UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
Programa de Pós-Graduação em Educação
TESE
DOCENTES DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO
SOBRE IDENTIDADES PROFISSIONAIS
Regiana Blank Wille
Regiana Blank Wille
DOCENTES DE MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM ESTUDO
SOBRE IDENTIDADES PROFISSIONAIS
Tese apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas como requisito parcial para obtenção do título de Doutor em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Márcia Ondina Vieira Ferreira
Pelotas, 2013
Banca examinadora:
Profª. Drª. Márcia Ondina Vieira Ferreira – orientadora Universidade Federal de Pelotas
Profª. Drª. Jusamara Souza
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Profª. Drª. Cláudia Ribeiro Bellochio Universidade Federal de Santa Maria
Profª. Drª. Lourdes Maria Bragagnolo Frison Universidade Federal de Pelotas
Prof. Dr. Álvaro Moreira Hypolito Universidade Federal de Pelotas
Ao meu esposo Cristiano, companheiro fiel para a vida toda, por seu amor e incentivo.
Ao meu amado filhinho Henrique, bênção de Deus, cujo brilho e alegria iluminam nossas vidas.
AGRADECIMENTOS
A DEUS que me cuida e sustenta, com seu infindável amor.
À minha orientadora Profª Dr.ª Márcia Ondina Vieira Ferreira, pelos ensinamentos, profissionalismo e competência sempre permeados pelo carinho, pela oportunidade que me concedeu para aprofundar meus conhecimentos.
A/os componentes da banca examinadora deste estudo:
À Profª Drª Jusamara Souza, por sua dedicada e atenciosa leitura, pelos questionamentos, sugestões necessárias e por apontar caminhos.
À Profª Drª Cláudia Ribeiro Bellochio, pelo seu carinho em aceitar participar desta banca, por suas observações criteriosas e sugestões extremamente pertinentes à pesquisa.
À Profª Drª Maria das Graças C. da Silva Medeiros Gonçalves Pinto, por sua leitura atenta, pertinente e pelas sugestões quando da qualificação do projeto.
À Profª DrªLourdes Maria Bragagnolo Frison, por aceitar participar da minha banca, pela leitura do trabalho, apreciação crítica e contribuições.
Ao Prof. Dr. Álvaro Moreira Hypolito, pela partilha dos seus saberes ao longo de curso de doutorado, pelas contribuições e sugestões valiosas à pesquisa.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPel, por terem contribuído na minha formação.
Aos colegas da turma de doutorado, pela alegre convivência, pelo chimarrão e as deliciosas “balas de goma” dos primeiros anos de doutorado.
Aos dez professores e professoras que participaram desta pesquisa, pela acolhida carinhosa, por partilharem a construção das suas identidades profissionais. Sem vocês, este trabalho não existiria.
À Vanessa Caldeira Leite, pelas palavras que me fizeram refletir e procurar outros caminhos para a pesquisa.
À coordenadora do Curso de Música – Licenciatura Profª Clarice Franco de Souza, pelo apoio incondicional para a realização deste doutorado.
À Lélia, pelo carinho e disponibilidade em ler meu trabalho, pelas rápidas, mas produtivas conversas sobre educação musical. Isso ainda vai dar samba!!!!
À Ursula, colega e amiga, pelas revisões e sugestões pertinentes. À Sonia, minha ex-professora e hoje colega. Obrigada pelo carinho.
À Christina Bachilli, secretária do Colegiado de Música, pelo acolhimento e suporte em todos os momentos.
À Lydia querida, pelas transcrições do inglês.
À Madalena Silveira, aluna e amiga. Sei que tuas orações foram ouvidas. Obrigada. À Eloá Brizolara, uma mulher abençoada, exemplo de fé e amor a Deus e as pessoas. Obrigada pelas orações.
Ao meu esposo Cristiano pela paciência, compreensão e amor, porque me incentiva sempre na superação das dificuldades, com quem me identifico mais e mais com o passar dos anos, meu amor daqui até a eternidade.
Ao meu filho Henrique, “amor da vida da mamãe”, amigo, parceiro, que durante todo esse tempo, compreendeu minhas ausências e me brindou diariamente com seu sorriso e carinho.
