Universidade Católica de Brasília
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
EGRESSO DA PRIMEIRA CHAMADA DO
PRO
GRAMA “CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS”:
REFLEXOS NO SISTEMA EDUCACIONAL
BRASILEIRO (
Learning with outcomes
)
Aluna: Angela Mara Sugamosto Westphal
Orientador: Prof. Dr. Célio da Cunha
ANGELA MARA SUGAMOSTO WESTPHAL
EGRESSO DA PRIMEIRA CHAMADA DO PROGRAMA
“CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS”: REFLEXOS NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO (Learning with outcomes)
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial à obtenção do Título de Mestre em Educação, na área de concentração
“Políticas e Administração Educacional”.
Orientador: Prof. Dr. Célio da Cunha
W537
Westphal, Angela Mara Sugamosto
Egresso da primeira chamada do programa “Ciência sem Fronteiras”:
reflexos no sistema educacional brasileiro (Learning with outcomes) / Angela
Mara Sugamosto Westphal. Brasília: UCB, 2014.
120f.; il.; 30 cm.
Orientador: Prof. Dr. Célio da Cunha
Dissertação (Mestrado) - Universidade Católica de Brasília. Programa de
Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação. Brasília, 2014.
1. Educação Superior-bolsistas. 2. Programa Ciência sem Fronteiras. I.
Cunha, Célio da. II. Universidade Católica de Brasília. III. Título.
Dissertação de autoria de Angela Mara Sugamosto Westphal intitulada: EGRESSO DA
PRIMEIRA CHAMADA DO PROGRAMA “CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS”:
REFLEXOS NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO (Learning with outcomes),
apresentada como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 18/08/2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
Prof. Dr. Célio da Cunha
Programa de Mestrado em Educação - UCB
(Orientador)
Prof. Dr. Wellington Ferreira de Jesus
Programa de Mestrado em Educação - UCB
(Examinador interno)
Prof.ª Dra. Denise Bomtempo Birche de Carvalho
Universidade de Brasília - UNB
(Examinadora externa)
Brasília - DF
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por todas as coisas boas que tem acontecido em minha vida, por todas as pessoas maravilhosas que tem cruzado meu caminho e pelas bênçãos que tenho recebido. Ao senhor meu Deus, minha devoção e gratidão.
Aos meus pais, Guisseppa Di Egidio e Quirino Sugamosto, pela minha criação, pelos cuidados, pelo amor recebido, por minha educação e principalmente pelo exemplo de superação, honestidade e sabedoria. Mamma e Pappà: grazie per tutto!!
Ao meu marido, Arlindo Junior, pela dedicação, pelo cuidado, pela ajuda e apoio em tudo que faço. Agradeço todos os dias por estar ao meu lado, por seu otimismo e principalmente pelo amor que você dá para mim e para nossos filhos.
Aos meus filhos maravilhosos, Geórgia e Guilherme, pelas alegrias e conversas, pela compreensão e por todo o orgulho que vocês me dão. Meus amores vocês são o melhor presente que Deus me deu. Eu os amo de todo o meu coração.
Ao meu orientador, Célio da Cunha, pela dedicação, pelos conhecimentos, pelo carinho e boas energias.
Aos professores, Wellington Jesus, Denise Bomtempo, Ranilce Guimaraes-Iosif e Luís Síveres, pelas contribuições no meu trabalho, compreensão e carinho.
Aos meus colegas de trabalho da CAPES, Adi, Wallace Henrique, Luzia, Joana Abreu, Thais Pereira, Helena, Amanda, Andrea Germano e Luís Grochocki, pelas ideias, apoio e compreensão.
Aos meus colegas de mestrado, Aline Veiga, Ana Gaudio e Gracyellen, pelo companheirismo, apoio e amizade.
Aos bolsistas do Programa Ciência sem Fronteiras pela contribuição à pesquisa.
“Seja você quem for, seja qual for a posição social que você tenha na vida, a mais alta ou a mais baixa,
tenha sempre como meta muita força, muita
determinação e sempre faça tudo com muito amor e
com muita fé em Deus, que um dia você chega lá. De
alguma maneira você chega lá.”
RESUMO
WESTPHAL, Angela Mara Sugamosto. Egresso da primeira chamada do Programa “Ciência sem Fronteiras”: reflexos no sistema brasileiro (Learnig with outcomes). 2014. 120f. Dissertação de
Mestrado em Educação - UCB, Brasília, 2014.
O presente estudo tem por finalidade analisar o perfil do egresso dos bolsistas da primeira chamada aos Estados Unidos do Programa Ciência sem Fronteiras (CsF), na modalidade de graduação-sanduíche. Para subsidiar a análise, apresenta-se o motivo da criação do Programa e a evolução das políticas públicas em ciência, tecnologia e inovação no Brasil, até o atual governo. Um dos principais desafios que o governo brasileiro tem enfrentado para o avanço da ciência, tecnologia e inovação é a qualificação de recursos humanos. Nesse sentido, foi necessário criar um mecanismo para melhorar a educação, pois ela é estratégica para o desenvolvimento e crescimento econômico do País. O Programa foi criado com o objetivo de melhorar internacionalmente a condição do Brasil no que diz respeito à CT&I e, para isso, priorizou o fortalecimento da indústria e da pesquisa por meio da capacitação de recursos humanos qualificados, especificamente nas áreas estratégicas, visando ao crescimento econômico, político e social do País. As ações objetivam ampliar os conhecimentos dos estudantes e pesquisadores brasileiros através do intercâmbio de estudos com os mais renomados centros de pesquisa de todo o globo, por meio de estágio no exterior e interagindo com sistemas educacionais competitivos. Entre as ações do CsF, motiva-se também a mobilidade de estudantes e pesquisadores estrangeiros. Nesse sentido, é necessário tornar nosso País atrativo para que realizem suas pesquisas nas áreas definidas no Programa e se fixem em nossas universidades. A análise dos egressos é uma relevante fonte de dados para avaliar a qualidade e efetividade do programa CsF, permitindo estimar a contribuição que será dada à sociedade, sobretudo no que diz respeito à função que exerce na preparação de profissionais para o mercado de trabalho. Esta pesquisa caracteriza-se por ser qualitativa e quantitativa quanto a seus objetivos, e documental quanto aos procedimentos técnicos, adotando como estratégia de pesquisa a análise de conteúdo, para possibilitar a análise comparativa e fundamentar a conclusão dos resultados. Os relatos dos bolsistas não somente forneceram informações sobre os saberes da formação dos alunos egressos, como também levantaram dados sobre o desdobramento na inclusão profissional e desenvolvimento acadêmico dos ex-bolsistas. A partir do mapeamento do perfil dos estudantes egressos foi possível conhecer as perspectivas que se abriram com a experiência de estudar fora do Brasil, as dificuldades e obstáculos enfrentados, bem como as sugestões propostas, podendo inclusive, eventualmente, indicar mecanismos para a revisão e adequação dessa política pública.
ABSTRACT
WESTPHAL, Angela Mara Sugamosto. Egress of scholarships in the first call in the Program
“Science without Borders”: consequences in Brazilian system (learning with outcomes). 2014.
