Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu
em Educação
CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA
TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM
Brasília - DF
2014
MICHELLE JORDÃO MACHADO
CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Cândida Moraes
7,5cm
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB
M149c Machado, Michelle Jordão.
Cenários formativos da docência transdisciplinar em ambientes virtuais de aprendizagem. / Michelle Jordão Machado – 2014.
315 f.; il: 30 cm
Tese (doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2014. Orientação: Profa. Dra. Maria Cândida Moraes
1. Educação. 2. Ensino à distância. 3. Tecnologia educacional. 4. Prática de ensino. 5. Transdisciplinaridade. I. Moraes, Maria Cândida, orient. II. Título.
Tese de autoria de Michelle Jordão Machado, intitulada “CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM”, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora
em Educação da Universidade Católica de Brasília, em 05 de maio de 2014, defendida e aprovada pela banca examinadora abaixo assinada:
____________________________________________________ Profª. Drª. Maria Cândida Moraes
Orientadora
Programa de Mestrado e Doutorado em Educação - UCB
____________________________________________________ Prof. Dr. Ricardo Spíndola Mariz
Programa de Mestrado em Gestão do Conhecimento - UCB
____________________________________________________ Profª. Drª. Rochelle Cysne de Abreu
Universidade Católica de Brasília Virtual - UCB
____________________________________________________ Profª Drª Rosamaria de Medeiros Arnt – UECE
____________________________________________________ Prof. Dr. João Henrique Suanno- UEG
A Deus, inspiração e fonte de vida;
A meus pais, Edgar e Edmilda, pelo apoio irrestrito a minha trajetória profissional;
Às minhas Marias Eduarda e Fernanda, fontes de um amor imensurável, capaz de suportar minhas ausências, até mesmo presente;
Às queridas Júlia e Bruna Egreja, pelo carinho e pela presença;
AGRADECIMENTOS
Agradeço especialmente à minha orientadora Maria Cândida Moraes, por sua acolhida, generosidade, competência intelectual, amizade, estímulo, confiança, abertura.
Aos professores Dr. Afonso Galvão e à Drª. Jacira Câmara, pela oportunidade do início dessa caminhada.
Aos meus colegas de doutorado, especialmente, Adriano Vieira e Ive Brasil, pelos diálogos nos momentos de conflitos cognitivos e pessoais, pelo acolhimento e pela convivência.
Ao meu ex-diretor e membro da qualificação, Dr. Francisco Botelho, por ter acreditado, apoiado e compreendido a importância deste trabalho para minha trajetória profissional.
Ao professor Dr. Ricardo Spíndola e à professora Drª. Rochelle Cysne, pela presença, estímulo e enriquecimento deste trabalho.
Ao professor Dr. João Henrique Suanno e sua esposa Marilza Suanno, pelas parcerias em Barcelona, pelos diálogos e pelas capacidades de compartilhar saberes e modos de ser, incluindo aqui de ser casal.
Aos colegas do grupo ECOTRANSD, em especial a Rosamaria Medeiros Artn, pelo apoio, pelas partilhas e presenças físicas e/ou virtuais.
Aos seis professores participantes da pesquisa, que colaboraram para realização deste estudo, doando seus tempos e histórias de vida.
Aos meus gestores da União Marista do Brasil - UMBRASIL, Ir. Valter Zancanaro e Ir. Lúcio Dantas, e à querida Deysiane Farias Pontes, pela compreensão e apoio nessa reta final.
Às minhas companheiras e amigas de trabalho da Universidade Católica de Brasília (UCB Virtual), em especial, Anelise Sihler, Ana Paula Costa e Silva, Bernadete Cordeiro, Juliana Ferreira, Sandra Mara Bessa, pela compreensão, apoio e produções ao longo desta jornada.
Às minhas amigas, especialmente, Sueli Caixeta, Janete Palazzo, Ana Elizabeth Brasil, Adriana Luna, que compartilharam minhas angústias, conflitos, recuos e avanços, dando-me força para minha chegada até aqui.
Aos meus irmãos, sobrinhos e familiares, pelo apoio recebido e compreensão pelas ausências nos eventos e viagens.
O homem é um ser aberto. Todo ponto de chegada em seu caminho significa um novo ponto de partida. Por isso, há temor, angústia, insegurança, risco, coragem, ousadia e esperança. Está sempre para além de si mesmo.
RESUMO
Referência: MACHADO, Michelle. Cenários formativos da docência transdisciplinar em ambientes virtuais de aprendizagem. 2014. 317 p. Tese de Doutorado em Educação - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2014.
A presente tese, intitulada Cenários Formativos da Docência Trandisciplinar em AVA, nasce da busca por conhecer e reconstruir histórias de vida e de aprendizagens de itinerários formativos pessoal, profissional e intelectual de docentes universitários, a partir do diálogo com as seguintes questões centrais: Que itinerários os professores que atuam em ambientes virtuais de aprendizagem construíram em seus processos metaformativos? O que esses itinerários revelam sobre as concepções, características, atitudes, projetos, potencialidades e limites da docência em ambientes virtuais de aprendizagem? Compondo o problema de pesquisa, outras questões emergem como origem ou desdobramento das indagações iniciais: O que caracteriza as práticas pedagógicas em ambiente virtual de aprendizagem, na perspectiva transdisciplinar? Até que ponto essa prática no ambiente virtual de aprendizagem
– AVA – proporciona a (re)construção de matrizes pedagógicas dos docentes? De que maneira as interfaces digitais presentes em AVA se constituem como potencializadores de cenários formativos, segundo os princípios transdisciplinares? Dentro desse contexto, o objetivo geral desta pesquisa foi investigar concepções, características, atitudes, projetos, transformações, potencialidades e limites da docência em AVA que visem o desenvolvimento de processos metaformativos discentes, fundamentados nos princípios da transdisciplinaridade, na perspectiva de compreender e responder as questões apresentadas. A pesquisa foi desenvolvida em caráter qualitativo. O corpus deste estudo foi gerado por
mediação pedagógica, da lógica do terceiro incluído, da consideração do multidimensionalidade do ser humano, da autonomia, autopoiese, auto-organização, da metacognição e metaformação, da transculturalidade e transreligiosidade.