À Angelita, que já é “nossa” babá e que ao longo do tempo, tornou-se uma amiga/irmã querida, cuidando do Henrique e da nossa casa (e da Kuka), proporcionando-nos tranquilidade para trabalhar e estudar.
Aos meus pais, exemplos de amor e fé, que, mesmo distantes têm cuidado e orado pela minha vida.
Aos meus irmãos amados: Tércio, tua alegria sempre resolvendo nossos probleminhas elétricos e outros nem tão elétricos, enches de satisfação a minha vida. Cloder, mesmo que hoje estejamos distantes fisicamente, tuas palavras via redes sociais foram muito importantes, sempre com muita PDA (persistência, determinação e alegria). Amo vocês.
Às amigas de fé Margareth, Glaúcia e Simoni. Vocês são exemplos de amizade verdadeira e tornam minha vida mais feliz. Obrigada por tudo.
Enfim, a todos os familiares e amigos que, de uma forma ou outra, colaboraram para que este trabalho fosse realizado com êxito.
Resumo
WILLE, Regiana Blank. Docentes de música na educação básica: um estudo
sobre identidades profissionais. 2013. 227f. Tese (Doutorado) – Programa de
Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pelotas.
Esta pesquisa teve como objetivo investigar de que forma se constitui a identidade profissional do educador musical nas escolas municipais de Pelotas/RS. Sua realização justifica-se na medida em que seus resultados contribuem para clarear as diversas dimensões da atuação profissional do educador musical na escola básica da região sul do estado, considerando as vivências e reflexões vividas num contexto social e cultural constantemente alterado. Para a sua realização, foi utilizada uma abordagem qualitativa e a coleta de dados feita através de entrevistas semiestruturadas. O campo empírico foram escolas públicas municipais de Pelotas, onde foi dada voz a dez professores atuantes de música. As bases teóricas para a análise foram a visão de Dubar (2005) sobre as identidades profissionais, bem como de autores como Nóvoa (1995, 1999) e Marcelo (2009), entre outros, que consideram as identidades enquanto móveis e complexas. Esses autores puderam compor, juntamente com os objetivos do trabalho, um diálogo lado a lado com as falas dos professores, os quais, através das suas narrativas, puderam contar sobre o que são, o que pensam ser ou ainda gostariam de ser. Primeiramente, são trazidas as trajetórias dos professores, entremeando-as com as identidades profissionais, sociais e pessoais, destacando a formação e inserção profissional dos docentes. Mais adiante, é especificada a identidade profissional docente, as atuações dos professores na escola básica, suas práticas, concepções e relacionamentos. Destaca-se, então, que as identidades profissionais docentes são construídas ao longo do tempo e permeadas pelos diferentes saberes dos professores, pelos aspectos emocionais e por outras dimensões além da escola, como a família e a
sociedade. São evidenciados, ainda, a influência e o papel das dimensões coletivas e institucionais como elementos constituintes das identidades profissionais. Entre estes resultados, é importante destacar que a construção das identidades profissionais docentes é permeada de vários processos pelos quais os professores vêm-se transformando, seja através das experiências cotidianas, das decisões que tomam ou não, das práticas realizadas, das continuidades ou descontinuidades da vida profissional e pessoal. Cada um utiliza o que aprendeu, seus conhecimentos e saberes de formas diferentes. Isso ocorre a partir dos acontecimentos, das decisões e situações enfrentadas e todos estes sempre cruzados com os vários espaços da vida. Essas construções da identidade profissional não pressupõem apenas um acúmulo de experiências, como se tudo fosse sobreposto, mas são adaptações necessárias, tanto das vivências quanto dos próprios espaços onde estas ocorrem. As identidades profissionais são construídas a partir da significação social da profissão. Assim, a identidade profissional é uma das identidades destes atores, atravessada por pluralidades que perpassam a vida. O caráter dinâmico que envolve essa construção da identidade profissional docente agrega-os e torna-os semelhantes, mas múltiplos de diversidades, onde cada educador musical se compõe “diferente” do outro.
Abstract
WILLE, Regiana Blank. Music educators in basic education: a study on
professional identities. 2013. 226f. Tese (Doutorado) – Programa de
Pós-Graduação em Educação. Faculdade de Educação. Universidade Federal de Pelotas.
