O TRABALHO POR MEIO DE PROGRAMAS E PROJETOS SOCIAIS... 43
3.2 FORMAÇÃO DE TRABALHADORES PARA A SAÚDE: A INSERÇÃO DOS PROFISSIONAIS DE NÍVEL TÉCNICO NO MERCADO DE TRABALHO... 49
3.3 PROGRAMA SENAC DE GRATUIDADE E A PROMOÇÃO DA CIDADANIA.... 53
CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 59
4.1 O PERFIL DOS PARTICIPANTES... 59
PROFISSÃO... 74
4.5 O MERCADO DE TRABALHO E A VISÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA EMANCIPAÇÃO... 78
CONCLUSÃO... 82
REFERÊNCIAS... 86
INTRODUÇÃO
Ao longo de toda a história brasileira, a maioria da população, sem acesso à educação, sempre foi marginalizada e discriminada. A partir da década de 1930, o cidadão das camadas populares, marginalizado e excluído, passa a vislumbrar a possibilidade de ter direito à educação. No entanto, esse direito surge de maneira limitada e direcionada, já que os verdadeiros interesses e objetivos das políticas educacionais eram, evidentemente, a formação de mão de obra para atender às demandas do processo de industrialização do País.
O Sistema Educacional brasileiro, inspirado em sistemas europeus de décadas passadas, apresentava, inicialmente, uma dualidade caracterizada por dois tipos de escola: uma para a classe dominante e outra para o povo. A primeira mantinha o indivíduo de forma a garantir sua ascensão aos níveis superiores do ensino, já a última oferecia outros sistemas como justificativa de sua exclusão (FREITAG, 2007). O público excluído da “escola de elite”
não tinha muitas opções, a não ser a busca da sobrevivência por meio do trabalho.
Nos anos pós II Guerra Mundial, no mundo ocidental, a busca por trabalho e emprego
passa a ser um desafio para a população marginalizada, dada a urgência por “sustento” para si
e para sua família. A essa busca se soma a falta de profissionais técnicos na economia, o que fez com que a qualificação profissional se tornasse condição necessária para a inserção e permanência no mercado de trabalho.
A partir de então, a formação para o trabalho passa a ser condição fundamental para inserção no mercado e para atendimento às exigências do crescimento econômico da nação. No entanto, apesar de fundamental para mudança de vida do indivíduo trabalhador, a qualificação nem sempre ocorre para atender aos interesses e às necessidades deste indivíduo, ou seja, para que sua condição de vida melhore, se torne independente e construa sua
emancipação, mas, sim, para que aumente a “[...] produtividade do processo de produção e
reprodução capitalista [...].” (FREITAG, 2007, p. 96).
No contexto de mudanças ocorridas ao longo de anos na educação brasileira, a Educação para o trabalho, hoje denominada Educação Profissional, passa a ter seu papel revalorizado. Até as décadas de 1930/40, principalmente, era tida como Educação para os
Somente a partir do fim da década de 1990, com o advento da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996), é que essa preparação para o trabalho passa a ser vista como instrumento de aumento das chances individuais de inserção no mercado numa perspectiva de promoção da cidadania e da inclusão social.
A presente pesquisa analisou o impacto do Programa Senac de Gratuidade (PSG) no exercício da cidadania de seus alunos. Fruto de um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Confederação Nacional do Comércio (CNC), que resultou no Decreto nº. 6.633/2008 (BRASIL, 2008), o programa, entre outros similares existentes hoje no Brasil, visa aumentar as possibilidades de inserção no mercado de trabalho de pessoas de baixa renda, por meio da educação, mais especificamente da Educação Profissional, e permitir a essas pessoas que adotem uma postura cidadã diante da sociedade da qual fazem parte.
Com a finalidade precípua de investigar até que ponto os resultados do programa têm atendido às necessidades dos indivíduos investigados, no que diz respeito à inserção e ao desempenho de suas funções no mercado de trabalho, esta pesquisa verificou ainda, como o curso realizado promoveu a inclusão social do indivíduo e a melhoria das condições essenciais para a construção e o exercício da cidadania.
Utilizou-se, portanto, como objeto de investigação, uma pequena parcela de egressos de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio na área da saúde e alguns empregadores desses egressos, tendo como objetivo, dentre outros, verificar como o curso concluído por meio do PSG promoveu alguma transformação em sua vida profissional e consequentemente em sua vida pessoal, provocando mudanças em sua consciência cidadã.
Dentro dessa perspectiva, este trabalho apresenta-se estruturado em 4 capítulos, a saber: Caracterização do objeto de estudo; Educação Profissional: uma história de descasos e desafios; Políticas de Educação Profissional: formação para o trabalho e para o exercício da cidadania; Análise e discussão dos resultados. O primeiro capítulo apresenta o objeto do estudo e a metodologia utilizada para a coleta de dados, além da problematização e da justificativa.
CAPÍTULO I – CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
O presente capítulo tem por finalidade apresentar o objeto de estudo, bem como os objetivos que fundamentaram a pesquisa.
Pretende-se ainda, situar a realidade de cursos de educação profissional por meio de projetos ou programas, como o Programa Senac de Gratuidade (PSG), além de levantar questionamentos sobre a formação para a cidadania de concluintes dos cursos desse Programa.
1.1 O OBJETO DE ESTUDO
O título da pesquisa: “O Programa Senac de Gratuidade e os desafios diante da promoção da cidadania”, apresenta um questionamento sobre um dos seus objetivos: a promoção da cidadania por meio da educação profissional, com o intuito de verificar se de fato é apresentada essa proposta nos cursos de educação profissional oferecidos por meio do PSG.
A oferta de cursos de formação profissional por meio de projetos e programas é algo que vem ocorrendo há décadas no Brasil e visam principalmente à “inclusão” social de jovens e adultos, apresentando de um modo geral a retirada dos jovens da situação de risco em que se encontram, fator que se torna um desafio para os governos (KUENZER, 2006).Esse desafio constante passa a ser uma garantia ao indivíduo, estudante da escola profissional, quanto ao espaço que lhe é legítimo, não um espaço em que seja um mero objeto, mas um lugar onde ele possa se perceber e se construir como sujeito crítico e consciente de seu potencial de trabalho. Outro ponto é como o trabalho poderá modificar sua realidade promovendo mudanças significativas em sua própria vida e na sociedade.