120f. Dissertation of Master in Education - UCB, Brasília, 2014
The present study aims to analyze the egress of scholarship students in the first call to the United States in the program Science without Borders in the sandwich graduation modality. And to subsidize this analysis it is presented the purpose of the creation of the Program, the evolution of public policies in science and technology and innovation in Brazil up to the current government. One of the main challenges the government has been facing concerning the advance of science, technology and innovations is the qualification of human resources, and for this, it became necessary to create a mechanism to improve education, for it is strategic for the economic development and growth of the country. The program was created with the objective of
amplifying Brazilian student’s and researches’ knowledge through the studies exchange with the
most well-known research centers in the whole globe through internship abroad and interacting
with competitive educational systems. Among the Science without Borders’ actions, foreign
student and researcher mobility is also motivated and, for this, it is necessary to make our country attractive to hold researches in the areas defined in the Program and to have other students settle in our universities. The analysis of the egresses is an important data source to evaluate the quality and effectiveness of the Program Science without Borders allowing estimating the contribution it will give to society, above all, what concerns its function in the professional preparation for the
labor market. The result and scholarship student’s reports in this research provided not only
information regarding the knowledge on the formation of students but also collected data about the unfolding in the professional inclusion and academic development of former scholarship students. From the profile mapping of these students who enrolled it was possible to see the perspectives that were opened due to the experience acquired studying out of Brazil, the difficulties and obstacles faced, as well as the proposed suggestions, also making possible to, eventually, indicate mechanisms for the revision and adaption for this public policy.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de Cursos de Pós-Graduação no Brasil - 1976-2014... 51
Tabela 2 - Programas em andamento do CNPq ... 65
Tabela 3 - Metas a serem alcançadas por modalidade até 2015 ... 67
Tabela 4 - Principais empresas financiadoras ... 699
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Estratégias Adotadas pela Academia Brasileira - Modelo de Canto (2005) ... 55
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Instituições de Ensino Superior no Brasil - origem dos bolsistas ... 84
Figura 2 - Comparação entre a infraestrutura da IES americana com a IES de origem ... 86
Figura 3 - Comparação do método de ensino da IES americana com a IES origem ... 86
Figura 4 - Comparação entre os métodos de avaliação da IES americana com a IES origem ... 87
Figura 5 - Comparação entre os laboratórios da IES americana com a IES origem ... 88
Figura 6 - Comparação entre as bibliotecas das IES americanas com as IES origem ... 88
Figura 7 - Comparação dos serviços de tecnologia da informação das IES americanas com as IES origem ... 89
Figura 8 - Qualidade do curso de idiomas no exterior ... 90
Figura 9 - Relevância das atividades executadas no estágio ... 91
Figura 10 - Tempo para terminar o curso de graduação após o retorno ao Brasil... 92
Figura 11 - Convalidação das disciplinas cursadas no exterior ... 93
Figura 12 - Vinculação a algum curso de pós-graduação ... 94
LISTA DE APÊNDICES
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABE– ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO
ABNT – ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS
AGCS– ACORDO GERAL SOBRE COMÉRCIO DE SERVIÇOS
BID– BANCO INTERAMERICANO DE DESENVOLVIMENTO
BM– BANCO MUNDIAL
BNDES –BANCO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO ECONÔMICO E SOCIAL
CAPES– COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR
CBE– COORDENAÇÃO DE ACOMPANHAMENTO DE BOLSISTAS NO EXTERIOR
CBPF– CENTRO BRASILEIRO DE PESQUISAS FÍSICAS
C&T – CIÊNCIA E TECNOLOGIA
CGPR – COORDENAÇÃO GERAL DE PROGRAMAS
CGBP– COORDENAÇÃO GERAL DE BOLSAS E PROJETOS
CNPq – CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E
TECNOLÓGICO
COCTA– COMISSÃO DE ORGANIZAÇÃO DO CENTRO TÉCNICO DE AERONÁUTICA
COFECUB – COMITÊ FRANCÊS DE AVALIAÇÃO DA COOPERAÇÃO UNIVERSITÁRIA
COM O BRASIL
COPPE– COORDENAÇÃO DE PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA
CRUB– CONSELHO DE REITORES DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS
CSF– CIÊNCIA SEM FRONTEIRAS
CTA– CENTRO TÉCNICO AEROESPACIAL
DAAD – SERVIÇO ALEMÃO DE INTERCÂMBIO ACADÊMICO
DAE– DIVISÃO DE ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS
DEB – DIRETORIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO BÁSICA
DRI– DIRETORIA DE RELAÇÕES INTERNACIONAIS
EMBRAPA– EMPRESA BRASILEIRA DE PESQUISA AGROPECUÁRIA
FAUBAI – FÓRUM DE ASSESSORIAS DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS PARA ASSUNTOS INTERNACIONAIS
FAPESP– FUNDAÇÃO DE AMPARO À PESQUISA DO ESTADO DE SÃO PAULO
FIES– FUNDO DE FINANCIAMENTO AO ESTUDANTE DO ENSINO SUPERIOR
FMI– FUNDO MONETÁRIO INTERNACIONAL
FINEP– FUNDO DE FINANCIAMENTO DE ESTUDOS DE PROJETOS E PROGRAMAS
-FINANCIADORA DE ESTUDOS E PROJETOS
FUNTEC – FUNDO DE DESENVOLVIMENTO TÉCNICO CIENTÍFICO
IAC– INSTITUTO AGRONÔMICO DE CAMPINAS
IES– INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
IIE– INSTITUT OF INTERNATIONAL EDUCATION
IMPA– INSTITUTO NACIONAL DE MATEMÁTICA PURA E APLICADA
IMPE – INSTITUTO MILITAR DE PESQUISA DO EXÉRCITO
INPE – INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISAS ESPACIAIS
INPA– INSTITUTO NACIONAL DE PESQUISA DA AMAZÔNIA
INT – INSTITUTO NACIONAL DE TECNOLOGIA
IPT– INSTITUTO DE PESQUISAS TECNOLOGICAS
LDB– LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
MCT– MINISTÉRIO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA
MDIC– MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA E COMÉRCIO EXTERIOR
MEC– MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
MF– MINISTÉRIO DA FAZENDA
MINCYT– MINISTÉRIO DA CIÊNCIA, TECNOLOGIA E INOVAÇÃO PRODUTIVA
MPOG– MINISTÉRIO DO PLANEJAMENTO, ORÇAMENTO E GESTÃO
MRE– MINISTÉRIO DE RELAÇÕES EXTERIORES
OCDE – ORGANIZAÇÃO PARA A COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO
OI– ORGANISMO INTERNACIONAL
OMC– ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DO COMÉRCIO
ONU– ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS
PIB– PRODUTO INTERNO BRUTO
PIBIC– PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
PIBID– PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
PIBITI– PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA EM
DESENVOLVIMENTO DE TECNOLOGIA E INOVAÇÃO
PNPG– PLANO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO
PP– PROJETOS CONJUNTOS DE PESQUISA
PQLP– PROGRAMA DE QUALIFICAÇÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA NO TIMOR
LESTE
PROFOR – PROGRAMA DE FORMAÇÃO CIENTÍFICA
PRONATEC– PROGRAMA NACIONAL DE ACESSO AO ENSINO TÉCNICO E
EMPREGO
PU– PARCERIAS UNIVERSITÁRIAS
SNPG– SISTEMA NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO
SPBC– SOCIEDADE BRASILEIRA PARA O PROGRESSO DA CIÊNCIA
SWC– GRADUAÇÃO-SANDUÍCHE NO EXTERIOR
TICS– TECNOLOGIA DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
TOEFL– TEST OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
TOEFLIBT– TEST OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE INTER BASED TEST
TOEFLITP– TEST OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE INSTITUTIONAL
TESTING PROGRAM
UAB– UNIVERSIDADE ABERTA BRASIL
UE– UNIÃO EUROPEIA
UNB– UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
UNIBO– UNIVERSIDADE DE BOLONHA
UNESCO– ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E
A CULTURA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 20
1 CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO ... 28
1.1 A PESQUISA E O TEMA – SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA ... 28
1.2 RELEVÂNCIA E OBJETO DO ESTUDO ... 333
1.3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO ... 355
1.3.1 Abordagem ... 355
1.3.2 Participantes do Estudo ... 36
1.3.3 Procedimentos Metodológicos para Análise de Dados ... 377
1.3.4 Análise dos Dados………... 38
2 PRINCIPAIS FATOS QUE MARCARAM A CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO BRASIL ... 411
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA MOBILIDADE INTERNACIONAL ... ... 41
2.2 COOPERAÇÃO ACADÊMICA INTERNACIONAL NO BRASIL ... 54
2.2.1 CAPES e CNPq: produção conjunta de conhecimento ... 566
2.2.2 O Programa Ciência sem Fronteiras ... 655
2.2.2.1 Primeira Chamada CsF – 102/2011: Estados Unidos ... 711
2.2.2.2 Requisitos das IES para participação no Programa ... 722
2.2.2.3 Requisitos para a candidatura dos alunos ... 733
3 EGRESSO DOS BOLSISTAS DO EXTERIOR... 766
3.1 PANORAMA GERAL ... 766
3.3 COORDENAÇÃO GERAL DE ACOMPANHAMENTO E MONITORAMENTO DE
RESULTADOS (CGMR) ... 80
3.3.1 Divisão de Acompanhamento de Egressos (DAE) da CAPES ... 80
4ANÁLISE DA AMOSTRA DOS EGRESSOS DA 1.ª CHAMADA DO CsF ... 833
4.1 QUESTIONÁRIO E RESPOSTAS ... 833
4.2 CONSIDERAÇÕES GERAIS ... 977
4.2.1 Sugestões para Estudos Futuros ...100
CONCLUSÃO ... 101
REFERÊNCIAS... 1077
INTRODUÇÃO
A educação é estratégica para a superação das desigualdades e da pobreza e consequentemente para o desenvolvimento do País. Com o crescimento econômico dos últimos anos, percebeu-se que a melhoria da qualidade da educação deixou de ser o foco somente do governo. As iniciativas privadas e governamentais têm ambições políticas, econômicas e idealizam projeção internacional, e isso depende da qualificação de recursos humanos. Este é um dos principais desafios que o governo tem enfrentado para o avanço da ciência, tecnologia e inovação no Brasil.