This research had the objective of investigating how the professional identity of a music educator is built in the public schools in Pelotas/RS. The results found in this research contribute to clarify the various dimensions of the professional performance of a music educator in elementary schools in the southern region of the state, taking into account life experiences lived in a social and cultural context that constantly changes. A qualitative approach was used in this research as well as semi-structured interviews to collect the data analyzed. The empirical field was the public schools run by the city of Pelotas and ten active music teachers and music educator took part in this study. The theoretical basis for the analysis were Dubar’s (2005) view about professional identities, Nóvoa (1995, 1999) and Marcelo (2009) and some others that consider identities as something dynamic and complex. These authors could compose along with the objectives of this research a dialog with the teachers’ talks. The teachers could talk about who they are, what they think they are, and what they would like to be. Firstly, it is presented the trajectories of the ten teachers and some connections with professional, social and personal identities are done, highlighting their education, training and work experience. Further, the teachers’ professional identity is defined, as well as their performance in elementary schools, practice and relationships. It is important to highlight that Teachers’ professional identities are built throughout the time and involve different kinds of knowledge, different emotional aspects and other dimension that go beyond the school as family and society. It evidences the influence and role of collective and institutional dimensions as constituent elements of professional identities. Among the results found it is
important to emphasize that the construction of teachers’ professional identities is permeated by various processes of teachers transformation, either through everyday experiences, decisions they make or not, their practices, or their professional and personal life continuities and discontinuities. Each person uses what he/she has learned, different knowledge in different ways, and this is originated from facts, decisions and situations faced that happened in different space of life. The professional identities are built from the social meaning of the profession, and thus, the professional identity is one of the identities of these authors (teachers), a part of the plurality of life. The dynamic feature of the construction of teachers’ identity group teachers, make them alike, but multiple in terms of diversity, where each musical educator compose themselves ‘different’ from the others.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Sumário de categorias________________________________84 Figura 2 Codificação________________________________________85
LISTA DE ABREVIATURAS
ABEM – Associação Brasileira de Educação Musical APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ANPEd - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CE – Caderno de Entrevistas
CPERS – Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul EMAI – Escola Municipal de Arte-Infância Ruth Blank
EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FaE – Faculdade de Educação
FNJ – Falta não justificada GT – Grupo de Trabalho
ISME – International Society for Music Education LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MPB – Música Popular Brasileira
PCN’S – Parâmetros Curriculares Nacionais PRG – Pró-Reitoria de Graduação
PUC – Pontifícia Universidade Católica
SEMA - Superintendência de Educação Musical e Artística SMED – Secretaria Municipal de Educação
SIMP – Sindicato dos Municipários de Pelotas UFPEL – Universidade Federal de Pelotas
SUMÁRIO
Introdução: Justificativa, Objetivos e Estrutura da Tese... 16
Capítulo 1 – Perspectivas Teóricas para a compreensão da identidade profissional docente. ... 23 1.1 O trabalho docente ... 23
1.1.1 A categoria “trabalho” na escola ... 23
1.1.2 Trabalho docente como semiprofissão ... 26
1.1.3. A feminização do magistério... 27
1.1.4 O discurso do profissionalismo e o movimento sindical ... 32
1.2 Ser professor de Música ... 36
1.2.1 Percurso histórico da educação musical ... 36
1.2.2 A escola básica – campo de atuação do professor de Música... 46
1.2.3 Contribuições da literatura ao debate sobre as identidades do educador musical ... 47 1.3 A identidade vista por teóricos do pensamento social ... 56
1.3.1 Transformações das identidades na modernidade tardia ... 56
1.3.2 Identidades profissionais: mobilidade e modificações... 59
1.3.3 Identidade profissional docente... 62
1.3.4 Os saberes docentes na construção das identidades... 65
1.3.4.1 O professor de Música e seus saberes... 68
Capítulo 2 - Percurso Metodológico 71 2.1 A perspectiva qualitativa e a educação musical... 71
2.2 O campo de pesquisa: as escolas municipais ... 72
2.3 A voz dos professores/educadores musicais ... 75
2.3.1Planejamento e roteiro da entrevista ... 77
2.3.2Seleção dos entrevistados... 78
2.3.3 A realização e o registro das entrevistas... 80
2.4 Procedimentos de análise de dados... 83
Capítulo 3 – Identidades para si - a história que eles se contam sobre o que são... 87 3.1 Os docentes na escola... 87
3.2 Apresentando cada um dos docentes... 90
3.3 O que fazem fora da escola... 94
3.4 Escolha profissional... 98
3.6 Início da docência – tornar-se professor de Música... 109
Capítulo 4 – Identidade profissional docente: ser professor de musica na escola básica...