ABSTRACT
This paper, named Cenários Formativos da Docência Trandisciplinar em AVA [Formative Landscape of Transdisciplinary Teaching in VLE], appears to search for knowing and
reorganizing the life histories and academics’ personal, professional and intellectual formative
itineraries learning from conversation about the following main matter: Which itineraries professors who work in virtual environment of learning built in their metaformative processes? What these itineraries showed about conceptions, features, attitudes, projects, potential and limits of teaching in virtual learning environments? Arranging research trouble, other issues appear as source or development of initial question: what feature pedagogical practices in virtual learning environment in transdisciplinary perspective? How far this practice in virtual learning environment – VLE – offers (re)construction of pedagogic arrays of professors? How digital interfaces presented in VLE are constituted as boosting of formative landscapes, according to transdisciplinary principles? Within this context, the goal of this research was to investigate conceptions, features, attitudes, projects, transformation, potential and limits of professor in VLE which aims development of student metaformative processes, based on transdisciplinarity principles, with expectation of understanding and answering to presented issues. The research was developed in qualitative feature. The corpus of this study was generated by narration of formative itinerary from six undergraduate professors, considered by their managers as holders of transdisciplinary attitudes in VLE. These narrations measured, in the first moment of research, the different steps of life, main experiences as students, from basic education to Post-graduation, the teaching and the projects in college education. In the second moment, the professors described the constitution of
formative landscapes of transdisciplinary teaching in college education in VLEμ professor’
crucial periodization and moments, professor’s attitudes, addition of new educational practice
from experience with digital interfaces, educational measurement and teaching strategies, from teaching and evaluation. These conceptions were articulated by professor, who offered: to understand that itineraries are types of proofs covered by sense and meaning of pedagogical arrays, to find heterogeneous features that, sometimes, can be normal, from motivation, needs, attitudes and desire of being and come-to-be in university teaching, to reveal models and principles which manage professors’ educational speeches, the place to include professor feeling, thinking and working, to know perceptions of transformation moments occurred in the process, and to immerse in singularities of self-knowledge, tracer, and of six professors researched. The experiences, conceptions and practices of professors pointed a transdisciplinary teaching in formative landscapes implicated by ethical attitude, consideration of pedagogical arrays, from multi-temporality of learning, science articulated to consciousness, possibility of access, flexibility, uncertainty, emergency in moments of pedagogical measurement, logical third-person included, consideration of multidimensionality of human being, from independence, autopoiesis, self-organization, metacognition and metatransformation, from transculturalism and transreligiosity.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Evolução do número de usuários da Internet no mundo ………. 35
Figura 2 Cenário formativo da docência transdisciplinar em ambiente virtual de
aprendizagem ………... 187
Figura 3 Diagrama sintético do primeiro momento da análise dos dados ………. 191
Figura 4 Diagrama sintético do segundo momento da análise dos dados ……….. 192
Figura 5 Diagrama sintético pensado inicialmente para o segundo momento da
análise dos dados ………. 243
Figura 6 Diagrama sintético da reestruturação do segundo momento da análise
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Indicadores e categorias de atitudes docentes transdisciplinares em AVA
que contribuem com os processos metaformativos do estudante ... 60
Tabela 2 Eixos temáticos dos itinerários formativos das histórias de vida dos
professores participantes da pesquisa ... 67
Tabela 3 Eixos temáticos dos elementos constituintes dos cenários formativos da
docência transdisciplinar em AVA ... 68
Tabela 4 Representação dos cenários formativos, interfaces digitais e eixos
temáticos ... 70
Tabela 5 Distinção entre os conhecimentos disciplinar e transdisciplinar ... 111
Tabela 6 Gerações da Educação a Distância ... 121
Tabela 7 Evolução do número de matrículas de graduação por modalidade
de ensino ... 122
SUMÁRIO
1. O CENÁRIO DA PARTIDA: FIOS E TRAMAS ... 16
1.1.OS (DES)CAMINHOS PERCORRIDOS: DO DESEJO À METAMORFOSE ... 16
1.2.MAPEANDO O CENÁRIO LOCAL E GLOBAL ... 27
1.3.QUESTÕES, IMPLICAÇÕES E INTENÇÕES ... 38
1.4.CAMINHO METODOLÓGICO ... 48
1.4.1. Organização, instrumentos, sujeitos da pesquisa ... 53
1.4.1.1. Iniciando a caminhada: momentos importantes ... 53
1.4.1.2. Caracterização da instituição e dos participantes da pesquisa ... 55
1.4.1.2.1. Caracterização da instituição de ensino superior dos participantes da pesquisa ... 56
1.4.1.3. Etapas do processo de seleção dos participantes da pesquisa ... 59
1.4.1.4. Indicadores e categorias de atitudes docentes transdisciplinares em AVA... 60
1.4.1.5. Quem são os participantes da pesquisa ... 61
1.4.1.6. Levantamento dos dados – Itinerários formativos, concepções, implicações e prática pedagógica em AVA ... 63
1.4.1.7. Bases de análise e interpretação dos dados levantados ... 67
2. O CENÁRIO TEÓRICO DO PERCURSO: ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS 72 2.1. NOVOS PENSAMENTOS, NOVOS MUNDOS: A NECESSIDADE DE UMA NOVA CONSCIÊNCIA EDUCATIVA A PARTIR DO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE ... 73
2.1.1. Debate filosófico sobre a ciência e conhecimento: consequências e desafios para o paradigma complexo ... 77
2.1.2. Do cientificismo à revolução quântica: implicações no paradigma complexo ... 82
2.1.3. Princípios cognitivos organizadores do conhecimento... 85
2.1.4. Implicações educacionais do paradigma da complexidade: a busca pelos sete saberes da educação do presente ... 90
2.2.DO PARADIGMA COMPLEXO À FORMULAÇÃO DE UMA NOVA FILOSOFIA DA NATUREZA: A TRANSDISCIPLINARIDADE ... 99
2.2.1. Historicidade da transdisciplinaridade: eventos, acontecimentos ... 102
2.2.1.1. Pilares da transdisciplinaridade ... 107
2.3.A TRANDISCIPLINARIDADE E OS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: UMA NOVA RELAÇÃO NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO ...112
2.3.1. Por uma nova cultura da aprendizagem ... 133
2.3.2. Interfaces digitais ... 138
2.3.2.1. Fórum de discussão ... 140
2.3.2.2. Wiki ... 141
2.3.2.4. Webconferência ... 142
2.3.2.5. Enquete ou Escolha ... 143
2.3.2.6. Outros recursos ... 143
2.3.2.7. Blog ... 144
2.3.2.8. Youtube ... 145
2.3.2.9. Skype ... 145
2.3.2.10. Mundos virtuais 3D ... 146
2.3.2.11. Games ... 147
2.3.2.12. Redes sociais ... 147
2.4.DO PENSAMENTO À ATITUDE DOCENTE TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTES VIRTUAIS DA APRENDIZAGEM ... 149
3. FORMAÇÃO DOCENTE E TRANSDISCIPLINARIDADE: UMA APROXIMAÇÃO NECESSÁRIA E URGENTE PARA MEDIAÇÃO EM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ... 157
4. DAS ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS À CONSTITUIÇÃO DE CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM AMBIENTE VIRTUAL DA APRENDIZAGEM ... 173
5. CATEGORIZAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS: MAPEANDO AS CENAS DO PERCURSO AUTO-HETERO-ECOFORMATIVO DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 188
5.1. CATEGORIAS DE ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ... 193
5.1.1. Auto (nomia/ poiese/ organização) e Meta (cognição/ formação) ... 193
5.1.2. Sentirpensaragir ... 195
5.1.3. Lógica ternária ... 196
5.1.4. Ciência com consciência ... 196
5.1.5. Abertura, flexibilidade, incerteza e emergência ... 197
5.1.6. Multitemporalidade ... 197
5.1.7. Ética ... 198
5.1.8. Matrizes pedagógicas ... 198
5.1.9. Transculturalidade e transreligiosidade ... 199
5.2. ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS NARRATIVAS REFERENTES AOS ITINERÁRIOS FORMATIVOS ENVOLVENDO HISTÓRIA DE VIDA EXTRAESCOLAR E ACADÊMICA ... 200
5.2.1. Eventos marcantes influenciadores da docência no ensino superior ... 206
5.2.1.1. A influência familiar e do círculo de amizades extraescolares na infância e na adolescência... 207
5.2.1.2. Experiências escolares e acadêmicas ocorridas na educação básica e no ensino superior, nas modalidades presencial e virtual ... 215
5.2.1.3. Rupturas e desafio da docência do ensino superior a partir da utilização do AVA ... 225
5.3. SEGUNDO MOMENTO DA ANÁLISE DAS NARRATIVAS SOBRE OS CENÁRIOS FORMATIVOS DA DOCÊNCIA TRANSDISCIPLINAR EM AVA (CONCEPÇÕES, ATITUDES, ESTRATÉGIAS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO AVA) ... 240
5.3.1. Concepções epistemológicas, estratégias pedagógicas e atitudes docentes em AVA: uma relação possível, necessária e urgente ... 244
6. O CENÁRIO DA CHEGADA: (IN)CONCLUSÕES E PERSPECTIVAS ... 280
7. REFERÊNCIAS ... 289
1. O CENÁRIO DA PARTIDA: FIOS E TRAMAS
Alguns nós pensamos, outros nós sentimos; nem todos são percebidos conscientemente e os que são notados não se processam da mesma maneira. Os personagens que atuam em um cenário experimentam emoções, sentimentos e pensamentos, transmitidos a partir de um amplo leque de possibilidades expressivas. Essas possibilidades expressivas vão desde a palavra, até o silêncio, passando por um olhar, um sorriso ou um piscar de olhos.