Com isso, a investigação dos propósitos da oferta de cursos de formação profissional para o trabalho e melhoria de qualidade de vida torna-se, para os gestores dessas políticas públicas de educação profissional, um desafio constante.
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO
com destaque para o “Sistema S”,1 cujo foco principal dessa pesquisa é o Programa Senac de
Gratuidade (PSG),2 percebe-se uma problemática histórica no Brasil, que é a oferta de formação profissional de forma fragmentada e não sistematizada.
De questionamentos suscitados no exercício profissional – quando a pesquisadora atuava na condição de gestora de instituições públicas e do Sistema “S” que oferecem Educação Profissional no Distrito Federal – surgiu à questão central deste estudo. A inquietação advinha da constatação de que alguns egressos da Educação Profissional obtinham êxito ao concluir um curso técnico, ao contrário do que se supunha, ingressavam no mercado de trabalho, mas não atuavam na área de formação do curso concluído e sim na informalidade ou em áreas não relacionadas com sua formação técnica. Além disso, foi constatado, também, que a proposta de promoção da cidadania dos cursos de Educação Profissional encontrava dificuldades para se efetivar nas práticas profissionais desses egressos, fator que muitas vezes não provocava mudanças na forma de pensar e agir dos profissionais.
Assim, a presente pesquisa realizou uma investigação junto a 35 (trinta e cinco) egressos do PSG, nos cursos do segmento da saúde, analisando a proposta de garantia da promoção da cidadania e da melhoria da qualidade de vida por meio da qualificação profissional após a conclusão do curso.
Para se investigar também sobre a formação para o exercício da cidadania no mercado de trabalho, outro público investigado foi o de cinco empregadores de egressos de cursos do PSG, tendo como objetivo analisar as visões desses sobre o empregado que receberam após a conclusão do curso.
Buscou-se, então, por meio desta pesquisa, respostas para o seu questionamento principal, ou seja, identificar como o PSG, mediante a formação para o trabalho, promove a cidadania de seus participantes, especialmente no acesso ao mercado de trabalho.
1.3 JUSTIFICATIVA
A formação profissional é um diferencial na vida de um jovem ou adulto que pretende ingressar no mercado de trabalho, sendo necessário que, durante o período de realização de
1 Sistema formado por organizações criadas pelos setores produtivos – indústria, comércio, agricultura,
transportes e cooperativas – com a finalidade de qualificar e promover o bem-estar social de seus trabalhadores, tais como SENAI, SENAC, SESI, SESC, SEST, SENAT, SESCOOP dentre outras (o autor). O Sistema S é composto hoje por nove entidades privadas que desenvolvem políticas sociais voltadas para aprendizagem, cultura e bem-estar do trabalhador. (MORAIS, 2009).
um curso de formação profissional, ocorra o desenvolvimento de competências e habilidades inerentes ao exercício da profissão escolhida. Assim, as competências requeridas pelo mercado de trabalho, muitas vezes, não estão relacionadas apenas àquelas específicas da ocupação para a qual o trabalhador é preparado.
É notório que jovens e adultos que pretendem ingressar no mercado de trabalho encontram dificuldades relacionadas principalmente à falta de experiência e de outras competências relacionadas à atuação profissional e social, tais como: postura ética e cidadã, responsabilidade, proatividade, assertividade e, acima de tudo, visão do que ocorre na sociedade na qual ele está inserido.
Outro aspecto relevante da formação profissional é a responsabilidade de promover uma inclusão social pela inclusão produtiva, requerendo ainda que os egressos de cursos de educação profissional tenham cada vez mais uma postura cidadã e que sejam capazes de provocar mudanças em suas vidas e nas vidas de seus familiares, adotando, ainda, a responsabilidade de mudar a sociedade.
A partir dos resultados desta pesquisa, será possível refletir até que ponto a realidade da educação profissional desenvolvida por meio de projetos e programas especiais, preparados principalmente para a população de baixa renda, promove mudanças na vida dessa população e, ainda, mudança de sua visão sobre a cidadania. Além da visão de cidadania, se faz necessário identificar se a educação profissional promove também alterações relacionadas à aquisição da consciência sobre direitos e deveres, sobre suas reais necessidades ao ser inserido no mercado de trabalho e se é possível suprir os seus desejos de realizações pessoais.
A construção permanente da cidadania é algo inerente àqueles que buscam a inclusão social por meio do trabalho, já que é a maneira mais estratégica de inclusão e ascensão social para as classes mais baixas da população. Nesse sentido, os cursos técnicos se apresentam como uma alternativa para os jovens e adultos no tocante à vida profissional, visto serem mais curtos e com maior índice de empregabilidade.
A investigação, objeto desta pesquisa, partiu de um universo de 35 alunos egressos do PSG, com a perspectiva de verificar como a Educação Profissional tem propiciado a eles condições de desenvolverem suas competências para atuação no mercado de trabalho, de se apropriarem das noções de cidadania e, sobretudo, de se perceberem aptos ao exercício desta.
Focou-se, ainda, as percepções sobre o egresso, não somente as relacionadas à sua formação técnica, mas também à sua postura como cidadão diante das situações que lhe são apresentadas no cotidiano.
Assim, a pesquisa realizada teve como objetivos os que se seguem.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo geral
Investigar o impacto do “Programa Senac de Gratuidade” no exercício da cidadania de
seus alunos, especialmente no acesso ao mercado de trabalho.
1.4.2 Objetivos específicos
Analisar como a política pública federal de oferta de Educação Profissional gratuita, por meio do Programa Senac de Gratuidade (PSG), concebe e lida com fortalecimento da cidadania.
Identificar como os egressos dos cursos de Educação Profissional do PSG percebem mudanças em sua vida profissional e pessoal, após a conclusão do curso.
Analisar como a Educação Profissional ofertada por meio do PSG contribui para a formação para o trabalho, e ainda para o exercício da cidadania por meio de uma profissão.