Nesse contexto, as políticas educacionais foram influenciadas pela globalização1 política,
cultural e econômica e pela própria necessidade de manter as fronteiras abertas para a cooperação e interação internacional. Iniciativas governamentais têm motivado novos modelos de cooperação internacional, não apenas incentivando as redes de pesquisa e intercâmbio entre as universidades, como também aprimorando o nível educacional de seus respectivos países, objetivando igualar ou, pelo menos, reduzir as diferenças que existem entre os sistemas de educação.
A rigor, o processo de globalização econômica e política é mais antigo. Teve um grande impulso após a 2.ª Guerra e acelerou em ritmo sem precedente após 1989. Esse processo globalizante tornou-se mais intensamente acelerado com a revolução nas comunicações e com o avanço dos meios de transporte em geral, aumentando, com isso, sua abrangência, indo além do comércio e produção de capitais, envolvendo também serviços, arte, educação e outros.
A globalização caracterizou-se pelo aparecimento de organizações internacionais
(Organização das Nações Unidas - ONU, Acordo Geral sobre Comércio de Serviços – AGSC,
substituído pela Organização Mundial da Saúde - OMC, Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID e outros), pela formação de blocos regionais, como o Mercado Comum Europeu (atual União Europeia - UE), assim como pela expansão das empresas multinacionais, pelo crescimento do comércio internacional e pela interligação dos mercados financeiros.
Santos (2000) expõe em sua obra que são perceptíveis as dificuldades e vantagens sobre a interação com o mundo globalizado. O autor destaca, de um lado, que a globalização encurta as
1
Globalização: conjunto de ações políticas, econômicas e culturais que objetivam a integração do mundo e do pensamento em um só mercado, e que consequentemente tornou o
distâncias, pois as pessoas participam de "um único mundo sem fronteiras". Os integrantes deste mundo globalizado vivenciam as vantagens do desenvolvimento tecnológico, social, econômico e do crescimento cultural. Em contrapartida, a globalização tem as desvantagens da perversidade do capitalismo e da multiplicação de problemas socioeconômicos como a fome, o desemprego, a descriminação das classes sociais e o aumento da miséria e da pobreza.
Historicamente, no Brasil, a “revolução científica” está longe de ser um fenômeno
meramente técnico, mas, ao contrário, diz respeito às transformações no modo de produção capitalista e às relações de interesses de classes específicas. Ainda, segundo Morel (1979, p.14-15), a revolução nos instrumentos de trabalho corresponde à supremacia do capital constante sobre a variável e, portanto, à subordinação do trabalho manual em relação ao intelectual e científico.
Neste cenário de globalização, o profissional do século XXI tem como obrigação se
manter atualizado durante toda a vida, como membro de uma “sociedade do conhecimento”,2 o
chamado “homem global”. Nesse contexto, a universidade pode ser considerada como um local de desenvolvimento do conhecimento, de saberes diversos, tendo fundamental importância em torno de discussões da modernidade e de seus desdobramentos em relação aos conhecimentos contemporâneos (SANTOS, 2000).
Pontes (2007) enfatiza também que o indivíduo considerado universal tem privilégio sobre o coletivo. No pensamento do autor, este é o ponto de quebra de paradigmas que atualmente prevalece nas sociedades tradicionais; essa é a forma de instituir políticas globais, essenciais para superarmos as linhas geográficas e ideológicas para o crescimento de uma economia de mercado que atenda aos grupos de países a favor de blocos ideológicos fechados numa economia própria.
Diante do exposto, questiona-se se o homem tem a capacidade de visualizar a globalização sob diferentes variáveis, percebendo os aspectos que interferem no desenvolvimento da ciência e da tecnologia, atendendo as exigências do capitalismo, pois as novas conquistas
tecnológicas podem causar a anulação do homem considerado, em primeiro momento, “integral”,
2
para o nascimento do homem fragmentado, aprisionado ao seu cotidiano, refém de um mercado que impõe regras de consumo e de caráter multinacional.
A “sociedade do conhecimento” identifica como marco da educação superior a acentuada
expansão das instituições, com influência marcante da globalização. A globalização da educação superior é uma questão complexa, com uma diversidade de termos relacionados, como mundialização, internacionalização da educação superior, cooperação internacional, que, de modo similar a outros fatos sociais, sofre interferência de tempo e espaço. Assim, podemos citar:
a dimensão internacional – presente no século XX, caracterizando-se por ser uma fase incidental
mais do que organizada; a educação internacional, atividade organizada preferentemente por razões políticas e de segurança nacional; e a internacionalização da educação superior, posterior à Guerra fria, processo estratégico ligado à globalização e à regionalização das sociedades e seu impacto na educação superior (MOROSINI, 2006b).
A tendência contemporânea é intensificar o fluxo internacional de bens, serviços, capitais e informações que influenciam vastamente o conhecimento das pessoas e, consequentemente, as ofertas e demandas educacionais especializadas. A internacionalização da educação corresponde a um processo deliberado de introdução de dimensões internacionais, de caráter intercultural, em todos os aspectos que envolvem as atividades de ensino e pesquisa. A experiência internacional se apresenta como um componente importante para análise dos sistemas nacionais de educação.
A natureza universal do conhecimento, associada à tradição de cooperação acadêmica, no desenvolvimento das atividades de ensino, desde a Antiguidade, contribuiu para imprimir caráter internacional à universidade, desde a sua origem (KNIGHT, 2005; MINOGUE, 1991).
Santos e Meneses (2010), afirmam que a exclusividade de uma epistemologia com pretensões universalizantes tem um duplo sentido: por um lado, a redução de todo o conhecimento a um único paradigma, com as consequências de ocultação, destruição e menosprezo por outros saberes; por outro, a descontextualização social, política e institucional desse mesmo conhecimento, conferindo-lhe uma dimensão abstrata de universalização.