116
4.1 A aula de Música - o que eu desejo com ela?... 116 4.2 A “prática” - os conteúdos, repertório e referenciais 120 4.3 Concepções de educação e educação musical... 132 4.4 Des/valorização - a Música não “roda”... 138 4.5 As relações na escola – os alunos, pais e equipe diretiva... 141
Capítulo 5 - Identidade profissional docente: processo construído ao longo da carreira...
148
5.1 Saberes e aprendizagem da docência no tempo e no trabalho... 149 5.1.1 Saberes de um educador musical... 161 5.2 Aspectos da identidade profissional: afetividade um compromisso do professor...
174 5.3 A dimensão profissional e as dimensões pessoal e social... 180
Capitulo 6 - Dinâmicas coletivas e institucionais... 184 6.1 Eu diferente dos outros - o isolamento em relação aos pares...
185
6.2 Quem fala por mim – Sindicatos e Associações... 192 6.3 As leis que regulam o ensino de Música e o desenvolvimento profissional... 194 Considerações Finais 201 Referências ... 211 Apêndice ... 225 Roteiro da entrevista ... 226 Carta de cessão...
Introdução
Minha atuação como docente universitária há quase quinze anos na formação de professores de Música trouxe-me questionamentos sobre a existência de um conhecimento mais aprofundado do profissional que se forma e que atua na educação básica. Aliado a isso, as pesquisas1 que realizei na Universidade Federal de Pelotas, com professores da educação infantil (2004) e o levantamento sobre a situação do ensino de Música nas escolas municipais de Pelotas (2007) nutriram o desejo de investigar questões relativas aos modos de compreensão e construção das identidades destes sujeitos, enquanto profissionais docentes e atuantes na educação básica. Assim sendo, interessei-me em saber de que forma estes profissionais articulavam seus modos de compreender e representar a educação musical com suas práticas sociais e pedagógicas na construção da identidade profissional.
Esses questionamentos já foram levantados por Hentschke em 1993, quando esta afirmou que muito se discutia nas reuniões e encontros sobre a educação musical e a respeito dos educadores musicais. A autora destacava uma carência em conhecer o perfil do que seria a educação musical bem como do educador musical e suas funções. Que disciplina seria esta e quem seria este profissional ainda não estava posto (HENTSCHKE, 1993, p. 54). Passados alguns anos, várias pesquisas já foram realizadas na área de educação2, mas ainda são escassos os trabalhos que tratam especificamente da identidade docente do educador musical, o que torna este assunto um campo fértil para investigação
1
As pesquisas foram realizadas no grupo Formação Docente e Educação Musical da UFPel e denominam-se: “A música no ensino fundamental de Pelotas: mapeando uma realidade” (2007) e “O professor de música das escolas de educação infantil: um survey nas escolas de Pelotas” (2004).
2 Ver André (2002) e André et al. (2006) que destacam que a partir de 1990 o tema “identidade e
profissionalização docente” aparece como tema emergente em teses e dissertações e em 2003 o tema foi considerado opção de investigação, num total de 43% dos trabalhos analisados.
A reflexão sobre a perspectiva da identidade docente torna possível discorrer sobre o desenvolvimento pessoal e profissional de um professor, considerando este um processo complexo e construído em virtude do seu posicionamento em relação a inúmeras situações. Estas situações podem ser tanto construídas e originadas no decorrer do trabalho realizado, quanto podem ter sido estabelecidas nas mais diferentes conjunturas presentes nas instituições sociais, nos vários campos científicos, nas legislações, nas experiências sindicais etc. De qualquer forma, tais situações são carregadas de significados, valores e crenças, que são muitas vezes contraditórios e disseminados pelas práticas discursivas elaboradas por vários interlocutores que se situam nestes diversos contextos. Neste sentido, concordo com Nóvoa (1995, p. 16) quando afirma que "a identidade é um lugar de lutas e de conflitos", em que a trajetória do educador musical enquanto profissional docenteé tecida, atravessando e sendo atravessada por esse campo.