1.5 CATEGORIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS
O ato de fazer pesquisa é um ato de busca, um ato de procura. Em se tratando de ciência, a pesquisa é a busca de solução para um problema ou uma explicação, por exemplo, para algum fenômeno da natureza, ou social, ou de aprendizagem, entre outros. Pesquisa é, portanto, o caminho para se chegar ao conhecimento científico.
No caso em voga, a investigação que se empreendeu foi de natureza exploratória e social, mas especialmente de ordem qualitativa e não quantitativa, pois o desejo era o de analisar fatores e fenômenos sociais, que, por óbvio, não podem ser mensurados matematicamente.
Em educação tem sido cada vez mais recorrente o uso de pesquisa qualitativa. Lüdke e André (1986) falam do contato direto e exaustivo do pesquisador com o ambiente investigado, além de explicarem que todo estudo qualitativo é também considerado naturalístico, pois não há uma manipulação das variáveis. Nesse tipo de pesquisa, a análise dos dados normalmente é de forma indutiva.
Nesta pesquisa, impôs-se a avaliação qualitativa porque a avaliação quantitativa, que também foi utilizada, não contempla sozinha, a subjetividade, a complexidade e os fenômenos relacionados ao PSG, tampouco, os aspectos concernentes ao processo ensino-aprendizagem associado ao mundo do trabalho e à cidadania, como proposto pela investigação.
Dessa forma, todos esses elementos só puderam ser investigados à luz de uma pesquisa qualitativa, envolvendo principalmente questionários e entrevistas.
Apesar de a pesquisa ser de ordem qualitativa, foram utilizados alguns instrumentos que geram dados quantitativos, como análise documental, entrevistas e questionários. Quanto a este último, ainda que seja um instrumento que produz dados quantitativos, pôde ser valiosamente utilizado como complemento dos estudos qualitativos, objetivando aprofundar a análise qualitativa dos dados coletados. Tais instrumentos serviram aos diferentes atores desta pesquisa, para os quais serão revertidos os resultados do trabalho realizado.
participantes da pesquisa. Os dados coletados foram posteriormente confrontados com os coletados nos questionários.
Bardin (2009) propõe ainda, a categorização na pesquisa como uma forma de classificar elementos em categorias, fato que impõe à investigação o que cada um deles tem em comum.
Com base nessa proposta, os dados foram analisados a partir das seguintes categorias:
o perfil do participante do PSG;
o PSG e o fortalecimento da cidadania;
a contribuição do PSG na mudança de vida dos egressos;
a formação cidadã para o trabalho e o exercício de uma profissão;
o mercado de trabalho e a visão sobre a importância da Educação Profissional na emancipação;
propostas de melhorias no desenvolvimento do Programa.
1.6 CENÁRIO E PROTAGONISTAS DO ESTUDO
O Centro de Educação Profissional Senac Plano Piloto (CEP Senac Plano Piloto) é o responsável, no Senac/DF, pela execução da maior parte dos cursos do eixo tecnológico de Ambiente e Saúde, por esse motivo foi escolhido para o desenvolvimento da pesquisa, cujos egressos são o foco dessa investigação.
O CEP Senac, atualmente, desenvolve os cursos técnicos em Análises Clínicas, Enfermagem, Estética, Farmácia, Hemoterapia, Massoterapia, Podologia e Segurança do Trabalho, além das Especializações Técnicas em Hemoterapia, Enfermagem do Trabalho e Instrumentação Cirúrgica.
A estrutura física do prédio apresenta 20 salas de aula convencionais, onze laboratórios para operacionalização das aulas práticas, uma biblioteca, uma livraria, uma lanchonete-escola e um auditório com capacidade para 214 pessoas.
O Centro funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno, e em turno integral, quando as aulas acontecem exclusivamente aos sábados e domingos. O CEP Senac atende nesses turnos um total aproximado de 2000 alunos.
no CEP Senac Plano Piloto, que ingressaram entre os anos de 2009 e 2010, já que os cursos têm duração média de um ano e meio, incluindo estágio supervisionado.
1.7 PROCEDIMENTOS PARA A GERAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
A pesquisa, inicialmente, previa a participação de 35 alunos egressos do curso Técnico em Análises Clínicas que ingressaram no curso por meio do PSG. No entanto, ao realizar a primeira etapa, a coleta dos dados referentes ao número de concluintes de cada turma, percebeu-se que pelo acentuado índice de evasão e de reprovação dos alunos dos cursos gratuitos, principalmente do segmento de saúde, o número de concluintes era bem inferior ao necessário para realização da pesquisa. Tal fato poderia inclusive ser alvo de outra pesquisa, valendo-se do público do PSG.
Diante desse impasse, surgiu a necessidade de se buscar egressos de outros cursos técnicos do segmento de saúde, dentro das mesmas condições estabelecidas anteriormente, ou seja, concluintes de cursos técnicos que ingressaram no Senac por meio do PSG.
Por se tratar de um programa novo, que teve início em 2009 no Senac/DF, aliado a fatores como evasão e reprovação dos ingressantes, o número de egressos foi reduzido a aproximadamente 60 pessoas das 320 ingressantes entre 2009 e 2010.
Com isso, foram contatados 60 (sessenta) egressos e concluintes dos cursos do PSG do Centro de Educação Profissional Senac do Plano Piloto, Unidade do Senac/DF que oferece cursos do segmento da saúde. Após contatos telefônicos e por e-mail, foram aplicados os 35 questionários para que cada um respondesse sobre diversos aspectos relacionados às mudanças de vida provocadas pelo curso técnico realizado, e ainda sobre sua visão sobre a influência de uma consciência cidadã no exercício de uma profissão.
Após o recebimento dos questionários respondidos, foram realizados contatos com aqueles que estavam empregados para que fosse verificada a possibilidade de entrevistar seus empregadores ou os representantes desses. A partir daí foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os cinco empregadores dos egressos de cursos do PSG do segmento saúde. Foram realizadas ainda, entrevistas semiestruturadas com cinco egressos dos cursos de saúde do PSG, que após convite, aceitaram participar. Eles foram escolhidos de forma aleatória e independente de estarem empregados ou não.
informações sobre o perfil do aluno ao ingressar no curso realizado, bem como de identificar os contatos para realização da pesquisa. Nessa análise, foram verificados dados contidos nas fichas de inscrição que poderiam levantar um perfil do ingressante no Programa, tendo por objetivo verificar se o perfil socioeconômico deste seria diferente do egresso.