Nesse contexto, é importante destacar que o mercado de trabalho mundial vem exigindo
um profissional que apresente um conhecimento “universal”, que esteja capacitado com
Para melhor compreensão destas afirmações, Toffler (1980), de maneira metafórica, compara as grandes revoluções do pensamento humano na área do conhecimento, ou as revoluções econômicas, com o conceito físico de ondas. Para o autor, a primeira Onda ou Revolução Agrícola estava voltada para a eficiência produtiva, ou seja, ao plantio e tinha necessidades de gerenciamento e operacionalização mínimas. Nesse período, ocorreu a transformação do homem nômade e caçador no homem agrícola preso à terra, a qual surgiu 10 mil anos atrás, propiciando o surgimento das grandes sociedades agrícolas do passado.
A segunda Onda ou Revolução Industrial teve início no século XVII, e o foco principal foi a indústria. Devido ao grande avanço produtivo das indústrias, as relações agrárias se modificaram, ocorreram saídas das pessoas do campo e concentração nas cidades, incorporando-se a mão de obra à indústria. Neste período surge a sociedade do consumo e, como conincorporando-sequência, o desenvolvimento das ciências, das áreas de conhecimento e destacadamente da informação.
Devido a esta Revolução das Informações, chamada também de Revolução Tecnológica, surge a terceira Onda. O autor deixa claro que a segunda onda não terminou e nem fora sobreposta pela terceira, pois em países em desenvolvimento ainda estão ocorrendo simultaneamente. Assim, esta revolução não está limitada como as anteriores à esfera pura e simples da tecnologia e da economia, mas sim, enseja a transição para uma nova realidade do
conhecimento, criando a exigência de um conhecimento “universal”. O conhecimento universal
deve atender às novas necessidades sociais e econômicas, sobretudo dos mercados, não só aumentando a produção e aprimorando os conhecimentos que sejam relevantes, como adquirindo conhecimentos específicos, sociais, éticos, morais e institucionais para responder às grandes transformações que estão em curso.
Atendendo a essa necessidade, no Brasil a Cooperação Internacional tornou-se um forte instrumento de firmação de acordos entre os sistemas de pós-graduação e pesquisa do ensino superior com outros países, como também, a capacitação de indivíduos por meio de mobilidade estudantil, de pesquisadores, de gestão de programas, de projetos científicos e tecnológicos e de conjuntos de pesquisas.
onde estagiaram. Esse movimento possibilita a cooperação internacional avançada, caracterizada pela produção de conhecimento através de projetos de pesquisa conjuntos. A construção de redes acadêmicas apoiadas por editais financiadores, segundo Morosini (2006a), direciona o desenvolvimento de pesquisas e de formação de recursos humanos com centros de origem de formação no exterior, além de estimular a vinda de pesquisadores para o Brasil.
A gestão da cooperação internacional da educação no Brasil é realizada, quase que exclusivamente, pelas duas principais instituições fomentadoras: a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES / Ministério da Educação - MEC, e o Conselho Nacional de Desenvolvimento Tecnológico - CNPq / Ministério da Ciência e Tecnologia - MCT. Ambas as agências vêm atuando em áreas similares (MOROSINI, 2011).
Na história da cooperação internacional acadêmica e da internacionalização do ensino superior do Brasil, as políticas de regulação e atuação foram redirecionadas de acordo com os
interesses do Norte Global,3 de cooperações multinacionais e instituições como a OMC, FMI,
BM e outros, e mais recentemente pela difusão dos ideais do processo de Bolonha de 1999,4 que
mesmo com uma política educacional voltada exclusivamente para a União Europeia despertou o interesse da academia brasileira sobre o sistema educacional europeu (MOROSINI, 2011).
No Brasil, a produção e motivação do conhecimento científico e tecnológico geralmente
estiveram concentradas em alguns programas de pesquisa e pós-graduação stricto sensu
(TONTINI, 1996).
Dentro desse contexto o foco principal da cooperação acadêmica internacional nas universidades eram princípios estritamente acadêmicos. Buscava-se utilizar as potencialidades do intercâmbio de pessoas; ou seja, a cooperação acadêmica internacional literalmente se
beneficiava com o “mercado de alunos”. O fomento dessa mobilidade tinha como objetivo
desenvolver seus padrões internos de ensino e pesquisa e resolver interesses comuns de diferentes comunidades (MARRARA, 2007).
O cenário internacional da ciência e tecnologia mudou drasticamente a partir de 1960, quando o Brasil começou a buscar mecanismos para o desenvolvimento de C&T. No novo contexto internacional, a ciência e tecnologia estão mais próximas da indústria e dos mercados do
3
Por países do Norte Global entendem-se os países centrais ou desenvolvidos, quer se encontrem no Norte geográfico, quer no Sul (SANTOS, 2010). 4
O Processo de Bolonha baseou-se em uma política educacional supranacional, direcionada aos estados-membros da União Europeia com o objetivo de construir um “espaço
que antes. As indústrias buscam muito mais que processos e produtos, mas também qualificações necessárias para acompanhar as novas concepções e necessidades dos consumidores. Essas novas concepções englobam desde as novas tecnologias, práticas de gestão, até a proteção do meio ambiente, e para isso dependem de conhecimentos especializados, que não são e nem podem ser gerados somente internamente. O aumento em investimentos em pesquisas, a capacitação de profissionais e professores, assim como a busca por uma nova forma de relacionamento com as universidades e laboratórios são notáveis entre os países. Por outro lado, existe uma preocupação renovada em relação às questões de propriedade intelectual, de grande expansão em relação à
indústria do conhecimento (SCHWARTZMAN et al., 1993).
Nos países industrializados os governos têm promovido o desenvolvimento de um ambiente de pesquisa para o desenvolvimento da ciência, tecnologia e inovação, e o Brasil não poderia ficar à margem do resto do mundo. Essa nova tendência tem sido motivada pelo gradual direcionamento de recursos públicos ao fomento à pesquisa, criando novos programas de cooperação internacional que direcionam esforços em áreas de maior relevância econômica e de carência profissional do Brasil (IPEA, 2010).
Nesse contexto, e com diferentes objetivos e diretrizes dos programas tradicionais de cooperação acadêmica internacional, em meados de 2011, o governo federal por meio do Decreto
n.º 7.642 (BRASIL, 2011), institui o Programa Ciência sem Fronteiras – CsF. Esse Programa foi
concebido e iniciado no contexto da cooperação em educação, ciência, tecnologia e inovação das relações entre o Brasil e os EUA, com destaque para os encontros dos presidentes dos dois países em 2011. Nesse encontro destacou-se que a educação e a inovação são os assuntos principais da parceria que os dois países podem desenvolver, sendo demandando ao governo dos EUA maiores disponibilidades de bolsas de estudos para programas de intercâmbio aos alunos brasileiros. Na Declaração Conjunta em 2012, os presidentes do Brasil e EUA destacaram a importância da participação das comunidades estatais de incentivo à educação e à pesquisa, como as Fundações
Fulbright,5 CAPES e CNPq (CAPES, 2012d). Para se compreender a relevância e o objetivo do
Programa CsF, é importante salientar que o governo brasileiro ressaltou em discurso que o
“Brasil é um País complexo e que precisamos simultaneamente enfrentar as dívidas históricas, como a extrema pobreza e a garantia da elevação da competitividade da sociedade e da economia
por meio da ciência, tecnologia e inovação” (BRASIL, 2012a).
5
Com base nessas declarações, fica claro que para o governo brasileiro o intuito principal do Programa CsF é a busca pela independência econômica, científica e tecnológica do País, possibilitando a emancipação do acesso ao conhecimento, e ao se apropriar dessas informações proporcionar uma posição mais digna mundialmente, tornando o Brasil mais forte e competitivo. Para isso, buscou-se a formação de recursos humanos de alto nível (HOSTINS, 2006). O Brasil está se adaptando à nova ordem mundial; ficou aberto à competitividade global e está procurando ampliar os investimentos em educação, já que a maior riqueza nacional passou a ser a mão de obra qualificada. Nesse sentido, o Congresso Nacional aprovou, por unanimidade, a Lei n.º 11.502/2007, homologada pelo presidente da República em julho de 2007. Com ela, criou-se a nova Capes, que passa a induzir e fomentar também a formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica, atribuição consolidada pela Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (CAPES, 2011).