Neste complexo e dinâmico campo da profissionalização docente, há ainda outro ponto significativo para a área da educação musical: a dificuldade em nos definirmos como profissionais que atuam no ensino de Música. Esta indefinição se refere à ambiguidade existente, pois, enquanto professores de Música na educação básica, somos um professor/músico ou um músico/professor? Alguns autores afirmam que há uma tendência em salientar a imagem do professor de Música como pedagogo. Para outros, a construção da identidade profissional deve ser voltada para a formação de um músico e já enfatizada no período inicial de formação (Ver: ROBERTS, 1991; COX, 1996 e MARK, 1998). Roberts (1991), em uma investigação realizada durante a graduação de 108 universitários, de três distintas universidades canadenses, verificou a ênfase na construção de uma identidade de “musicista” (performer). Segundo o autor, em uma das universidades pesquisadas, um dos objetivos do programa do curso era a necessidade de “primeiro formar o instrumentista e depois o professor” (1991; p. 30). Para Cox (1996), as pesquisas sobre os papéis específicos na área de educação musical e as decorrentes possíveis significações entre o papel do educador/professor e o músico/performer se derivam do próprio papel social do ser educador musical, que seria ambíguo.
Paraíba, há, por parte dos professores licenciados no Brasil, uma certa “preferência pela prática pedagógica e pelo exercício profissional em diversos tipos de escolas de Música, em detrimento da atuação nas escolas regulares de educação básica”. Nesse caso, a autora chama a atenção para o que chama de “um descompromisso da área com a educação básica” (2002, p. 17), uma dificuldade em reconhecer a educação básica “como um espaço de trabalho seu”. Esta dificuldade que o professor licenciado em Música encontra em permanecer nas escolas de educação básica seria, para Santos (2005), porque os professores licenciados não estariam se reconhecendo ao fazer ou ensinar Música no espaço escolar e, logo nos primeiros semestres de atuação, estariam se exonerando, preferindo atuar em escolas específicas. Estas questões poderiam estar relacionadas ao fato de que, até 2008, a Música estava estabelecida apenas como um dos componentes curriculares do “ensino de Arte”. Por sua vez, a aprovação da Lei 11769/2008, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, tornando obrigatório o conteúdo de Música, na educação básica, é considerada por Abreu (2008) o grande desafio atual para a área de educação musical: repensar o ensino de Música na educação básica, considerando a significativa demanda de espaço de trabalho para o professor licenciado.
Esta preocupação com o ensino de Música na educação básica e, principalmente, com a atuação dos professores licenciados tem sido sinalizada através de trabalhos de pesquisa como os de Penna (2002), Arroyo (2003), Morato et al. (2003), Ribeiro (2003), Hummes (2004) e Del Ben (2005). Essas pesquisas demonstram que é significativa a ausência de professores licenciados em Música atuando na educação básica. Como exemplo, Del Ben (2005) relata que, nas escolas estaduais de Porto Alegre/RS, são vários os profissionais que trabalham com Música, desde “unidocentes de 1ª a 4ª série, com formação em nível médio ou em Pedagogia, e professores especialistas de 5ª a 8ª série, com formação não somente em Educação Artística (Habilitação em Artes Cênicas, Artes Plásticas e Música), mas também em Educação Física, Letras e Comunicação e Expressão” (DEL BEN, 2005, p.18).
Corroborando a importância de investigações sobre o tema, Souza (2002) destaca que a formação de um profissional coerente com a realidade educacional implica ouvir mais a realidade das escolas, seus cotidianos em suas múltiplas
formas, propiciando uma articulação entre teoria/prática e universidade/escola (SOUZA et al. 2002, p. 121). Segundo Carrolo (1997, p. 23), momentos de crise ou desafiadores conduzem a pesquisas sobre identidade, pois as instituições e os referenciais perdem a sua significação e seu caráter de segurança. As pesquisas seriam uma resposta a esta insegurança, uma busca pelo novo.