A segunda fase se deu com a aplicação de questionário (Apêndice D) a 60 (sessenta) alunos egressos dos cursos técnicos do segmento saúde, do PSG do Senac/ DF, tendo como critérios de escolha dos participantes o fato de eles terem concluído o curso técnico do PSG ou estarem em fase de conclusão. Nessa etapa, os 60 egressos foram convidados a responderem ao questionário seja pessoalmente ou por e-mail, o qual foi a preferência da maioria, pois pelo fato de muitos estarem trabalhando, os horários não coincidiam com a disponibilidade dos outros. Dos 60 (sessenta) concluintes e convidados a participarem da pesquisa, inicialmente apenas 20 aceitaram e depois de uma nova tentativa foi alcançado o número de 35 (trinta e cinco) respondentes.
CAPÍTULO II – O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
O presente capítulo traça um histórico sobre a controvertida formação para atuação no mercado de trabalho, apresentando a história da educação profissional brasileira, que é permeada de ações e contradições, onde são apresentadas evidências de que o público
excluído da “escola de elite” não tinha muitas opções a não ser a busca da sobrevivência por meio do trabalho.
Outro aspecto abordado neste capítulo é a relação entre educação, trabalho e cidadania, temas que se relacionam no exercício cotidiano de uma profissão e com a possibilidade de mobilidade social provocada pela aquisição de conhecimentos relacionados a essa relação.
2.1 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
A história da educação brasileira é permeada de ações e contradições. Em alguns momentos, é tratada como fundamental para que o país possa progredir, por isso as ações
assumem um sentido da “universalização”, já, em outros, as ações ou a falta delas, tornam a
educação acessível apenas a uma pequena e privilegiada parcela da sociedade.
No decorrer das últimas décadas, observou-se que a questão da qualificação profissional – entendida como requisito de empregabilidade – vem se constituindo como importante desafio a ser enfrentado pelos profissionais que pretendem se inserir no mercado de trabalho. O debate acerca das transformações no mundo do trabalho tem sido pautado pela ênfase nos novos perfis profissionais que passam a ser requeridos nesse novo contexto.
O destaque na necessidade da melhoria da qualificação profissional, sobretudo de pessoas desempregadas, é uma importante estratégia de enfrentamento do desemprego adotada por países da União Europeia, como a Alemanha, Suécia, Inglaterra, Espanha, Itália, França e Holanda – ainda que não seja a única estratégia em foco (DEDECCA, 1998; GRAZIER, 1990). Tanto o é que essa estratégia é recomendada por organismos internacionais, como a Organização Internacional do Trabalho e o Banco Mundial (OIT, 1999), com o mesmo objetivo. Essa valorização reflete a ascensão de políticas de orientação liberal, conformando um terreno fértil para a retomada de pressupostos da teoria do capital humano (CASTELLS, 1999).
à integração social dos indivíduos. A partir da crise do capitalismo avançado, a educação passa a desempenhar novo papel, sendo chamada não mais a promover o desenvolvimento econômico – conforme preconizava a teoria do capital humano –, mas a aumentar as chances individuais de inserção no mercado de trabalho ou, em outros termos, a aumentar a empregabilidade dos indivíduos, num cenário em que o desemprego tecnológico parece ter vindo para ficar (CASTELLS, 1999).
Apesar da crescente valorização da qualificação profissional, considerada requisito-chave para a inserção no mercado de trabalho, uma pesquisa realizada em 2006, por Ramos, indica que um número expressivo de trabalhadores brasileiros mais escolarizados não consegue obter ocupações à altura de suas qualificações. De acordo com a referida pesquisa, o desemprego afeta de forma mais intensa indivíduos oriundos de estrato social menos favorecido. Segundo o pesquisador, o desemprego entre os mais pobres é 17(dezessete) vezes maior do que entre os mais ricos com o mesmo nível de estudo. O contraste entre os resultados da pesquisa e a mencionada valorização da formação profissional enseja a indagação quanto ao impacto da qualificação na empregabilidade do indivíduo.
Dentro dessa perspectiva de educação voltada para a qualificação profissional no Brasil, várias transformações desde a época do império até os dias de hoje ocorreram. Nesse período, várias leis foram promulgadas, vários programas foram lançados, e novas diretrizes, propagadas. Diante de tantas mudanças na educação para o trabalho, foram dadas diversas orientações, mas em momento algum coube destaque para a necessidade de se oferecer educação profissional para as classes mais favorecidas da sociedade. O destaque foi dado sempre para a necessidade de se oferecer uma educação para o trabalho àqueles que não tiveram acesso à educação básica ou superior e que não fazem parte da elite dominante da sociedade brasileira.
No Brasil colonial e imperial, o foco da educação era a formação da elite da sociedade para o exercício das atividades político-burocráticas e das profissões liberais, não havendo, pois, preocupação com a mão de obra, já que, à época, nosso modelo econômico era agroexportador, que fundamentava a organização da economia na produção de produtos primários, predominantemente agrários, destinados à exportação para as metrópoles (FREITAG, 2007).
Segundo Romanelli (1993), no início do século passado, algumas mudanças começaram a acontecer. Foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1930, sob a responsabilidade de Francisco Campos, que organizou o ensino secundário em duas etapas: fundamental (5 anos) e complementar (2 anos). O ciclo fundamental propunha-se à formação básica geral, e o ciclo complementar oferecia cursos propedêuticos articulados ao curso superior (pré-jurídico, pré-medico, pré-politécnico).
Depois, em 1934, com a nova Constituição (BRASIL, 1934), em seu art. 150, institui-se a exigência de elaboração de um Plano Nacional de Educação que coordenasinstitui-se e supervisionasse as atividades de ensino em todos os níveis (FREITAG, 2007). Implanta-se então, a partir daí, o ensino profissionalizante, orientado, principalmente, para as classes
“menos privilegiadas”. A legislação previa, ainda, a obrigação de as indústrias e os sindicatos criarem escolas de aprendizagem na área de sua especialização para os filhos de seus empregados e membros (BRASIL, 1934).