Nesse contexto, a própria entrada da Capes na educação básica mostra a disposição do País em recuperar o tempo perdido. Foi desenvolvido pela Diretoria de Formação de Professores de Educação Básica (DEB) um conjunto de programas que se insere em uma matriz educacional que se articula em três vertentes: formação de qualidade; integração entre pós-graduação, formação de professores e escola básica; e produção de conhecimento. Na base de cada ação da DEB está o compromisso da Capes de valorizar o magistério da educação básica (CAPES, 2014). Ressalta-se ainda que o fomento à qualificação de pessoal e à pesquisa científica tem como função também a orientação social e possui extrema importância como fator de desenvolvimento socioeconômico de uma nação. Dentro das funções da organização da
administração pública, o “controle” é uma das atividades de maior importância, principalmente
quando essas atividades demandam fomento de recursos financeiros, materiais e de pessoal. Sobre o significado de egresso, Lacombe (2004, p.79) cita que o controle é uma função administrativa e o conceitua como uma forma de medir e corrigir o desempenho para assegurar
que os objetivos e as metas sejam atingidos – diferentemente do “acompanhamento”, que para o
autor significa manter-se permanentemente informado sobre a evolução de alguma coisa (LACOMBE, 2004, p.6).
perfil do egresso dos ex-bolsistas, levantando informações sobre sua adaptação na universidade, sua inserção social, científica e profissional, bem como a percepção que os ex-bolsistas têm do programa. A metodologia utilizada é composta de uma análise documental e bibliográfica, formando a parte teórica e histórica da ciência e tecnologia no Brasil, abrangendo as políticas governamentais, por meio de pesquisas realizadas no sítio eletrônico oficial do programa CsF e de pesquisas na internet. Para compor a quarta parte deste trabalho, foi aplicado um questionário
online junto aos ex-bolsistas que já retornaram ao Brasil.
Nessa perspectiva, o resultado desta pesquisa visa não somente fornecer informações sobre os saberes da formação dos alunos egressos, mas levantar dados sobre os desdobramentos na inclusão profissional e no desenvolvimento acadêmico dos ex-bolsistas. Da mesma forma, busca-se identificar se os resultados obtidos na pesquisa atenderam às expectativas baseadas nas propostas do Programa. A partir do mapeamento do perfil desses estudantes, será possível conhecer as perspectivas que se abriram com a experiência de estudar fora do Brasil, bem como as dificuldades e obstáculos enfrentados e sugestões propostas, podendo inclusive, eventualmente, indicar mecanismos para a revisão e adequação dessa política pública.
A dissertação está estruturada da seguinte forma. No capítulo 1, “Caracterização do objeto
de estudo”, apresentamos a relevância e os objetivos do estudo, bem como a metodologia de
pesquisa utilizada. No capítulo 2, “Principais fatos que marcaram a Ciência e Tecnologia no
Brasil”, avalia-se a importância do conhecimento de ciência e tecnologia no desenvolvimento do
País, traçando um panorama histórico e político da modalidade internacional, bem como a atual Cooperação Acadêmica Internacional no Brasil, apresentando o Programa CsF delineando seus objetivos, abrangências, contradições, desafios e perspectivas. Descreve-se também o papel da
Capes e do CNPq no desenvolvimento da Cooperação Acadêmica Internacional. No capítulo 3,
“Egresso dos bolsistas do exterior”, traça-se um panorama preliminar sobre o egresso dos bolsistas, contextualizando a importância do acompanhamento dos egressos e identificando a coordenação responsável pelo acompanhamento, prestação de contas e encerramento dos
egressos da Capes. No capítulo 4, “Os egressos da primeira turma do CsF”, será apresentada a
1 CARACTERIZAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO
Neste capítulo, contextualizam-se o processo de construção do objeto de estudo da investigação, bem como seus objetivos, evidenciando a relevância do tema, a metodologia utilizada, os procedimentos e instrumentos empregados para a geração de dados e o processo de tratamento das informações, e propõem-se indagações que justificam a elaboração deste trabalho.
1.1 A PESQUISA E O TEMA – SITUANDO O PROBLEMA DE PESQUISA
Este trabalho se inscreve na linha de pesquisa Política, Gestão e Economia da Educação, do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Católica da Brasília (UCB). A motivação para realizar esta dissertação se deu com minha efetiva participação, como analista de ciência e tecnologia da CAPES, na implementação do Programa Ciência sem Fronteiras, em 2011.
O acompanhamento efetivo do programa, a participação em discussões e o contato direto com os bolsistas instigaram-me a realizar um levantamento de informações sobre o egresso desse programa, principalmente no que diz respeito aos desdobramentos na inclusão profissional e no desenvolvimento acadêmico.
A partir da década de 1990, o processo de globalização tornou necessário estimular a cooperação acadêmica internacional e por consequência o processo de internacionalização na educação superior. O que antes não vinha recebendo a devida prioridade pelas universidades tornou-se exigência, na medida em que os mercados de trabalho transpuseram as barreiras territoriais e do conhecimento científico. A ausência de uma política de oportunidades em ciência e tecnologia e os poucos esforços para a inovação fizeram com que o Brasil estagnasse em relação à pesquisa científica e na educação técnica, ficando atrás de alguns países da América Latina, como a Argentina e o Chile. Segundo Barros (2005, p.231; 241), não se pode separar a ciência da educação dos projetos de desenvolvimento que cada país espera seguir. Deve-se transformar o conhecimento em tecnologia de produtos.
particularmente o teorético. Este último, ou seja, a explicação da realidade mediante teorias empiricamente contrastáveis, não constitui por sua vez uma cópia da realidade, mas uma representação simbólica e sempre imperfeita da mesma (BUNGE, 1969; p.419), o que equivale a dizer que a ciência supõe que as aparências não são um indício suficiente, tampouco seguro, da realidade, e que esta última inclui elementos que podem estar além daquelas. Por esta razão, a pesquisa objetiva da realidade supõe o processo de objetificação, ou seja, de transformação em objeto de conhecimento do assunto investigado, porque a maioria dos fatos é conhecida de maneira indireta e hipotética. Sendo assim, para o autor, nem todos os conhecimentos, aplicados isoladamente, se transformam em ciência ou tecnologia.
Nesse contexto, Morel (1979, p.72) complementa que:
[...] para a ciência ser realmente efetiva na promoção do progresso de uma sociedade, deve primeiramente apresentar condições econômicas e sociais que ela mesma não pode criar, essa efetividade ocorrerá mediante uma profunda transformação das estruturas socioeconômicas que estão nas mesmas bases do desenvolvimento.
No que diz respeito ao desenvolvimento da educação e da ciência, Knight (2005, p.12)
cita que “a internacionalização da educação compreende um processo deliberado de introdução
de dimensões internacionais, de caráter intercultural, em todos os aspectos que envolvem as
atividades de ensino e pesquisa”. Atualmente, a experiência internacional se apresenta como
critério de empregabilidade e inserção acadêmica.
O significado de internacionalização pode ser resumido a uma hipótese de natureza institucional e outra de natureza acadêmica. Sob o enfoque acadêmico, a internacionalização propicia a realização de experiências complementares ao processo educacional no âmbito da graduação e pós-graduação. Esse processo contribui para o desenvolvimento da educação e da ciência, através da colaboração e da troca de experiência com agentes estrangeiros (MARRARA, 2007). Esse tipo de internacionalização prevê grandes investimentos em benefícios concedidos aos bolsistas para realizarem suas pesquisas, estudar ou participar de eventos no exterior.