É perceptível uma gama de desafios para a área, marcados por processos de reformulações curriculares dos cursos de Música, em especial de formação de professores, por novas diretrizes que norteiam estas reformulações e também pela inserção obrigatória do ensino de Música nos currículos da educação básica. Mas é preciso entender essas mudanças, a partir daquele que exerce seu trabalho na escola, o professor de Música, e como este se configura enquanto sujeito dividido entre saberes e fazeres. Neste contexto, considerei a necessidade em compreender a construção da identidade do professor de Músicana escola básica. Meu interesse foi saber mais sobre esse profissional; quais seriam as diferenças, as descontinuidades, as inter-relações que estes profissionais estabelecem entre suas práticas pedagógicas e suas realidades culturais; como compreendem a educação musical e o ser professor de Música; por fim, de que forma se constituem suas identidades profissionais docentes. Acredito, como afirmei anteriormente, apoiando-me em Carrolo (1997), que períodos como estes, nos quais as instituições e os referenciais perdem a sua significação, se tornam inseguros e prementes de uma resposta a esta insegurança, peculiares à realização de pesquisas sobre a identidade.
Ao me voltar para as identidades, procurei me aproximar do sujeito professor envolvido nesta dinâmica, que parece dividido entre demandas diversas, pessoais e profissionais. Atentei evidenciar como estes docentes se constroem ou como estão constantemente se reconstruindo, de como as representações acerca de si mesmo e de suas funções, juntamente com as concepções e práticas pedagógicas adotadas, estão inseridas na constituição de suas identidades.
As tendências atuais da pesquisa sobre docência e, consequentemente, todas as inquietações que daí advêm sobre como investigar, agir e formar, acabam por mostrar o crescimento de trabalhos que focalizam não somente as práticas de ensino ou competências técnicas, mas, também, o interesse pelo sujeito professor acerca da profissão docente, numa interconexão entre o pessoal e o profissional.
Estas pesquisas, segundo André (1997), focalizam, assim, o desenvolvimento pessoal, os percursos profissionais, os ciclos de vida e as identidades docentes, numa relação entre o universo pessoal e também o profissional.
Mas falar sobre identidade requer olhar o que vem sendo discutido sobre esta temática e que pode ser considerada recente nas Ciências Sociais. Conforme Hall (2006), pertencemos a uma conjuntura em que as identidades não mais fazem referência somente a grupos fechados e identidades étnicas, não estamos em um mundo fixo e sim instável e, como afirma Beck (2003), numa sociedade de risco ou então numa modernidade líquida (BAUMAN, 2001), as identidades também não serão mais assentadas em grupos específicos e serão instáveis, sem um vínculo local e específico. Significa, também, que as identidades são convertidas em uma tarefa individual, em um processo de construção incessante, e não mais de atribuição coletiva que implicava uma adaptação às normas sociais.
Diante destas posturas que me parecem inconciliáveis quanto à questão de uma identidade única do professor de Música na escola básica, pareceu-me necessário, buscando ultrapassar um essencialismo de uma identidade pre-estabelecida, olhar, como assegura Dubar (1997, p. 5): “a identidade de alguém como um processo e não como uma espécie de estado inicial (e a fortiori como um destino)”.
A inserção do ensino de Música nas escolas ainda não se deu efetivamente. Contudo, a aprovação da Lei 11769/2008 traz consigo a necessidade derepensar o ensino de Música na educação básica. Assim, a participação daqueles que já estão atuando torna-se de suma importância, pois esses profissionais deverão ser capazes de construir e implementar propostas pedagógicas e metodológicas adequadas para cada contexto educacional. A Universidade também precisa estar atenta a estas questões, através de propostas de educação continuada, que só serão efetivas se tivermos conhecimento de alguns dados: Quem é este profissional? Como eleconstitui sua identidade enquanto educador musical? De que forma articula esses modos de compreender e representar a educação musical em suas práticas sociais e pedagógicas?
Partindo dos questionamentos acima, tomei como objetivo geral deste estudo: investigar como se constitui a identidade profissional do educador musical, tendo como campo empírico as escolas municipais de Pelotas. Como objetivos
específicos, foram esboçados os seguintes: analisar as trajetórias dos docentes e como estas se configuram na constituição das identidades profissionais, a partir de processos biográficos individuais e dinâmicas institucionais coletivas; identificar, a partir das falas dos docentes, suas perspectivas sobre os saberes musicais e pedagógicos; identificar quais as concepções de educação, educação musical e Música na educação básica e como estas corroboram para a constituição/ construção da identidade profissional do educador musical.