Já no Estado Novo, período que compreende a Era Vargas (1937-1945), a política educacional, que de certo modo excluía as classes menos favorecidas do sistema educacional, em função das mudanças ocorridas na infraestrutura econômica do país, passava a exigir maior qualificação e diversificação da força de trabalho e adotava posturas de atendimento aos interesses e necessidades das empresas privadas.
a solidariedade dos educadores da nova geração. Se propõe a ser mais realista e positivo, mas mantendo a mesma linha de pensamento daqueles educadores anteriores e, além disso,
(...) deixava um pouco de lado a preocupação de afirmar os princípios da Escola Nova, para, acima de tudo, tratar do aspecto social da educação, dos deveres do Estado Democrático e da imperiosa necessidade de não só cuidar o Estado da sobrevivência da escola pública, como também de efetivamente assegurá-la a todos (ROMANELLI, 1987, p. 179).
Após uma série de debates, em 1961, se estabelece a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Lei nº. 4.024 (BRASIL, 1961), que estrutura o ensino secundário e o ensino técnico profissional, tornando os programas e serviços empreendidos, no sentido profissionalizante, legitimados de certa maneira.
Em 1971, é promulgada mais uma Lei que fixa novas diretrizes para a educação no Brasil, a Lei nº. 5692 (BRASIL, 1971), que trata exclusivamente dos ensinos de 1º e 2º graus,3 assim chamados na época. Contudo, trazia também inovações para o ensino profissionalizante, uma vez que passou a ser o ensino de 2º grau, obrigatoriamente, profissionalizante, cuja proposta era a de que os alunos saíssem do 2º grau direto para o mercado de trabalho, diminuindo, assim, a pressão por vagas no ensino superior (FREITAG, 2007).
Segundo Freitag (2007), o aspecto mais discutido dessa nova lei era o da profissionalização, já que a qualificação para o trabalho era a meta de um grau de ensino que deveria adquirir nítido sentido de terminalidade.
Em 1975, com o Parecer nº. 76 (BRASIL, 1975), do Conselho Nacional de Educação (CNE), tenta-se eliminar o equívoco quanto ao entendimento da Lei nº. 5.692 (BRASIL, 1971) de que toda escola de 2º grau deveria tornar-se uma escola técnica, já que tal entendimento esbarrava na falta de recursos materiais, financeiros e humanos.
Como decorrência, a proposta da profissionalização no 2º grau foi alterada pela Lei nº. 7.044 (BRASIL, 1982), que extinguiu a escola única de profissionalização obrigatória, o que separou os trabalhadores intelectuais dos trabalhadores manuais. Essa separação causou grande polêmica no meio educacional, visto que acentuaria a crença de que aqueles destinados ao trabalho manual, ou que exigisse algum tipo de habilidade física, não eram, ao contrário daqueles destinados aos trabalhos intelectuais, dados às atividades pensantes de comando. Cristaliza-se, ainda mais, a recorrente ideia dos dominantes e dos dominados.
3 Os termos 1º e 2º graus, eram utilizados na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 5.692 (BRASIL,
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988 (BRASIL, 1988) surgiram diversas propostas de mudanças na educação brasileira. Desse modo, fez-se urgente a aprovação de uma nova LDB, cujo processo, desde o encaminhamento de projetos de vários parlamentares ao Congresso até a aprovação da redação da nova lei, foi seguido de longos debates e pressões de diversos segmentos da sociedade. Enfim, no ano de 1996, a atual LDB (BRASIL, 1996) é aprovada pelos poderes legislativo e executivo, com base no projeto do Senador Darcy Ribeiro.
A partir da atual LDB, Lei nº. 9. 394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), a Educação Profissional no Brasil passa a ter regulamentação específica, primeiro pelo Decreto nº. 2. 208 (BRASIL, 1997), depois pelo Decreto nº. 5.154 (BRASIL, 2004).
Com base nessa regulamentação, a Educação Profissional no Brasil passa a ser oferecida por instituições públicas, inclusive pelas Escolas Federais de Educação Profissional
e Tecnológica, por instituições privadas, pelo chamado Sistema “S”, por escolas mantidas por
sindicatos de trabalhadores e por organizações não governamentais de cunho religioso, comunitário e educacional, entre outras.
Com o advento dessa nova legislação, percebe-se que poucas mudanças ocorreram, principalmente, na Educação Profissional, que passou apenas a ser regulamentada e oferecida de uma maneira mais ampla por instituições de vários setores. No entanto, não perdeu o caráter de educação voltada para uma camada mais pobre da população que tem como objetivos suprir as carências dos diversos setores da economia do país e mascarar a falta de vagas no ensino superior para os mais carentes.
Durante o período que antecedeu e logo após a promulgação da LDB atual, cabe destaque as mudanças ocorridas nos dois períodos do governo Fernando Henrique Cardoso (FHC – 1995 a 1998; 1999 a 2002), quando o Brasil passou por profundas transformações na administração pública, norteadas pela reforma do Estado e comandadas pelo Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, sob a orientação de organismos financeiros internacionais que se apoiavam no discurso hegemônico neoliberal dominante em todo o mundo nesse período, especialmente, na América Latina. A educação e a qualificação profissional eram – e ainda são – considerados fatores fundamentais para o desenvolvimento sustentado (SAVIANI, 1998).
buscassem uma formação profissional. Esta, no entanto, não deveria concorrer com o ensino regular, mas contribuir para o desenvolvimento do indivíduo como cidadão (SAVIANI 1998). Esse processo de construção democrática do texto da atual LDB foi “atropelado” pelo governo FHC, quando da apresentação de uma proposta de substitutivo do senador Darcy Ribeiro e pela apresentação do Projeto de Lei n°. 1.603/96 pela então Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Segundo Kuenzer (2007), esses dois projetos tinham como fundamento o mesmo discurso das demandas de educação para o trabalho em tempos de globalização da economia e mudanças tecnológicas e pretendiam expressar a posição do governo.