Para tanto, as políticas de ensino, pesquisa e extensão e demais modalidades devem utilizar informações quanto à atuação e expectativas dos profissionais e alunos egressos de programas acadêmicos. Essas informações podem ser utilizadas por órgãos ou instituições de ensino para realizar melhorias e adequações nas políticas públicas, manutenção dos serviços e programas e nas diretrizes curriculares, sempre com o intuito de apoiar as necessidades dos
estudantes (MICHELAN et al., 2009).
Tradicionalmente, as razões para a internacionalização têm sido apresentadas em quatro
grupos: sociocultural, político, acadêmico e econômico – como também o desenvolvimento de
recursos humanos, alianças estratégicas, trocas comerciais, capacidade de construção e principalmente o desenvolvimento cultural e social e entendimento mútuo (LEUZE, MARTENS, RUSCONI, 2007).
Essas razões foram identificadas por Knight (2006, p.356) para se refletir sobre os caminhos da internacionalização, no País e no exterior:
a) Desenvolvimento de recursos humanos - a economia do conhecimento, as mudanças demográficas, a mobilidade e as trocas de serviços, são importantes fatores que estão sendo trabalhados pelas nações para motivar o desenvolvimento e o
recrutamento de capital humano. Por meio de iniciativas educacionais internacionais, “o
poder do conhecimento” tem tido uma posição positiva em relação ao que está sendo
chamado de “circulação de cérebros”, devido à mobilidade de estudantes e professores.
Esse fenômeno afeta todos os países, positiva e negativamente. Nos países mais
desenvolvidos, o termo “cadeia de cérebros” pode ser mais relevante, pois eles se
beneficiam com esse ganho. No entanto, os países em desenvolvimento passam por uma
“secagem” de cérebros ligados à mobilidade de estudantes e pesquisadores no exterior. b) Alianças estratégicas: a mobilidade internacional de estudantes acadêmicos, programas de pesquisas conjuntas e iniciativas educacionais são vistos de forma produtiva para o desenvolvimento de ligações geopolíticas. As relações econômicas aproximam os países e melhoram a competitividade, com isso, o desenvolvimento de alianças estratégicas torna-se atrativo, tanto para países receptores quanto para fornecedores.
educacionais e de serviços. Esta é uma oportunidade de gerar novos negócios, franquias, campi estrangeiros ou via satélite. O fato de que a educação faz parte de um dos 12 serviços da OCDE é uma prova positiva de que os programas educacionais de exportação e importação de serviços é uma área comercial potencialmente lucrativa. d) Construção nacional - construção de capacitação: enquanto alguns países estão interessados em exportar educação, outros necessitam importar programas educacionais, fornecedores e instituições com o propósito de aumentar o acesso à educação, melhorar a capacidade nacional e a qualidade da educação superior.
e) Desenvolvimento cultural/social e entendimentos mútuos - nesse caso existem três linhas conflitantes de pensamento. A primeira acredita que os alunos estrangeiros, mesmo em contato com cultura e costumes diferentes, mantêm íntegra sua identidade e costumes. A segunda questiona quão relevantes são os conteúdos e processos de ensino adquiridos em outros países. E a terceira linha enfatiza as vantagens para os estudantes que estudam em um país com cultura e hábitos diferentes dos seus. Tal experiência abre novos caminhos, aumenta seu conhecimento internacional e habilidades transnacionais; eles aprendem mais sobre a cultura de seu país, relacionando-a com o resto do mundo.
Ainda no que tange às razões da internacionalização da educação, Michelan et al. (2009)
apud MEC (2006) ressaltam que a globalização e a internacionalização do ensino andam juntas
nesse processo e estão relacionadas com a economia da educação, os negócios, a dinâmica dos grupos educacionais, a compra e venda de instituições de educação superior (IES) e com a comercialização de serviços e outros negócios da educação e da pesquisa.
Ao tratar somente da internacionalização, remete-se à cooperação, ao intercâmbio de alunos e professores e a uma série de ações e projetos que envolvem diferentes IES. A cooperação e o intercâmbio são essenciais em um mundo de intensas trocas de informações, de produção do conhecimento e uso da tecnologia. No que diz respeito às políticas de atendimento aos estudantes, estas estão relacionadas à existência de programas de educação continuada baseados nas demandas da sociedade e dos egressos, incluindo a manutenção de serviços e
programas que visem ao apoio às necessidades dos estudantes (MICHELAN et al., 2009 apud
Os autores afirmam que o acompanhamento destas políticas pode ser feito a partir de ações destinadas à gestão da informação e gestão de egressos. Os sistemas de acompanhamento de egressos possibilitam a criação de um banco de dados referente às informações e avaliações dos alunos e pesquisadores que retornaram. Tais informações podem ser utilizadas para a interação do egresso com o órgão fomentador, bem como com a IES de origem.
Knight (2007) argumenta que as oportunidades e os riscos da internacionalização do ensino superior dependem da capacidade dos países de desenvolver políticas e regulamentos, como forma de integrar políticas globais no âmbito do sistema nacional de ensino superior, capazes ou não de cumprir com os requisitos globais, sociais, econômicos e culturais. Os verdadeiros determinantes das ações e programas oferecidos aos seus cidadãos são as políticas culturais e governamentais.
Atualmente, o Brasil está mais atento ao tema de inovação e vive um momento ímpar em sua história. Temos uma democracia consolidada e em termos econômicos, apesar das dificuldades do cenário internacional, o País já conta com reservas para enfrentar possíveis
adversidades. No entanto, para que isso ocorra “o País tem que melhorar a educação tornando-se mais competitivo, por meio da inovação, integrado a pesquisa científica e desenvolvimento
tecnológico” (SBPC, 2011, p.11).
Com baseado neste contexto, alguns pontos são considerados importantes sobre o objeto da pesquisa: 1) Qual o perfil dos alunos que participaram da primeira chamada do CsF? 2) Quais os resultados que o Programa proporcionou na perspectiva da carreira profissional e acadêmica dos bolsistas que egressaram? 3) Quais foram as percepções dos ex-bolsistas quanto ao Programa?
1.2 RELEVÂNCIA E OBJETO DO ESTUDO
Essa abordagem se insere em uma perspectiva que envolve debates e avaliações do Programa Ciência sem Fronteiras, que chama a atenção por sua magnitude e abrangência. Historicamente, o Brasil nunca havia realizado um processo de mobilidade internacional nessa proporção, principalmente na modalidade de graduação-sanduíche. Para se ter uma ideia desse crescimento, o maior número de concessão de bolsas no exterior da CAPES até 2010, antes da criação do Programa, era de 4.500. Após o lançamento do Programa CsF em 2011, o número de bolsas concedidas, em apenas dois anos, elevou-se para 33.179 (Gráfico 2).
O problema que motivou a pesquisa foi a constatação da necessidade de se avaliar, mesmo que em sua fase inicial, o Programa Ciência sem Fronteiras, ou seja, realizar um levantamento dos resultados obtidos, exitosos ou não, dos bolsistas egressos da 1.ª chamada para os EUA em 2011. O programa prevê a utilização de até 101 mil bolsas em quatro anos para promover intercâmbio acadêmico e a pesquisa científica. Destas, 64 mil são destinadas à modalidade de graduação-sanduíche. A motivação e interesse dessa demanda pelo governo brasileiro são provenientes da carência de profissionais especializados em C&T atuando no Brasil. Com isso, objetiva-se fazer com que o maior número possível de alunos de graduação no exterior mantenha contato com sistemas educacionais competitivos e empresas internacionais especificamente nas áreas de ciência, tecnologia e inovação, visando ao desenvolvimento tecnológico e de recursos humano e consequentemente econômico do Brasil.
As ações empreendidas no âmbito do Programa Ciência sem Fronteiras serão complementares às atividades de Cooperação Internacional e de concessão de bolsas no exterior desenvolvidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, do Ministério da Educação, e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq, do Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação (BRASIL, 2011).