Saturnino de La Torre
Inicio este trabalho tecendo fios e constituindo tramas que possibilitem ao leitor dimensionar os cenários em que este estudo se constitui. Compreendo o cenário como um espaço para comunicar, explorar ideias, emoções, sentimentos, novos conceitos e desenvolver habilidades e indagações científicas. É um lugar de experimentação e descobrimento. Nas artes cênicas, o cenário é a primeira leitura que o público faz do espetáculo teatral. O espectador observa o cenário e o relaciona com sua história de vida, o que determina o início da interação com aquele ambiente e também da interpretação das ações dos personagens, reagindo ao que é, ou não, explícito e que acaba por influenciar a apreciação do espetáculo.
Assim também será nesta tese. Descortinarei, primeiramente, o cenário da minha vida, os (des)caminhos percorridos e o desejo à metamorfose. O conjunto de reflexões sobre meu processo formativo me possibilitará (re)construir e compreender os diferentes cenários que constituíram a minha formação. Compreender meu papel como sujeito dessa formação mobilizará o meu pensamento e indagará sobre o que esse pensar mobiliza em mim. Em seguida, descortinarei os cenários local e global em que estamos submersos e, a partir daí, alcançaremos novos voos conceituais, novas investidas dentro e fora do que se passa em nós para que o conhecimento se desdobre em autoconhecimento.
1.1. OS (DES)CAMINHOS PERCORRIDOS: DO DESEJO À METAMORFOSE
Nosso mundo da separação, da dispersão, da finitude significa também o mundo da atração, do reencontro, da exaltação. Estamos imersos nesse mundo que é o de nossos sofrimentos, felicidades e amores. Não experimentá-lo é evitar o sofrimento, mas também não haverá gozo.
Ao me familiarizar com a narrativa do meu próprio percurso intelectual, profissional e vivencial, a partir das lembranças e da consciência sobre mim, sobre o outro, sobre os ‘nós’, sobre a situação, sobre o conjunto das interações constitutivas do contexto experiencial, fica mais fácil perceber a origem dos constructos que venho perseguindo e elaborando ao longo da minha trajetória acadêmica. Desse conjunto de experiências, iremos caracterizando a noção de processo que deve primeiramente me permitir elaborar algum saber e um sentido sobre e para mim mesma. São elementos que ligam as partes desta tese formando um todo, fazendo com que este estudo tenha sentido e relevância pessoal, além de sua relevância científica e social, a ser descrita. O ato de (re)viver cenas se constitui uma atividade inerente ao ser humano, e é o que farei a seguir.
Ponho-me, nesse momento, a revisitar os caminhos e (des)caminhos formativos que segui de forma consciente, tentando refletir sobre as cenas que, por vezes, não estiveram presentes de maneira consciente nas fotografias de que me recordo. Sei que a tentativa de ser coerente com o impulso da minha alma é muito sublime, mas, ao mesmo, tempo remete às minhas misérias. Parece que a resistência à expressão do ser ou do sagrado em mim é tão forte, e causa tamanha desorganização, que há uma sensação de abismo expressado pelo medo, insegurança e egoísmo. Medo das diversas instabilidades. Insegurança do que me espera para o futuro, das incertezas presentes no mundo... Egoísmo de achar que não tenho responsabilidade pelos acontecimentos que a cada instante aparecem em nosso planeta e nos nichos que vivo; de achar que, como estou na vida moderna, meu tempo é cronológico e, por isso, não pode ser expandido, tranquilo e sem ansiedade para entrar em sintonia com o outro e muito menos comigo mesma.
Dessa forma, como intérprete da minha própria história, tentarei construir a narrativa sobre os cenários que consigo e quero evocar. Tenho consciência de que essas lembranças não serão lineares, mas hipertextuais, com vários links de idas e vindas. Porém, opto por escrever
em uma dimensão temporal cronológica, para facilitar o acompanhamento desse percurso, com maior clareza e fluidez das cenas da minha história formativa.
presidente do grêmio estudantil, capitã dos times de voleibol e handebol da escola. Em vários eventos escolares, estava eu presente na organização e gestão. Porém, hoje percebo que era uma formação humana para atender a determinados públicos, e não uma educação posicionada na linha de frente da luta contra a exclusão, contribuindo para a promoção e a integração social, voltada à formação da cidadania, mas como prática efetiva, já que a aprendizagem deve se constituir mais como processo de transformação pessoal, do que mera acumulação de conteúdos descontextualizados.
Para cursar o ensino médio, eu e meus colegas tivemos que sair dessa escola, pois ela atendia apenas até o Ensino Fundamental. Foi um momento emocionalmente difícil. Estava pressionada pelos colegas e por minha família a cursar o Ensino Médio em uma escola que
denominava seus estudantes como “as melhores cabeças”. Nessa escola, daria continuidade à
formação essencialmente voltada para os conteúdos livrescos. Era a oportunidade que tinha de satisfazer um desejo social e a vontade de meus pais: ser aprovada em um curso de Direito.
Seguir a carreira jurídica, de “sucesso profissional” era considerado um sonho de consumo da
classe média/ alta. Lembro-me da ansiedade em que fiquei, pois meu sonho era ser professora, o que contrariava todo o investimento e expectativa da minha família com relação a minha formação acadêmica. Tinha vergonha de assumir meu desejo, mas estava diante de uma escolha que seria difícil de voltar atrás.
Então, decidi participar do processo seletivo para ingressar na Escola Normal Pública. Passei em segundo lugar. Minha formação conteudista havia contribuído para isso. Faltava
apenas anunciar minha decisão de que não faria parte das “melhores cabeças”, e que o sonho
de ser advogada não era meu. Minha opção foi estudar durante três anos, em turno integral, para ser professora. A escola normal poderia me oferecer uma grande oportunidade de entender como as crianças aprendiam, de ajudar, como gestora que queria ser, a reencantar a educação e a resgatar a alegria e o prazer em aprender.
oportunizou o contato com a realidade social, ficando alheia a tudo. As contextualizações feitas por meus professores estavam embasadas em suas oralidades e não na experimentação e vivências concretas, fora do mundo que estávamos inseridos.
Compreendi que, nesse contexto, o outro é um limite para nossa existência, mas não condição. Foi na escola normal pública, a partir das discussões calorosas em sala de aula ou fora dela, que percebi que o outro nos constitui e é, na relação com o outro, que me afirmo como diferente, estabelecendo elos e construindo uma organização social para a convivência.
Em 1994, ingressei no curso de Pedagogia, com habilitação em Administração Escolar e, simultaneamente, no curso de Letras, com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas. Eu queria ser professora de área específica, mas acreditava que essa formação não me oportunizaria discutir questões mais amplas da educação. Por isso, a opção pelos dois cursos de licenciatura. Durante o processo de formação inicial, acumulei algumas inquietações e levantei alguns questionamentos, mais especificamente relativos à falta de comprometimento com o ensino voltado à formação de professores da Educação Básica, que mais pareciam cursos de bacharelado. Percebi nitidamente a falta de identidade dos cursos de formação de professores: a preocupação era com a profissionalização, ora com ênfase na formação pedagógica, ora com ênfase nos conhecimentos teóricos da área de conhecimento do exercício do magistério.
No âmbito profissional, destaco minha experiência de trabalho no sistema público de ensino do Distrito Federal, desde 1996 – inicialmente, como professora de anos iniciais e finais do ensino fundamental e, de 1999 a 2006, como coordenadora pedagógica de nível central e assistente da diretoria de apoio pedagógico.