O Projeto previa a criação de um sistema separado de educação profissional, independente da educação regular, renegando a importância da formação para o trabalho e propondo realizar a formação de larga escala de “mão de obra” para atender às demandas do mercado de trabalho. Assim, a Educação Profissional se apresentava como uma alternativa à educação básica. Por outro lado, no projeto de LDB do senador Darcy Ribeiro, era proposto que o ensino médio seria a etapa final da Educação Básica no intuito de proporcionar a formação científico-tecnológica que permitisse tanto o ingresso no mercado de trabalho como o acesso ao nível superior de ensino. Em 1996, foi aprovada a nova LDB, nº 9.394/96, com um texto controverso. Embora esta tenha sido pioneira no uso da expressão “Educação Profissional”, essa modalidade é tratada de forma generalista pela nova lei (SAVIANI, 1998).
Segundo Saviani (1998), a Educação Profissional foi tratada pela nova lei como uma carta de intenções, pois não definiu uma série de aspectos importantes, tais como a responsabilidade da União, dos Estados, dos Municípios e das empresas no processo, e não definiu as responsabilidades do MEC e do Ministério do Trabalho e Emprego. Tais indefinições poderiam ter sido propositais com o objetivo de deixar espaço aberto para a Lei do ensino profissional que ainda transitava no Congresso Nacional.
Para Kuenzer (2007), a flexibilidade da nova LDB foi à justificativa utilizada pelos defensores do projeto articulado pelo MEC por meio do senador Darcy Ribeiro, em contraposição ao projeto Jorge Hage, que efetivamente regulamentava com detalhes o papel do Estado na organização, que integrava todos os níveis e modalidades de educação, mas tinha outra intencionalidade:
Essas generalidades permitiram ao governo FHC abandonar o Projeto de Lei n°. 1.603/96 e estabelecer, utilizando-se das prerrogativas de decretos e portarias como instrumentos normativos, medidas de regulamentação, ordenação jurídica, instituição de programas específicos de expansão, bem como de mecanismos de controle e aferição de resultados, realizando a reforma segundo as concepções e pressupostos do Banco Mundial (KUENZER 2007).
O Conselho Nacional da Educação (CNE), por meio da Câmara de Educação Básica, emitiu o Parecer n° 17/97, que estabeleceu as diretrizes operacionais para educação profissional em nível nacional e o Parecer n° 16/99, que tratou das diretrizes curriculares nacionais para educação profissional de nível técnico. As diretrizes foram instituídas pela Resolução n°. 04/99 do mesmo conselho. Esses instrumentos jurídicos fizeram-se necessários para orientar a operacionalização das mudanças introduzidas pelo Decreto n°. 2.208/97 e obrigavam as escolas a reformularem seus projetos pedagógicos.
Para assegurar a viabilização das novas diretrizes legais, o governo instituiu, em 1997, o Programa de Expansão da Educação Profissional (PROEP), descrito em outro capítulo desse trabalho. Dentre os objetivos estabelecidos pelo guia de execução do PROEP, estava a separação formal entre o ensino médio e a educação profissional e o ordenamento de currículos sob a forma de módulos. Foi previsto apenas o financiamento para infraestrutura, construção e reforma de prédios, montagem de laboratórios, capacitação de profissionais da educação profissional e consultorias. A capacitação de profissionais era quase sempre destinada a treinamentos de pessoas para operar os novos equipamentos que estavam sendo introduzidos nos processos produtivos baseados nos avanços tecnológicos.
No governo de Luiz Inácio Lula da Silva, iniciado em 2003, retoma-se o discurso de uma gestão social para a educação profissional e a sua importância como fator estratégico para um novo projeto de desenvolvimento do País. Segundo Frigotto (2005), o tratamento dado à educação profissional pelo novo governo seria de reconstruí-la como política pública e corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo
anterior, que “de maneira explícita dissociavam a educação profissional da educação básica”
(FRIGOTTO, 2005, p. 1089). A crítica recaía principalmente sobre a sua organização em
módulos dissociados e estanques que priorizavam uma formação “aligeirada”, dando um cunho superficial à formação profissional e tecnológica.
do ensino propedêutico com o ensino profissional (técnico), ao mesmo tempo em que manteve a possibilidade de segmentação, ou seja, deixou a cargo de cada unidade escolar definir a forma de organização curricular de seus cursos.
Algumas medidas tomadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), após ser exarado o Decreto n° 5.154/04 (BRASIL, 2004), contrariavam a política de integração na Educação Profissional (FRIGOTTO, 2005). Uma das medidas que indicava a contrariedade da política de integração era a separação da então Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC) em duas secretarias: a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), que ficou responsável pela coordenação política da educação profissional e tecnológica e a Secretaria de Educação Básica (SEB), a quem coube a condução da política do ensino médio.
As diretrizes instituídas pelo Decreto nº. 5.154/04 foram consolidadas em 2008 com a aprovação da Lei n°. 11.741(BRASIL. 2008) que introduziu mudanças na LDB. A principal alteração foi a inclusão de uma nova proposta que tinha como essência a integração entre o ensino propedêutico e o ensino profissional e, ainda, o destaque para o capítulo III, que passou a tratar exclusivamente da educação profissional.
Outro fator que merece destaque, por ter ocorrido após a promulgação do Decreto 5.154/2004, foi a criação das Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica (IFETs), que surgiram acompanhadas por um plano de expansão da rede federal que, segundo dados do MEC, em 2009, recebeu um incremento de 64 novas unidades, e, até o fim de 2010, foi prevista a conclusão de mais 150 unidades. É oportuno observar que, de 1909, quando foram criadas as primeiras 19 unidades pelo então Presidente Nilo Peçanha, até 2002, foram construídas 140 unidades federais. Também observamos no plano de expansão que as novas unidades localizaram-se em cidades que são polos de desenvolvimento regional, distribuídas em todo o território nacional, evidenciando a capilaridade característica da rede federal (ORTIGARA e GANZELI, 2011).
2.2 EDUCAÇÃO, TRABALHO E CIDADANIA
A fim de melhor elucidar a proposta educacional – nos limites deste texto,
Cidadania, cujo intento é, ou deveria ser, o de formar indivíduos realmente aptos a se estabelecerem, com qualidade,4 no mercado profissional.