A proposta desta pesquisa é discutir questões sobre o programa CsF, fazendo um levantamento de vários pontos sobre os bolsistas egressos da primeira chamada do Programa que foram aos EUA, analisando e avaliando as mudanças significativas que ocorreram no foco da formação acadêmica, pessoal e profissional dos estudantes, nas instituições de ensino superior brasileiras, no governo e na CAPES.
Esses “sujeitos” de avaliação considerados como egressos necessitam de uma análise, a fim de se criarem indicadores para nortear futuras decisões e recomendações. É importante salientar que, como o Programa foi criado em 2011, observa-se carência de estudos sobre os egressos acadêmicos que participaram de políticas públicas no Brasil.
O objetivo principal deste estudo é traçar o perfil dos ex-bolsistas da Primeira Chamada –
EUA do Programa Ciência sem Fronteiras, na modalidade graduação-sanduíche, verificando os resultados obtidos, identificando as contradições, implicações, dificuldades e os desafios na vida acadêmica, profissional e social, como também investigar os indícios de continuidade dos estudos no Brasil ou no exterior. Visando alcançar o objetivo geral, foram constituídos os seguintes objetivos específicos:
a) identificar o perfil dos alunos que participaram do CsF;
1.3 DELINEAMENTO METODOLÓGICO
1.3.1 Abordagem
Trata-se de uma pesquisa de abordagem de natureza qualitativa e quantitativa. Para este estudo, foram consideradas as estatísticas descritivas disponíveis na página do Programa Ciência
sem Fronteiras, “Painel de controle” e “Bolsistas pelo mundo”, onde foram coletados os dados
dos ex-bolsistas dos EUA de forma aleatória, para participarem da pesquisa. Optou-se também por uma pesquisa qualitativa, por ser caracterizada como a tentativa da compreensão detalhada dos significados e características situacionais apresentados nos processos investigados, em lugar da produção de informações quantitativas com características ou comportamentos meramente
numéricos.
Justifica-se a utilização dos métodos qualitativos e quantitativos por não se excluírem mutuamente, ao contrário, eles se complementam. Embora distintos quanto à forma e à ênfase, os métodos qualitativos trazem como contribuição a combinação de procedimentos objetivos e intuitivos para melhor compreensão dos fenômenos investigados. Pode-se distinguir o enfoque qualitativo do quantitativo, mas não seria correto afirmar que guardam relação de oposição entre si (POPE; MAYS, 1995).
A pesquisa qualitativa é um meio para entender o significado que determinado grupo ou indivíduo atribui a um problema social, tendo uma estrutura flexível ao valorizar a interpretação da complexidade de uma situação. A flexibilidade é uma característica marcante da pesquisa qualitativa. As fases do processo podem mudar ou se deslocar a partir do momento que o investigador entra em campo e começa a coletar os dados. A ideia fundamental que está por trás do método qualitativo, conforme aponta Creswell (2010), é a de aprender sobre o problema ou questão com os participantes e lidar com a pesquisa de modo a obter essas informações. Alguns estudos são organizados em torno da identificação do contexto político, histórico e social do problema estudado.
Para Sarakantos (2004), a análise qualitativa é considerada uma pesquisa dinâmica, no entanto complexa, pois necessita de uma análise de construção, desconstrução e teoria fundamentada, sendo as duas últimas as mais utilizadas. A investigação qualitativa envolve
difícil operacionalidade. O autor relata ainda que o processo em que o pesquisador agrupa os materiais coletados para identificar semelhanças, temas, sequência e diferença é dividido em análise qualitativa interativa, análise qualitativa fixa e análise qualitativa subjetivista.
Portanto, a pesquisa qualitativa realizada foi subsidiada por dados quantitativos. Flick (2009) considera que no cotidiano da prática de pesquisa, faz-se necessária e útil a ligação entre as abordagens qualitativa e quantitativa. A combinação dos dois paradigmas visa fornecer um
quadro geral da questão em estudo. Demo (2009, p.9) corrobora esse pensamento: “a pesquisa
qualitativa só tem a ganhar se cuidar também de suas ilações quantitativas”. O autor parte do
princípio de que não existe dicotomia entre quantidade e qualidade, pois são faces diferenciadas do mesmo fenômeno, assim os métodos se complementam.
1.3.2 Participantes do Estudo
Diante da quantidade de bolsistas que cercam o complexo campo da Cooperação Internacional da educação superior do Brasil, o cenário de investigação do objeto de pesquisa é
amplo, pois o total de alunos que participou da Primeira Chamada do CsF – EUA foi de 929.
Esse estudo envolve a análise de um questionário-padrão de autopreenchimento, que foi
respondido online, composto por questões fechadas – binárias, de múltipla escolha ou
escalonadas – e questões abertas; utilizado para uma pesquisa qualitativa. Este questionário foi
baseado em questões elaboradas pela Divisão de Acompanhamento de Egresso da CAPES e em questões elaboradas pela pesquisadora baseadas nos objetivos propostos do trabalho.
A pesquisa semiestruturada (qualitativa) foi enviada por e-mail a 800 ex-bolsistas que
participaram da primeira chamada CsF – EUA; destes, 356 responderam o questionário. Este
1.3.3 Procedimentos Metodológicos para Análise de Dados
A pesquisa de suporte para elaboração da base desse trabalho baseou-se em revisão bibliográfica e documental e posteriormente na coleta e análise de dados por meio de um questionário aplicado aos bolsistas egressos. A primeira consiste no estudo de material já
elaborado – teses, livros, artigos acadêmicos; a segunda envolve a investigação de registros de
arquivos, documentos oficiais e dados governamentais primários disponibilizados na página do Programa.
Nesse contexto, Ludke e André (1986) destacam em sua obra que a análise documental possibilita descobrir novas perspectivas relacionadas ao tema ou problema, e acrescenta informações adquiridas por outras técnicas de coleta. As evidências e argumentos que subsidiam as afirmações e declarações do pesquisador podem ser obtidos por meio de documentos. Estes representam uma fonte natural de informações.
O posicionamento individual dos bolsistas egressos sobre o objeto do estudo será o ponto de partida para a visão coletiva do fenômeno. A análise das respostas desses questionamentos indica novas perspectivas na compreensão do elemento que se deseja pesquisar. Esse momento propicia uma reorganização das ideias. Szymanski, Almeida e Prandini (2008) assinalam que deve-se atentar para não apresentar os dados como um fato definido, mas na sua essência a possibilidade de transformação. Ao realizar a análise dos documentos, buscou-se encontrar informações por meio de documentos oficiais ou não, associados ao tema da pesquisa, os quais foram utilizados para compreender os fundamentos do Programa. A pesquisa tomou com base os seguintes documentos: Decreto n.º 7.642/2011; Edital 01/2011 - Chamada 1 - EUA; relatórios do CsF (Painel de controle e Bolsistas pelo mundo); GEOCAPES; sítio eletrônico da CAPES; matérias de revistas; entrevistas e artigos científicos. É importante ressaltar que a leitura e análise dos documentos, oficiais e/ou técnicos, transcorreram concomitantemente à análise das respostas do questionário.
objetivo da ferramenta utilizada não foi o acompanhamento dos bolsistas egressos de forma individual, mas sim a análise estatística de percentuais coletivos, e consequentemente a avaliação do resultado dessa mobilidade internacional.
1.3.4 Análise dos Dados
Para completar a interpretação dos dados, faz-se necessário definir a análise de conteúdo,
“a semântica estatística do discurso político”. A análise de conteúdo pode ser quantitativa e qualitativa. Existe uma diferença entre essas duas abordagens: a abordagem quantitativa trata de uma frequência das características que se repetem no conteúdo do texto. Na abordagem
qualitativa considera-se “a presença ou a ausência de uma dada característica de conteúdo ou
conjunto de características num determinado fragmento da mensagem” (PUGLISI; FRANCO,
2005).