A partir desses encontros, passei a compreender que a principal dificuldade em apreender elementos novos para a atuação na educação básica estava relacionada com a impotência dos professores frente aos problemas educacionais, o que gerava uma certa exaustão pedagógica e pessoal, diante do sentimento de fracasso profissional. O achatamento salarial dos professores, as precárias condições de trabalho docente, incluindo-se aqui as condições físicas dos prédios escolares, a escassez de recursos didáticos e audiovisuais, o excessivo número de alunos por turma e outros problemas levavam alguns a recorrerem a livros, reuniões, palestras, cursos, enfim, a qualquer coisa que pudesse trazer algum direcionamento no trabalho e, quem sabe, até importando receitas ou modelos prontos. Outros, no entanto, enclausurados pela rotina, tendiam a cristalizar suas concepções tradicionais, muitas vezes ligadas a paradigmas que foram assimilados acriticamente ao longo de suas histórias de vida, em nome de uma prematura avaliação do que sempre deu tão certo.
Os professores, ao trazerem suas dificuldades, não se davam conta de que os casos relatados não ocorriam naquele momento, naquele lugar e com aquelas pessoas, mas a partir de histórias anteriores, conjugadas entre o profissional e o pessoal. Nesses relatos, eu percebia claramente que suas histórias como estudantes eram segregadas do profissional, das suas escolhas e das formas de pensar a prática docente. Apesar de rejeitarem professores que foram autoritários e insensíveis e de concordarem que o modelo tradicional de educação era inadequado, suas práticas pedagógicas reproduziam o modelo negado.
O que experienciei ecoou diretamente na perspectiva de Morin (2011b) sobre a necessidade da reforma da educação a partir da introdução dos problemas vitais, fundamentais, globais que se ocultam na fragmentação disciplinar. Para o autor, a formação atual não se preocupa em conhecer o que é conhecer, ou seja, não estuda os dispositivos
cognitivos, suas dificuldades, suas debilidades e nem sua propensão ao erro, a ilusão. “O
ensino deve ajudar a mente a empregar suas atitudes naturais para situar os objetos em seus
contextos, seus complexos e seus conjuntos” (MORIN, 2011b, p. 152). Ou seja, o
conhecimento do conhecimento requer praticar constantemente a reflexividade. Esse autoexame comporta a autocrítica, significa pensar na própria existência e nos contextos culturais, sociais, históricos em que se vive.
inicial dos professores. Minha pesquisa realizou-se em uma conjuntura em que a formação do professor estava severamente posta em xeque. Teve por objetivo analisar as competências desenvolvidas nos cursos de licenciatura de Língua Portuguesa com vistas ao processo de formação profissional e atuação docente. Mais especificamente, pretendeu estabelecer a relação entre as competências desenvolvidas e as exigências legais para a prática docente e, por fim, identificar as dificuldades e limitações para o exercício profissional.
Dessa forma, nas considerações finais da pesquisa, inferi que as principais fragilidades apresentadas durante a formação inicial situavam-se, principalmente, no não desenvolvimento de competências para se produzir uma prática educativa voltada para a consideração da multidimensionalidade do ser em formação, bem como para o aprender a aprender.
As principais dificuldades e limitações encontradas pelos egressos do curso de licenciatura durante sua atuação docente se situavam no desconhecimento da realidade cotidiana da instituição escolar em razão da distância entre a teoria estudada e a prática – como trabalhar com alunos que têm pouca bagagem cultural e que apresentam dificuldades de aprendizagem e como construir instrumentos e processos avaliativos da aprendizagem e do processo educativo a partir de uma dinâmica integradora, relacional, flexível, cujo foco não seja dimensionado apenas pelo professor; a falta de estratégias (transposição didática) fundamentadas em ações ativas, dinâmicas, reconstrutivas, recriadoras, abertas a todas as possibilidades, como também humanas, afetivas e motivadoras; a não consideração do desejo como constituição do sujeito e de sua formação, ao colocar, principalmente, o enfoque técnico na dinâmica educativa, coloca o desejo como detalhe e, por fim, como desenvolver as atividades educativas com a insuficiência dos recursos materiais existentes nas escolas.
As consequências desses fatores são as solicitações de transferências e o desejo de abandono e/ou afastamento da atividade docente. Prevalece a sensação de ambiguidade e de impotência, principalmente com o aumento do descontentamento no que diz respeito à qualidade dos cursos de formação, às condições de trabalho do professor e a ruptura do consenso social sobre as funções da escola.
submeter sua ação docente a alguma técnica de ensino organizada a partir de regras pré-estabelecidas. A formação, nesta perspectiva, assume um discurso prescritivo acerca de como o professor deve ser e ensinar, modelo insuficiente para explicar os fenômenos pessoais e educativos.
Uma formação apenas demandada não é experiencial, capaz de provocar o não silenciamento docente, mediante a experiência sobre o seu fazer situado na própria história. Segundo Moraes (2008a), precisamos tomar consciência de que muitas de nossas práticas
pedagógicas ainda se encontram “fundamentadas no velho paradigma da ciência, numa
ciência sem vida, sem cor, sem cheiro e sem sabor, pois sujeito e objeto, indivíduo e contexto,
ser humano e natureza não estão separados”(p. 36). A autora acrescenta ainda que
sabemos que a ciência do passado produz uma escola morta, dissociada do mundo e da vida. Uma educação sem vida, produz seres incompetentes, incapazes de pensar, de refletir, de construir e reconstruir conhecimentos e realizar descobertas científicas. É uma escola voltada para uma educação do passado que separa aprendizagem e vida, que produz indivíduos incapazes de se autoconhecerem, de se compreenderem como fonte criadora e gestora de sua própria vida, como construtores do conhecimento e autores de sua própria história. (MORAES, 2008a, p. 36).
Em 2001, ingressei no Ensino Superior, no curso de Letras de uma Faculdade do Distrito Federal. Atuando como docente e como Coordenadora Pedagógica do curso, pude perceber que minha caminhada acadêmica e profissional estava de fato ligada ao grande interesse pelas questões ligadas à formação e à atuação docente no Ensino Superior. Estas atividades permitiram-me um convívio cotidiano com os problemas da formação inicial que vivem os professores de nível superior, com as necessidades para a atuação, e proporcionaram-me estar em contínuo debate sobre este tema nos cursos regulares de estágio supervisionado de Língua Portuguesa e nos programas de integração da universidade com os demais graus de ensino dos quais costumava participar. Era nítida a falta de sentido da docência entre os professores. Assim como os professores da rede pública, eles geralmente não se percebiam como uma unidade em que a pessoa e o profissional determinam o modo de ser professor.
leva a enfatizar a melhoria do processo educativo a partir do que o sujeito produz quando aprende e não apenas aos aspectos caracterizadores da sala de aula ou da metodologia empregada. Porém, nesta época ainda acreditava que o sentido e a solução para esses problemas estariam abarcados em estratégias e técnicas de ensino diversificadas.
Em 2004, iniciei minha experiência acadêmica em cursos virtuais de graduação e pós-graduação em uma universidade pública de Brasília. Minhas atribuições como mediadora do processo educativo estavam voltadas apenas para tirar dúvidas, incentivar a leitura do material didático do curso, corrigir atividades e conferir notas. Segundo Prado e Valente (2002, p. 29),
essa mediação empregada objetiva “entregar” a informação ao aluno. Porém, persistia em
mim a vontade de experienciar um processo de mediação pedagógica aberta, dialógica, dinâmica e flexível em ambiente virtual de aprendizagem.
Nesse mesmo ano, ingressei como docente na Universidade Católica de Brasília, no curso presencial de Pedagogia. Na oportunidade, participei da reformulação da proposta curricular do curso, que se baseia numa visão integrada, complexa, interdisciplinar, superando uma concepção que privilegia a transmissão de conteúdos para uma que propõe a organização do trabalho pedagógico na perspectiva de indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão.