No tocante às políticas públicas do Estado Federativo do Brasil, a Constituição Federal de 1988, considerada Constituição Cidadã, garante, pela primeira vez na história do país, alguns direitos básicos à população, define as responsabilidades e finalidades da Educação no âmbito federal, e prevê, em seu art. 205, que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
O cumprimento da legislação nacional prevista na Constituição Federal, no que se refere à oferta de educação de qualidade e para todos, é complementada nos artigos 2º e 3º da atual LDB, Lei nº 9. 394/1996, que traduz os objetivos, os direitos e os deveres relacionados à educação no Brasil:
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
[...]
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. (BRASIL, 1996).
A LDB, ao reportar-se ao mandamento constitucional, destaca a qualificação e a formação para o trabalho como uma das finalidades precípuas da educação brasileira que garante a profissionalização como um direito do cidadão trabalhador.
Como bem ressalta Cordão (2011), a educação, direito inalienável de todos os cidadãos brasileiros, é condição primeira para o exercício pleno dos direitos humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quanto dos direitos civis e políticos.
Ressalta-se também que a LDB determina que o processo educacional formal se efetive em observância aos princípios de equidade, de liberdade de aprender, bem como prega a vinculação entre educação formal, trabalho e práticas sociais, com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa e ao seu preparo para o exercício da cidadania.
4 O conjunto de propriedades, atributos e condições inerentes a um objeto e que são capazes de distingui-lo de
Esse aparato legal atribui à escola a responsabilidade de ser a promotora de uma educação cujo papel de destaque é a formação de um cidadão consciente de sua importância na construção de uma sociedade que oferece oportunidades para todas as pessoas dentro de suas necessidades.
Nesse sentido, o governo e a sociedade civil têm buscado a promoção da cidadania preservando um dos mais importantes direitos do cidadão: o direito à educação, dentro de uma concepção de que cidadania significa
[...] um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social [...] (DALLARI, 1998, p. 14).
Outros conceitos de cidadania podem ser agregados a esse, tais como o direito ao bem comum, à vida em sociedade, à inclusão que faça valer o texto constitucional de que todos são iguais perante a lei, embora surja o direito de pagar os impostos, mas também o de participar dos governos. O que parece ser ainda uma visão reducionista diante da enorme proposta de que construir cidadania é também construir novas relações e consciências (SILVA, 2009).
A Constituição vigente (BRASIL, 1988), não por acaso chamada “Constituição cidadã”, imputa força de lei a essa concepção de educação como direito de todos e promotora da cidadania, que, ao contrário das constituições antecessoras, se estende à educação profissional.
Assim, a ideia já construída pela Constituição de 1988 delineia outras ideias já consagradas socialmente. O ofício, como é também conhecido o trabalho, é uma atividade social dotada de utilidade coletiva. Ele traça uma linha divisória entre os incluídos e os excluídos do sistema social. As pessoas que estão fora desse contexto são consideradas indignas, já aquelas que têm definidos seus ofícios, reconhecidos pelo Estado, são
consideradas privilegiadas. “A maior parte dos outros trabalhadores manuais pertence à esfera
de sistemas de obrigações mais duras e que não são providos de nenhum privilégio.”
(CASTEL, 1998. p.174-175).
Certamente, todas as sociedades são compelidas a entrar em um "metabolismo com a natureza", por meio do "trabalho", e a organizar e estabilizar esse metabolismo de forma tal que seu produto garanta a sobrevivência física de seus membros.
Por conseguinte, pode-se desprezar o conceito de uma "sociedade do trabalho", como uma trivialidade sociológica, na medida em que o conceito se refere a uma "eterna necessidade natural da vida social" (Marx5). Antes disso, porém, é importante deixar claro o papel específico representado pelo trabalho, pela divisão do trabalho, pelas classes trabalhadoras, pelas regras de trabalho, pela organização do trabalho e seu conceito correspondente de racionalidade na Sociologia clássica.
No processo de surgimento do homem, é possível constatar seu início no momento em que determinado ser natural se destaca da natureza e é obrigado, para existir, a produzir sua própria vida. Assim, diferentemente dos animais, que se adaptam à natureza, os homens têm de adaptar a natureza a si, agindo sobre ela e transformando-a. Assim, eles ajustam a natureza às suas próprias necessidades:
Podemos distinguir o homem dos animais pela consciência, pela religião ou por qualquer coisa que se queira. Porém, o homem se diferencia propriamente dos animais a partir do momento em que começa a produzir seus meios de vida, passo este que se encontra condicionado por sua organização corporal. Ao produzir seus meios de vida, o homem produz indiretamente sua própria vida material. (MARX & ENGELS, 1974, p. 19).
Segundo Saviani (2007), o ato de agir sobre a natureza transformando-a em função das necessidades humanas é o que conhecemos por trabalho. Podemos dizer que a essência do homem é o trabalho. A essência humana não é, então, dada ao homem; não é uma dádiva divina ou natural; não é algo que precede a existência do homem. Ao contrário, a essência humana é produzida pelos próprios homens. O que o homem é, ele o é pelo trabalho. A essência do homem é um feito humano, é um trabalho que se desenvolve, se aprofunda e se complexifica ao longo do tempo: um processo histórico.
Essas considerações são feitas a partir da observação de que Marx, n’O capital, se
refere às “escolas politécnicas e agronômicas” e também às “escolas de ensino profissional
onde os filhos dos operários recebem algum ensino tecnológico e são iniciados no manejo
prático dos diferentes instrumentos de produção” (MARX, 1968, p. 559). Assim, Marx reconhece a existência dessas escolas criadas pela própria burguesia, detectando aí um movimento contraditório que envolve a necessidade de atender à exigência objetiva, imposta
5MARX, Karl. O capital
pela industrialização, de substituir o indivíduo parcial pelo indivíduo completamente desenvolvido. Pode-se entender que, para Marx, “ensino tecnológico” e “ensino politécnico”
podem ser considerados sinônimos. Se na época de Marx o termo “tecnologia” era pouco
utilizado nos discursos econômicos, e o era menos ainda nos discursos pedagógicos da burguesia, de lá para cá, essa situação modificou-se significativamente. Enquanto o termo
“tecnologia” foi definitivamente apropriado pela concepção dominante, o termo “politecnia”
sobreviveu apenas na denominação de algumas escolas ligadas à atividade produtiva, basicamente no ramo das engenharias (SAVIANI, 2007).