Segundo Bogdan e Biklen (1982), a análise dos dados é feita de forma indutiva. Na pesquisa qualitativa os pesquisadores devem dar mais atenção ao processo em si e não somente aos resultados propriamente ditos. Nesse sentido, os investigadores buscam a compreensão do significado que os participantes atribuíram às suas experiências.
A análise qualitativa possibilita uma melhor compreensão do fenômeno estudado e fornece subsídios para possíveis intervenções e mudanças no objeto de estudo. O dado é, sobretudo, construído, não apenas colhido (DEMO, 2009). A subjetividade, procedimento de análise, conduz à compreensão do fenômeno pelo pesquisador. O processo de análise qualitativa é profundo, focado e detalhado, portanto pode haver mudanças na pesquisa no decorrer do processo. Quando nos aprofundamos, a compreensão do fenômeno estabelece conexão com contextos maiores, desencadeando uma análise plural.
A análise dos dados coletados na pesquisa foi realizada com base na teoria da análise de conteúdo de Bardin (1977). De acordo com o autor, a análise de conteúdo é definida como:
Nessa fase de análise buscou-se entender os dados compilados das respostas obtidas na pesquisa e na análise documental, e baseado nisso, responder ao problema proposto pela pesquisa. Utilizando a técnica de Bardin é possível conhecer a opinião do entrevistado, ou seja, o que está por trás das palavras. Desse modo, esse instrumento pode ser utilizado para análise de discursos diversificados e alterna-se em dois pontos, a rigidez da objetividade e a abrangência da subjetividade, o que leva o pesquisador perceber as mensagens não ditas na escrita.
Para Vygotsky (2000), a análise de conteúdo permite que haja uma leitura profunda das comunicações, possibilitando ir além da leitura aparente. A função do pesquisador é parecida à do arqueólogo, do detetive ou do psicoterapeuta. Nesse contexto, o autor diz:
Para compreender a fala de outrem não basta entender as suas palavras – temos que compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa antes de se ter atingido esse plano. Vygotsky (2000).
Franco (2008) enfatiza que toda análise de conteúdo necessita de comparações textuais, que podem ser diversificadas e, obrigatoriamente, levam em conta a sensibilidade, a intencionalidade e a competência teórica do pesquisador. Não se desconsidera a análise
propriamente dita, ou seja, uma análise “sólida” sobre as mensagens e conteúdos ocultos das respostas. A “codificação” em que os dados primários são transformados ocorre de forma a
organizar e agregar em “unidades” ou “categorias”, que permitem, de forma organizada, uma
descrição das características relacionadas ao conteúdo.
Já, para Krippendorff (1980 apud, LUDKE; ANDRÉ, 1986), a análise de conteúdo
caracteriza-se como um método de investigação do conteúdo simbólico das mensagens. Estas podem ser analisadas de diferentes formas e inúmeros ângulos. A diversidade de pontos de vista e de enfoques contribui para ampliar e contextualizar o conhecimento. Nesse contexto, o início da
análise dos dados se deu a partir das “mensagens”, sejam nas respostas abertas ou fechadas e/ou
objetivos propostos. A análise dos dados investigados foi dividida em quatro categorias principais, para investigar quais foram os desdobramentos acadêmico e profissional dos bolsistas que egressaram da primeira chamada do Programa do CsF: a) avaliação comparativa entre as instituições de ensino superior brasileiras e americanas; b) análise dos relatos sobre as experiências vivenciadas no exterior pelos ex-bolsistas; c) avaliação das atividades extracurriculares realizadas no exterior; e d) relatos e avaliação dos bolsistas egressos do Programa CsF em diversos aspectos.
2 PRINCIPAIS FATOS QUE MARCARAM A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA DO BRASIL
Neste capítulo, fazemos uma análise do contexto histórico e político que marcou a ciência e a tecnologia no Brasil: o papel fundamental da C&T no processo de desenvolvimento desde a Primeira Guerra até os dias atuais, com ênfase na internacionalização da educação superior e na criação de órgãos e instituições de pesquisa. Em seguida, mostramos as linhas de ações, englobado bolsas no exterior e apoio aos programas de cooperação internacional.
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO E POLÍTICO DA MOBILIDADE INTERNACIONAL
No contexto da economia, a partir do século passado, C&T associada aos grandes cartéis transformaram-se em eixos centrais da vitalidade econômica na competição capitalista. Do ângulo militar, desde a Primeira Guerra, ambos tornaram-se fatores imprescindíveis de soberania nacional. Daí as próprias guerras se tornarem cada vez mais científicas, ou seja, a C&T desempenhou e desempenha um papel fundamental no processo de desenvolvimento de qualquer nação. Os países em desenvolvimento, quase todos de passado colonial, não tiveram oportunidades de desenvolver a ciência e a tecnologia como os países colonizadores. Desta forma, a C&T não fez parte das estruturas socioeconômicas desses países, provocando dependência tecnológica, científica e consequentemente econômica de outros países já desenvolvidos. Nesse aspecto, é importante uma incursão histórica para compreender o crescimento e a estagnação das políticas públicas em C&T no Brasil.
Nos três primeiros séculos após o descobrimento do Brasil não se apresenta quase nada de significativo em termos de evolução de C&T no País. Enquanto os países europeus avançavam de modo marcante na ascensão do capitalismo na época, o eco da chamada Revolução Científica nos séculos XVI e XVII nem sequer soou no Brasil. A economia brasileira era baseada no sistema escravista e praticamente ficou de fora do movimento que resultaria na Revolução Industrial da segunda metade do século XVIII. Dando continuidade na história, é importante citar um marco decisivo para o desenvolvimento do Brasil que foi a vinda da família real portuguesa em 1808,
época do Brasil Colônia têm um papel de destaque para entendermos os dilemas da C&T no presente (MOTOYAMA, 1984).
Com a chegada de D. João VI, tiveram início as transferências das instituições técnico-
científicas ao Brasil – só no ano de 1808 foram criados o Colégio Médico Cirúrgico da Bahia, a
Academia de Guardas Marinhas, a Escola Médica Cirúrgica do Rio de Janeiro, a Biblioteca Nacional, o Real Horto e o Museu Nacional. Da mesma forma, houve a criação da Sociedade Científica do Rio de Janeiro, do Seminário de Olinda, da Fábrica de pólvora e da Real Fábrica de ferro do Morro de Gaspar Soares. Essas medidas e outras que se seguiram tiveram como finalidade dotar a nova metrópole de um sistema de C&T para atender as necessidades mais prementes de defesa, comércio e saúde.
No que diz respeito à internacionalização do ensino superior, a primeira experiência do Brasil ocorreu já durante o período colonial. Na época, a educação era dirigida pelos jesuítas e se fundamentava nos valores da Igreja Católica, assim como na continuidade das relações de dominação. Como relatado anteriormente, somente em 1808, quando a Corte Portuguesa chegou ao País, é que foram criadas as primeiras escolas técnicas superiores e algumas faculdades, sendo os primeiros cursos superiores nas áreas militar, de engenharia, agronomia e medicina. Essas instituições foram criadas em apenas algumas cidades brasileiras e tinham como finalidade ofertar uma educação para atender às necessidades exclusivamente da Corte; os cursos criados apresentavam um caráter profissionalizante.
Freitag (1986) relata que praticamente não existiu uma política educacional estatal. Já
nesse período a “política educacional” era voltada para o desenvolvimento econômico nacional,
ou seja, aos interesses particulares do mercado. MOTOYAMA (1984) complementa a afirmação acima citando outro avanço significativo da época que foi o caso das escolas. Pela primeira vez na história do Brasil houve a possibilidade institucional de ministrar o ensino de ciências e da técnica, além de haver apoio institucional para a pesquisa. Um exemplo foi o Museu Nacional, concebido com fins utilitários e que se transformou no decorrer do tempo numa instituição de pesquisa.