No ano seguinte, aceitei o desafio de coordenar a elaboração da proposta do curso virtual de Pedagogia. Era, então, a oportunidade de pensar a educação a distância retratando a
tecnologia como possibilidade “do estar junto virtual”, proposto por Prado e Valente (2002, p. 29), e que “explora a potencialidade interativa da TIC, propiciada pela comunicação
multidimensional que aproxima os professores, estudantes e contexto”, permitindo criar condições de aprendizagem por meio de uma educação colaborativa e cooperativa.
Além da coordenação do curso de pedagogia, assumi também a coordenação do Programa de Formação Docente para atuação na Educação Básica (Proform), e do curso de especialização Lato Sensu em Educação a Distância. Paralelo a estas atividades de
coordenação, continuei atuando no processo de formação docente de professores universitários, mas, agora, com foco na mediação pedagógica em ambientes virtuais de aprendizagem, tanto para professores que atuam na EAD, quanto para professores que atuam na modalidade presencial.
demasiadamente orientado pelas preocupações socioeconômicas e as adaptações humanas ligadas a elas e se faça de educação, centrada no desenvolvimento pessoal, na expressão das potencialidades, contribuindo ao mesmo tempo para o enriquecimento do meio (JOSSO, 2010).
Por saber da imperiosa necessidade de ressignificação do paradigma educacional e da possibilidade de contribuição para a descoberta de caminhos em direção à melhoria da prática docente em ambiente universitário, decidi ingressar, no 1º semestre de 2009, como aluna especial no programa de doutorado em educação da UCB, na disciplina “Complexidade, Aprendizagem e Conhecimento”, ministrada pela Professora Dra. Maria Cândida Moraes.
As primeiras aulas versaram sobre o novo paradigma educacional emergente, suas perspectivas ontológicas, epistemológicas e metodológicas para a atuação docente, a contextualização da abordagem complexa e a importância dos operadores cognitivos como instrumentos essenciais para uma prática educativa. Já naquele momento percebi que a angústia e a desestabilização, características do processo de autoformação e necessárias para autopoiese1 e auto-organização, ficaram evidentes no meu sentir, pensar e agir. Essa angústia
pode ter sido gerada pela minha própria história de vida marcada, muitas vezes pela minha ausência no processo de construção do conhecimento, pela busca constante de verdades absolutas, bem como pela arrogância em pensar que já era uma excelente docente e executava de forma inovadora meu fazer. A primeira reação foi de negação do que estava lendo e discutindo. Não conseguia aceitar que no fundo minhas concepções educativas mascaravam minha incapacidade de pensar local e globalmente; de agir baseada na multidimensionalidade humana; de pensar no diálogo como uma atitude que amplia a dimensão do “ou isto ou
aquilo” para incluir a possibilidade do terceiro incluído.
Nesses momentos de desordem e ordem, percebi claramente que estava em crise, não tanto na dimensão profissional, mas, principalmente, pessoal. Estava em busca de informações que poderiam ajudar-me a enriquecer meu olhar, minhas leituras, meu saber-fazer comigo mesma ou com o outro, minhas atitudes e/ou meus comportamentos. A busca de
conhecimentos ocasionou uma reviravolta na minha visão limitada, baseada em “verdades”,
em crenças jamais postas à prova.
1 Autopoiese é um termo cunhado por Maturana (200) e Maturana e Varela (1997). É derivado do grego poiesis,
No segundo semestre de 2009 e no primeiro de 2010, resolvi continuar essa busca de
mim mesma, cursando as disciplinas ‘Complexidade, Aprendizagem e conhecimento’ e ‘Complexidade, Transdisciplinaridade e Ecoformação’. Era uma nova tentativa de viver em
busca de um sentido que não é originário e nem provém da exterioridade de nosso ser. Emerge da participação, da fraternização, do amor. Nesse momento, eu já compreendia que aprender é uma arte carregada de magia, de prazer, mas também envolve um trabalho árduo, consciente, responsável, persistente e muitas vezes doloroso.
As ementas das disciplinas basearam-se na transdisciplinaridade, como princípio epistemológico, que busca romper as fronteiras do conhecimento disciplinar, conduzindo a uma percepção do que acontece além destas. É a busca de um novo sentido da vida, voltada para o reconhecimento das relações entre os diversos saberes e as culturas presentes na sociedade. Implica rigor e uma atitude aberta do espírito humano ao vivenciar processos a partir da lógica ternária.
Os complexos temáticos foram trabalhados por estratégias apresentadas em uma agenda provisória, construída após a primeira semana de aula, a partir do conhecimento dos participantes da disciplina, por meio das seguintes perguntas: quem sou eu, o que faço, o que pesquiso, o que desejaria conhecer nesta disciplina, facilidade com as temáticas a serem trabalhadas.
Nessa altura, experienciei um verdadeiro processo metamórfico, concebido como um processo complexo que envolve momentos de crises, recuos, avanços, descontinuidades e relativas instabilidades. A consciência da sensação de ter perdido um estado do ser gerava uma insatisfação no centro psíquico, uma atitude mental ansiosa que me levava a querer sempre mais, a estar aqui e querer estar em outra parte, um esperar outra coisa que não aquilo que estava sendo. Estava submersa a uma cultura da busca de algo exterior e não da busca pela essência. Minha atitude mental de ausência do momento, de fragmentar-me ante a ideia de que algo está faltando, uma impossibilidade de viver a vida de maneira integral, pois minha mente estava presa ou ao passado ou ao futuro.
que afirmava que somos mais que simples consumidores e produtores de necessidades impostas e alheias: nesse mundo líquido moderno, a falta de solidez das coisas, assim como a falta de solidez das relações humanas, geram crises de sentido que aparecem como um dos grandes acontecimentos mundiais, causando doenças psíquicas inimagináveis na história da humanidade.
Para Morin (2002), estas crises devem ser acompanhadas de uma mudança paradigmática. Caso contrário, nós professores estaremos condenados a repetir nossas histórias, já que enquanto não tomamos consciência dela, estando assim condenados a ver o mundo através delas. Para tanto, segundo o autor, torna-se necessário uma reforma educacional que perpassa a reforma do pensamento. Essa reforma é muito mais de natureza paradigmática que programática, exigindo dos indivíduos processos auto-eco-organizadores, o convívio com o imprevisível e o inesperado e, consequentemente, dos educadores, mudanças e transformações na maneira de perceber a realidade educacional e de se construir o conhecimento. O imbricamento da relação entre o ser e o conhecer; o ser, o conhecer e o fazer; e o ser, o conhecer, o fazer e o conviver; ou, segundo Moraes (2008a), entre o sentir, o pensar e o agir, torna-se de fundamental importância no espaço educativo.
Posso afirmar que, ao longo desse um ano e meio de formação com embasamento transdisciplinar, vivenciei uma prática educativa em que de fato houve um empoderamento por minha parte e de meus colegas de turma em relação ao próprio processo de aprendizagem, integrando-nos ao contexto e ao objeto de conhecimento. Nós, estudantes, tomamos uma atitude no sentido de produção e construção do próprio conhecimento, caracterizada, inclusive, por espaços constantes de evocação de nossas autobiografias. Nesse processo, o sujeito modifica-se, e essa mudança produz um novo mundo. Realidade (objeto) e sujeito passam a ser tão integrados que participam continuamente de um processo de autoprodução, de autoformação, implicando modificações e responsabilizações mútuas.
Mais importante do que técnicas, materiais, métodos para uma aula dinâmica, quer presencial, quer virtual, percebi que o essencial é a percepção de que uma formação deve estar a serviço da curiosidade do ser humano e de sua transformação e evolução. É essa curiosidade e esse desejo que nos fazem perguntar, conhecer, atuar. Isto inclui o monitoramento das condições mais favoráveis à aprendizagem, por meio de espaços que possibilitem desafios e desequilíbrios constantes para que o indivíduo queira agir e produzir.
gosto pelo aprender por meio de (inter)ações colaborativas de aprendizagem. É mediante essa prática que percebo a grande contribuição das tecnologias para a consolidação dos novos paradigmas educacionais. Entretanto, faz-se necessário, antes, um processo de mudança epistemológica do fazer docente em ambiente universitário, que, por vezes, tem se caracterizado como um sistema fechado voltado para a transmissão e transferência. Parece-me que o novo desafio sofrido pelos docentes é justamente a dificuldade de ultrapassar a visão de que podia ensinar tudo aos estudantes. O universo de informação ampliou-se de tal forma, que evidenciou a insuficiência do ensinar, devendo este ser substituído pelo aprender e, em
especial, pelo aprender a aprender.