A partir dessas reflexões, algumas questões relativas à conquista da cidadania, à visão sobre o trabalho e à relação entre elas são suscitadas: Como podemos, então, relacionar a conquista da cidadania ao trabalho? Pode a conquista pela escolaridade garantir a cidadania num país que não garante à grande parte dos indivíduos o direito ao trabalho? Pode essa qualificação garantir-lhe emprego, sendo este um dos parâmetros fundamentais para ser considerado cidadão? De que maneira é percebida a importância do aprendizado ou do desenvolvimento de competências na escola e no exercício de uma profissão? Até que ponto a realidade social brasileira compromete o projeto de cidadania?
Segundo Frigotto (2005), o tratamento a ser dado à Educação Profissional seria reconstruí-la como política pública, preparando o indivíduo para o exercício da cidadania com sua inserção no mercado de trabalho, e, assim, corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas anteriormente que dissociaram a Educação Profissional da Educação Básica, aligeirando, assim, a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional de jovens e adultos.
No contexto da conquista do trabalho, a cidadania adota diversos sentidos e conotações, no entanto, em muitos conceitos, destaca-se a importância da cidadania como um
status concedido àqueles que são partes integrantes de uma comunidade. Essa ideia de
cidadania implica, ainda, num outro conceito, o de equidade, já que todos os que possuem esse status são também aqueles que possuem os mesmos direitos, embora devam ocupar lugares desiguais por suas desigualdades, no que diz respeito aos direitos e obrigações pertinentes ao status.
Salienta-se, então, etimologicamente, o sentido da palavra cidadão:
cidadão-indivíduo move-se no social e o cidadão-coletivo participa do social [...]. (ROCHA, 2000, p. 43).
Sendo então o cidadão indivíduo responsável pela sua mobilidade dentro da sociedade em que vive, seria ele também responsável pelas mudanças sociopolíticas e econômicas ao seu redor, e que tem sentido não só na sua independência, na sua liberdade, mas principalmente na busca pela igualdade entre as pessoas de uma mesma sociedade.
Segundo Ribeiro (2002), essa liberdade permite a igualdade, que se reflete na possibilidade de, com os próprios méritos, ascender socialmente. Daí a importância da educação por meio da qual o homem se realiza como tal, tanto porque lhe dá condições de ascensão social quanto porque é pelo conhecimento que o homem supera a minoridade em que se encontra mergulhado, fonte de preconceitos e da ignorância (KANT, 1995a, 1996).
Partindo-se da ideia de que equidade6 e cidadania estão diretamente relacionadas, percebe-se que o Brasil está longe de sustentar o discurso de sociedade justa e equitativa, cuja oferta de oportunidades é igual para todos os cidadãos, mas principalmente para os que mais precisam. A conquista dessas oportunidades passa por um processo de promoção de mudanças, bem como de reflexão acerca da educação emancipatória como promotora da equidade almejada.
Todavia, esse processo passa pela oferta de uma escola gratuita, de qualidade, que provoca, por meio do processo de construção do conhecimento, a consciência crítica do cidadão, o que implica necessariamente, sua relação com o trabalho, já que passa a se perceber como sujeito-autor de seu próprio processo e capaz de transformar a realidade.
Cabe questionar aqui o que realmente é essa cidadania promotora de uma sociedade mais justa e defensora da equidade entre os homens. Segundo Demo (1995), a cidadania é a raiz dos direitos humanos, pois estes somente se desenvolvem onde a sociedade se faz sujeito histórico, capaz de discernir e efetivar seu projeto de desenvolvimento.
A relação da cidadania com a formação para o trabalho e como forma de garantia de direitos e de prática democrática é destaque dentro de um processo de mudança social promovido pela educação. Cabe aqui sublinhar a importância da educação que forma para o exercício de uma atividade profissional, a Educação Profissional, mas que também deve conduzir o indivíduo à conquista da cidadania, por meio da conquista da autonomia e da liberdade.
Nesse sentido, acentua-se não tanto a pedagogia, mas a política, destacando a educação como um processo de interação com outros – o homem, bem como sua formação, compreendido como bloco histórico – e de busca de transformações sociais, sem o qual não se pode compreender o surgimento do “homem-coletivo” no lugar do “homem-massa”
(SCHLESENER, 2009).
Assim, pode-se compreender a cidadania como processo de construção dos entremeios entre educação e política. Afinal, educação e política estão intimamente ligadas, visto que a primeira alimenta e produz elementos para a segunda, mediando e transformando a sociedade por meio de seus indivíduos, tendo no trabalho o seu principal momento.
Já no que diz respeito ao trabalho, Schlesener (2009) propõe em seu livro “A escola de Leonardo” realizar o princípio educativo do trabalho, segundo o qual se faria a medição entre o presente e o passado para construir o futuro. A autora propõe ainda a ideia da “escola única”, que, à luz da metáfora leonardiana, torna-se o coroamento de uma perspectiva humanista de formação integral do homem, desde que se entenda este como ser que “pode controlar seu destino”, que pode “fazer-se” ou pode “criar a sua vida”, definição que – longe de ser uma resposta a uma pergunta genérica – refere-se a uma questão prática.
Assim, distante da ideia que dicotomiza trabalho manual ou hábil de trabalho intelectual ou reflexivo, a Educação Profissional, em muitos espaços, já se propõe a se consolidar como instrumento efetivo de inserção do indivíduo no mercado de trabalho, mas não só isso, se apresenta também como espaço promotor da construção de consciência crítica e de exercício da cidadania, sobretudo, no que tange às relações e ao mundo do trabalho.
2.3O TRABALHO COMO FORMA DE MOBILIDADE SOCIAL
Dando continuidade, ainda, à ideia apresentada no parágrafo anterior, passamos aqui a analisar a proposta de mobilidade social por meio do trabalho. Segundo a OIT (2011), a visão que se tem adotado sobre o trabalho desde a idade antiga é a de uma atividade inalienável do ser humano. Por um lado, percebe-se uma visão sublime do trabalho como uma atividade associada à organização emancipatória e criativa da sociedade humana. Por outro, é percebido como uma situação depreciativa e sacrificante do ser humano, relacionada à busca fundamental da sobrevivência.