1.2. MAPEANDO O CENÁRIO LOCAL E GLOBAL
A humanidade só levanta problema que ela mesma pode resolver, escreveu Marx. Atualmente, alguns acreditam que os homens só levantam problemas insolúveis. Esses desmentem a razão. Todavia, talvez existam problemas fáceis de serem resolvidos, cuja solução está aí, bem perto, e que as pessoas não levantam.
Henri Lefebvre
Começo situando a "descoberta do sujeito" na modernidade. Com René Descartes (1979), temos o sujeito como ponto de partida do conhecimento. Mas que sujeito é este? É só o sujeito da ciência exata, não o sujeito de uma vivência, não um sujeito existencial. O sujeito cartesiano é aquele do laboratório que consegue diferenciar bem suas questões subjetivas daquelas que lhe são objetivas. Com Immanuel Kant (1999), também temos o sujeito como ponto de partida do conhecimento. Mas, mais uma vez, não o sujeito da vida, da existência humana, o sujeito que não separa seus estudos de suas inquietações mais profundas (MACHADO; DABREU; FERREIRA, 2012).
definhava e a única certeza que sobrava ao homem era aquela que a razão, a ciência, prometia. A verdade pública e adquirível por vias certeiras era aquela do saber científico.
A ciência é vista, assim, como um saber objetivo, neutro, verdadeiro e exato. O conhecimento científico é tido como absoluto. Espera-se que ele responda toda dúvida, todo sofrimento, toda incerteza. Diante disso, mistificou-se o saber científico, reduzindo as possibilidades de saber à ciência. Com isso, impediram-se outras possibilidades de conhecimento.
Ora, quando esse saber não alcança os resultados esperados, nos detemos paralisados, sem saída, inertes; acreditamos que se a ciência não resolveu a questão, ninguém mais a resolverá. Delegamos à ciência, consequentemente à objetividade, tamanha onipotência que o que não entra em sua esfera de ação cai no campo do infrutífero, incerto e inútil. No entanto, Maturana (2001) nos alerta que a própria existência depende do observador. Desta forma, o
autor propõe que esta tal objetividade seja assinalada sempre entre parênteses, ou seja, “não
posso fazer referências a entidades independentes de mim para construir-me ou explicar” (MATURANA, 2001, p. 35).
É preciso, pois, mudar esse paradigma para perceber o sujeito da experiência humana, superando a investigação científica artificial em nome de uma objetividade que só se vê na natureza e na matemática. O mundo subjetivo da incerteza, da provisoriedade, das variáveis infinitas que surgem a cada aposta existencial, a cada risco, a cada aventura, não pode ficar esquecido, pois que conhecimento é este que partindo do sujeito mata o próprio sujeito? Ao negar as múltiplas dimensões do humano e definir a subjetividade unicamente pela razão, a modernidade limitou, também, o conhecimento.
Como herança desse princípio cartesiano, temos na educação várias disciplinas, organizadas por áreas de conhecimento. Estudantes classificados por faixa etária, apertados em classes seriadas, numerosas e numeradas. Crianças, jovens e adultos que ouvem e copiam, silenciados em suas falas, sentimentos e emoções. Indivíduos reduzidos à máquina de apreensão de informação. Professores especialistas em falar sobre conhecimentos específicos, que separam a história da geografia, a química da biologia. Ensinam línguas para alunos
calados, arte sem sensibilidade, ciência sem questionamento. “Os professores se queixam de
que nunca têm tempo de esgotar seus programas e na realidade esgotam seus alunos” (POZO,
Nesse reinado, a lei é a do argumento da autoridade, ao invés da autoridade do argumento (DEMO, 2005). Ideias são apoiadas sobre os títulos e cargos de seus donos, e não por suas justificativas. Disciplina é confundida com obediência. Produção, com reprodução. Aprender confunde-se com assistir aulas.
A educação se configura, portanto, nesse cenário, como uma das modalidades mais questionadas, dada sua cristalização em padrões rígidos e objetivos não equivalentes ao paradigma emergente que, segundo Moraes (1997), é sistêmico e complexo. A fragmentação produzida pela ciência moderna e reproduzida pelos meios acadêmicos gerou especializações que possibilitaram progresso e desenvolvimento, porém deixou lacunas importantes. A título de exemplificação, podemos citar, segundo Morin (2011b):
1. As dificuldades que o ser humano contemporâneo encontra para lidar com o excesso de informações e as novas tecnologias, muitas vezes associada ao desencontro e à separação, que se refletem no processo educacional.
2. As urgências do dia a dia nos fazem perder a noção do valor do tempo e da vida, e sufocam nossas relações com os demais e conosco mesmos.
3. As carências cognitivas geradas pela cegueira própria do modo de conhecimento que, ao separar os saberes, desintegra os problemas fundamentais e globais que exigem um conhecimento interdisciplinar e transdisciplinar e pelo trono da racionalidade nos dá a ilusão de poder universal.
4. O esquecimento e a negação do sujeito cognoscente/ multidimensional pelas epistemologias tradicionais vigente no processo educativo e na pesquisa, em nome da neutralidade científica.
Prossegue Morin (2011b) problematizando também as múltiplas crises que atormentam nosso planeta. Podemos mencionar nesse conjunto de crises: a crise da economia mundial, de 2008, como resultado da ausência de dispositivos reguladores; a crise ecológica acentuada pela degradação crescente da biosfera com repercussões econômicas, sociais e políticas; a destruição da solidariedade pelo individualismo; o agravamento das desigualdades sociais; as crises demográficas amplificadas pelas superpopulações dos países pobres; a crise urbana que impõe estresse a seus habitantes; a crise política, caracterizada pela incapacidade de gerenciar os novos problemas; a crise religiosa, caracterizada pela incapacidade de assumir princípios de fraternidade universal.
Todas essas crises desembocam na crise do desenvolvimento. Se, por um lado o desenvolvimento trouxe bem-estar, prosperidade, autonomias individuais, emancipações por meio da criação de novas classes médias, por outro trouxe a destruição das solidariedades tradicionais, corrupção, desigualdades crescentes, misérias. Todas as crises afetam profundamente nossos sistemas de conhecimento. Não temos desenvolvido suficientemente “a atitude para contextualizar a informação e integrá-la em um conjunto que lhe dá sentido” (MORIN, 2011b, p. 142), nos impedindo de perceber/ conceber os problemas fundamentais e globais, ocultando as realidades afetivas dos seres humanos.
Podemos mencionar que essas “policrises” geram um sentimento de crise de identidade pela qual também vem se defrontando atualmente a educação. Essa “crise da
educação”, sobre a qual tanto se discute em nossos dias, não é absolutamente nova. A história
da educação sempre esteve repleta de períodos cruciais nos quais se tornou evidente que pressupostos e estratégias experimentadas e em aparência confiáveis estavam perdendo contato com a realidade e precisavam ser revistos ou reformados. Parece, no entanto, que a crise atual é diferente das anteriores. “Ainda é preciso aprender a arte de viver num mundo
saturado de informações. E também a arte mais difícil e fascinante de preparar seres humanos para essa vida” (BAUMAN, 2011, p. 36).
Sabemos que essas crises despertam forças regressivas ou desintegradoras, porém despertam simultaneamente, forças criadoras e geradoras. Torre (2012) afirma que, em momentos de adversidade e de crise, podemos tirar proveito das dificuldades para superá-las.
“O segredo não está nos acontecimentos, mas sim nas atitudes que tomamos para
enfrentá-los” (TORRE, 2012, p. 49). Destarte, crise em si é um chamado, uma ocasião para a reflexão
para a abertura a novos conceitos, a novas reflexões a um novo modo de encarar a vida. A crise nos leva ou ao desespero ou àquilo que os primeiros cristãos chamavam de metanoia,2
conversio, um novo modo de direcionar o olhar, o desenvolvimento de uma nova noesis, de
uma nova forma de conhecer e aventurar-se no ser.
Dessa forma, acredito que a cada etapa de desenvolvimento da consciência dessas crises que estão enraizadas no nosso presente vem acompanhada de novos conhecimentos e práticas que geram, apoiam e estimulam uma nova maneira de ver o mundo. Atualmente, a consciência global é apoiada por uma rede mundial de comunicações. Internet e celulares são instrumentos que permitem a interconexão instantânea e o surgimento de uma maneira de habitar o mundo, em que desaparecem as fronteiras e distâncias, possibilitando estarmos em todas as partes ao mesmo tempo, e termos a consciência do que está ocorrendo neste instante do planeta. Nosso mundo deixa de ser uma localidade separada, pois estamos filtrados por correntes planetárias, quer seja no mundo das ideias, da economia e do meio ambiente. “Já não podemos viver em aldeias segregadas da consciência planetária. Os eventos que ocorrem em qualquer parte nos afetam” (MAY, 2007, p. 363).
Estamos vivendo uma revolução paradigmática maior, que muda as raízes de nossas cosmovisões, que nos leva do mundo local ao global, da lógica à intuição e à síntese, da estratificação hierárquica a visão holística, das relações parciais e seletivas aos hipervínculos (MORIN, 2011b). Nessa nova ordem, segundo Morin e Le Moigne (2007), precisamos considerar a perspectiva da complexidade, do tecer em conjunto, como requisito para compreender que o conhecimento que isola os objetos uns dos outros, as disciplinas umas das outras, não chega mais longe que a inteligibilidade restrita e mutilada, incapaz de religar e de contextualizar. É uma lógica que sabe que a inteligência real é apenas uma reconstrução ou tradução do ser humano dessa realidade e não um reflexo da realidade. Podemos até operar
por meio de processos lineares de causa e efeito nesse mundo, mas essas faculdades próprias das lógicas não são mais suficientes. “Não basta uma realidade que a informação, as novas ideias e os sucessos viajam”, simultaneamente, de partes em partes, pois “o aumento das variáveis que intervém em qualquer processo são tantas, que já não é possível ter todas as
2 A palavra grega ετα οια faz referência à fala de João Batista no Evangelho de Mateus capítulo 3, versículo 3.
João Batista falavaμ “ ετα οιετε”. Essa palavra foi traduzida por “arrependei-vos”, mas essa tradução é muito moralista, pois metanóia, em sentido grego, significa a partir do prefixo “meta”, ir além e de “noia” (de onde vêm as palavras noesis e noema), pensamento. Assim, a metanóia é um olhar para além, o que os latinos
traduziram por conversio. A conversio é o que entendemos por conversão, mas em seu sentido originário
coisas controladas” (MAY, 2007, p. 364). Mais que controlar, a ideia é abrir-se criativamente a novas oportunidades que aparecem.
Assim, a realidade educacional, como hoje se apresenta, nos remete a grandes desafios: estamos acostumados a trabalhar com verdades absolutas, com previsibilidade, homogeneidade e estabilidade. Nossos comportamentos têm como base um sistema que separa o sujeito do processo de pensamento e da construção da aprendizagem, ou pior: impossibilitamos os estudantes e a nós mesmos de expressar sentimentos, desejos, esperanças. Negamos a subjetividade dos educandos e os vemos da maneira que melhor convém à aceitação e adaptação do que temos a lhes dizer ou comunicar.
No mundo da interconexão instantânea, essa inteligência volta-se como uma habilidade indispensável. O trabalho com a essência pessoal, baseada na auto-eco-organização, nos sentimentos, nos desejos, nas esperanças e na intenção sem interesse, é fundamental no mundo dos vínculos, já que a conectividade em que estamos imersos tem trazido grandes aberturas e oportunidades, mas também uma boa dose de desequilíbrio e angústia na vida pessoal: aceleração, ansiedade em um mundo do qual não se tem controle, perda de contato com ritmo natural, espaços que muitas vezes não permitem o encontro, a escuta e também as diferenças de acesso a todas essas coisas. “Estamos estressados por um excesso de ‘inputs’, de estímulos externos que temos que responder, deixando de considerar a conexão com a interioridade, com a emoção, com o corpo” (MAY, 2007, p. 368).
Nessa direção, as obras de Bauman (2001; 2010), importante pensador contemporâneo, voltadas para as explicações sobre a fluidez de nossos tempos, coloca-nos diante de enormes desafios e alerta-nos sobre as armadilhas do mundo virtual. O excesso de polifonia e polissemia que encontramos no mundo pós-moderno, signo de uma democratização hiperbólica do império dos sentidos, serve também como uma arma apontada para a nossa cabeça que nos impede de dormir, relaxar, sonhar com a felicidade, viver de forma tranquila.
A aceleração com que tais informações nos chegam e seus vetores se superpõem, estabeleceu um lócus absolutamente indefinido e indeterminado: pode ser qualquer lugar, isso já não mais importa, desde que se tenha dispositivos tecnológicos- ‘smartphones’ à mão, que
superficialidade. Longe de nos aproximar dos outros, na maior parte das vezes, esses aparelhos nos levam à ilusão do encontro juntamente com a afirmação de nossos egos (FAGUNDES; MACHADO; DABREU, 2012).
Achamos que estamos nos encontrando, quando na realidade estamos apenas afirmando nosso próprio egocentrismo. Resta-nos viver a ditadura desse excesso de superposição que nos leva, em suma, ao nada, ao vazio? Se sim, o que fazer com esta situação? Se não, qual é a saída? Num mundo em que o desprendimento se torna cada vez mais difícil, a criatividade perde seu lado lúdico para prostituir-se de vez ao Capital. Poupemo-nos e aprendamos com(viver), sem nos deixarmos escravizar. Busquemos, portanto, meios pelos quais possamos, mesmo no ambiente virtual de aprendizagem, resgatar o verdadeiro encontro criativo e, como consequência, a nossa própria humanidade.
Ao criarmos uma série de equipamentos para armazenar informações, acreditamos na criação de um universo seguro, onde tudo está à nossa mão e não é preciso nos mover para alcançar aquilo de que necessitamos. Enquanto nos cercamos de objetos, nos afastamos de nossos corpos e de nós mesmos. Esperávamos que o acesso à internet e à informação nos devolveria tempo, mas o que temos é um cérebro e um corpo limitados diante de uma quantidade inassimilável de informações, o que nos dá uma sensação de impotência diante da realidade que cremos precisar dominar, para que possamos progredir e continuar vivendo num ambiente cultural em que predomina a necessidade de consumo para alguns e a completa carência para outros. No entanto, não podemos negar que o mundo virtual pode, também, nos possibilitar oportunidades de encontros síncronos e assíncronos, pois rompe com as limitações do tempo e do espaço.
A proposta é de promover encontros, na medida em que encontrar-se é o cerne da condição humana. Neste sentido, sabemos da necessidade de aprender a viver com a imensa possibilidade que nos oferece a tecnologia de comunicação como um recurso para fazer das nossas vidas - uma experiência mais humana. Esse é um desafio que precisamos vencer agora e não no futuro, pois está posto.
isso, não só se conhece enquanto ser histórico cultural, mas se reconhece enquanto ser existencial.
Para Nicolescu (1995), há necessidade do renascimento da ciência, ou melhor, do encontro entre esta e o sentido. Esse evento será a grande e verdadeira revolução deste século, já que a ciência foi concebida para separar o que era considerado tradição, daquilo que poderia ser verificado experimentalmente. Com isso, separou-se da filosofia, da sabedoria e da tradição. Como consequência, caminhou rumo à autodestruição. Para o autor, cada vez mais a ciência precisa de sentido, assim como a árvore precisa do ar e do sol para se desenvolver.
No entanto, o autor defende a ideia de que esse encontro somente será proporcionado por meio de um mediador entre a ciência e o sentido. Esse mediador só pode ser uma nova Filosofia da Natureza, que provoque uma abertura ontológica, que permita uma abordagem ao mesmo tempo científica e cultural, mas, principalmente, que possibilite o diálogo entre passado e presente, entre a ciência, a arte, a tradição e todas as outras formas de conhecimento. Para ele, esse mediador é a transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1995).
Em outras palavras, a transdisciplinaridade é uma possibilidade de abordar a existência humana, a construção do conhecimento e a educação levando em consideração o contexto local e global. É basicamente uma atitude diante da vida por considerar o sujeito em seu modo de estar e ser no mundo que é construído, desconstruído e reconstruído a partir de suas vivências, experiências e convivências. Essa nova maneira de ver o mundo com uma rede de fios interligados, considera a realidade constituída em níveis, tanto de realidade como de percepção, que possuem leis próprias e conceitos fundamentais que não são intercambiáveis e, ainda, nos coloca diante de uma nova lógica que ao invés de excluir, possibilita a manutenção
de pares opostos, encontrando “um terceiro dinamismo, o do estado T, que estará sempre num
nível de realidade acima ou abaixo daquela que originou a oposição” (NICOLESCU, 2000, p. 53).
Para Nicolescu (1995, p. 92),
Percebe-se a necessidade urgente de nos distanciarmos de modelos absolutos, de certezas incontestáveis e reconhecê-los dentro de uma visão mais flexível e aberta que supera os binarismos que divide a realidade em apenas dois mundos. As tecnologias de comunicação e informação (TIC) estão profundamente articuladas com esses novos sentidos que atribuímos ao mundo e acabam acelerando e produzindo as intensas mudanças sociais, bem como novas formas de conhecer. Talvez a tecnologia que esteja mais imbricada com as atuais transformações do mundo contemporâneo seja a internet.
A internet tem sobrepujado os outros meios de comunicação de massa por seu poder interativo, de trocas de experiências e de compartilhamento de resultados. Em 2005, o número de usuários da internet já tinha alcançado a marca dos 1,024 bilhões; em 2010 praticamente dobrou, chegando a 2,023 bilhões; e no primeiro trimestre de 2013 alcançou a marca de 2,749 bilhões. O que merece destaque nessa estatística é que, ano após ano, os números mostram saltos significativos.
Figura 1 - Evolução do número de usuários da Internet no mundo
Fonte: ITU, 2013.
De acordo com Castells (2002, p. 311), a internet “não é apenas uma tecnologiaμ é o instrumento tecnológico e a forma organizativa que distribui o poder da informação, a geração de conhecimentos e a capacidade de ligar-se em rede em qualquer âmbito da atividade
humana”. Para o autor, é a partir da internet que se instaura uma nova economia, novas
Os ambientes virtuais de aprendizagem surgem, então, como espaços possíveis da constituição de redes utilizadas para apoiar o processo de ensino e de aprendizagem na educação presencial e a distância. Propicia espaços multirreferenciais de aprendizagem (BURNHAM, 2000), onde a construção coletiva de conhecimentos é potencializada. Dessa forma, não estamos falando de definições de AVA como instrumento técnico, associados simplesmente ao conceito de um “ambiente computacional” ou de uma “plataforma de
ensino”, nem como um ambiente específico da educação a distância desenvolvida por meio da
internet, mas como ambiente disponível na internet, destinado ao suporte de atividades mediadas pelas tecnologias da informação e comunicação, oportunizando possibilidades de mais interação entre as pessoas e o objeto de conhecimento (ALMEIDA, 2003). Nesta mesma perspectiva, Santos (2003, p. 223) conceitua o AVA como um “espaço fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem, potencializando assim a
construção de conhecimentos, logo a aprendizagem”, compreendendo-os no sentido de
espaços potencialmente ricos para a construção da aprendizagem.
Neste sentido, a educação presencial, com vistas a romper as limitações do tempo e do espaço e ampliar os espaços de interação entre professores e estudantes, pode tirar proveito das tecnologias para criar situações de aprendizagem criativas e inovadoras. Destaca-se também como tendência a convergência entre as modalidades, com vantagens para ambas, uma vez que a educação presencial pode se beneficiar das inovações tecnológicas e metodológicas da educação a distância e esta, por sua vez, seria beneficiada pelas experiências e construções da educação presencial. Essa convergência poderá acontecer na medida em que o conceito de distância for extinto com a disseminação da cultura digital. Os ambientes virtuais de aprendizagem são, assim, uma possibilidade de estrutura necessária para que estudantes e professores desenvolvam suas atividades.
Cabe considerar ainda que não é o ambiente virtual que define a educação. Ele a condiciona, mas não a determina. Tudo dependerá do movimento comunicacional e pedagógico dos sujeitos envolvidos (SANTOS, 2005). Neste sentido, as informações encontradas num ambiente virtual de aprendizagem não determinam nem centralizam o percurso do participante, já que a cada instante o sentido das mensagens se reconstrói a partir de novos contextos, modificando a proposição emitida.
e provoca a inquietude dos estudantes em favor da aprendizagem, da formação e da educação autêntica. Isso não se faz sem a presença atenta, consistente e perseverante do professor” (SCHLEMMER, 2005, p. 104).
Entretanto, o grande desafio da atuação docente nos AVAs está relacionado ao fato de que a realidade mais comum é de professores aprenderem fazendo. Além da ausência de uma formação específica para a atuação nos AVAs, que lhes garanta uma familiarização e uma compreensão mínima da atuação nesse ambiente, alguns professores sequer têm experiências discentes que possam tomar como princípio de ação, pois nunca participaram de cursos virtuais como estudantes. Em muitos casos, eles desconhecem o potencial e as limitações dos recursos disponíveis no ambiente virtual – o que interfere na sua atuação e produz reflexos na interação com o estudante. Não raro, suas ações pedagógicas trazem um cenário de velhas práticas de mediação da aprendizagem, ultrapassadas até mesmo na sala de aula presencial. Práticas que subutilizam as potencialidades comunicacionais e interativas da web e
desconsideram as possibilidades da autoria, da cooperação, do compartilhamento, da colaboração, da invenção, enfim, do trabalho em rede.
Outro problema que assola o mundo educativo virtual refere-se ao crescimento exuberante da oferta de cursos virtuais públicos e privados. Por vezes, as instituições, pensando na garantia do lucro por meio da oferta de cursos de massa, adotam a mediação pedagógica pelos chamados “tutores”, que não tem formação, status e nem remuneração
equivalentes aos de professores. Suas atividades são exclusivamente de “tira-dúvidas”, de animação ou administração de feedbacks aos estudantes por meio, normalmente, de respostas prontas. Ou seja, segundo esse ponto de vista, a atividade virtual resume-se à distribuição e ação de pacotes prontos e instrucionais, com atitudes de uma lógica unidimensional de produção das mídias de massa. O ambiente virtual serve, ainda, como um repositório de textos e de vídeos de aulas ministradas por um professor ou por um ator/atriz contratado.
Por saber da imperiosa necessidade de ressignificação do paradigma educacional e da possibilidade de contribuição do AVAs para a descoberta de novos caminhos em direção à prática docente em ambiente universitário presencial e virtual e, principalmente, por admitir que não se possa praticar modelos ultrapassados a estudantes que vivem conectados à nova era, em um mundo enredado, faz-se necessária a renovação das bases paradigmáticas que fundamentam as ações educacionais, condição sine qua non para a melhoria da educação em