Ao realizar esta pesquisa, tive como intenção que seus resultados pudessem contribuir para clarificar as diversas dimensões da atuação profissional do educador musical na escola, contrapondo vivências e reflexões provenientes de cenários que têm-se modificado social e culturalmente, assinalando, assim, a instabilidade das identidades no mundo contemporâneo, considerando-as como algo a ser produzido, em constante processo, algo que nos tornamos, ou que podemos vir a nos tornar. Entendo, assim, a identidade profissional “como construção social marcada por múltiplos fatores que interagem entre si” (GARCIA et al., 2005, p. 54).
Tendo em vista o que foi apresentado acima, o trabalho foi estruturado da seguinte forma: no capítulo um, apresento o referencial que orienta e fundamenta esta tese. Trago, num primeiro momento, a visualização constitutiva do trabalho docente no Brasil, bem como as interações e alguns componentes deste processo, os quais marcam e produzem efeitos sobre o próprio trabalhador nas suas relações, ações e consequentemente na sua identidade profissional. Na segunda seção desse capítulo, apresento uma visão panorâmica do desenvolvimento profissional do educador musical a partir de uma retomada histórica das condições em que se deu a prática de Música e da educação musical. Considerando a educação básica enquanto o espaço de atuação desses professores, dedico um espaço para referenciá-la, para que, ao ouvir os professores, pudesse ter uma visão mais contextualizada da situação. Ainda nesta seção, destaco a importância das pesquisas como forma de refletir a respeito da prática e da função da Música. Destaco que compreender a natureza e o valor da profissão afeta o que se compreende também sobre a natureza e a importância da vida profissional. Assim, os trabalhos apresentados contemplam as identidades profissionais de docentes atuantes tanto na área de Música quanto em outras áreas. Na terceira seção desse
capítulo, apresento os suportes teóricos que orientaram a análise de dados e que sustentam que a constituição da identidade profissional do educador musical é plena de mobilidade e modificações advindas das identidades pessoais e profissionais, a identidade profissional é uma das identidades do educador musical possuidora de elementos que as caracterizam.
No segundo capítulo, apresento e justifico os percursos metodológicos utilizados na pesquisa: uma abordagem qualitativa baseada em entrevistas semiestruturadas, tendo como campo empírico as escolas públicas municipais e dando voz a dez atuantes professores de Música/educadores musicais.
No terceiro capítulo, trago a primeira parte da análise e discussão dos dados, quando os professores contam as suas trajetórias profissionais, entremeando suas identidades profissionais, sociais e pessoais, destacando sua formação inicial e inserção profissional. No quarto capítulo, procuro especificar as atuações dos professores na escola básica, suas práticas dentro e fora da sala de aula, suas concepções acerca da educação e educação musical, a desvalorização do ensino de Música e como isso afeta o desenvolvimento profissional, bem como o relacionamento destes professores com seus alunos, pais e equipe diretiva. No capítulo cinco, destaco a identidade profissional docente enquanto um processo construído ao longo do tempo e permeado pelos diferentes saberes dos professores, pelos aspectos emocionais e por outras dimensões além da escola, como a família e a sociedade. No sexto capítulo, as dimensões coletivas e institucionais também são destacadas como elementos constituintes da construção identitária. Isso ocorre a partir das interações que ocorrem ou não entre os professores de Música, a participação em associações e sindicatos, bem como as influências das leis que regulam o ensino de Música.
Nas considerações finais, procuro refletir sobre as questões desenvolvidas apresentando os resultados e possíveis desdobramentos desta pesquisa.
Capítulo 1 - Perspectivas Teóricas para a compreensão da identidade profissional docente
1.1 O trabalho docente
1.1.1 A categoria “trabalho” na escola
A atividade docente tem passado por transformações no decorrer dos tempos, e os estudos científicos da área de educação têm procurado indicar e aprofundar o entendimento a respeito destas mudanças. Estes trabalhos seguem orientações teóricas diversas, mas dedicam-se a refletir sobre determinadas temáticas, entre as quais podemos destacar: divisão social do trabalho e o trabalho na escola, a natureza do trabalho docente, condições de trabalho e caracterização do trabalho docente.
Segundo Ferreira (2002), o “trabalho” enquanto categoria está presente nas discussões sobre educação a partir do momento em que a burguesia em ascendência traz à tona a necessidade de aventar a ampliação da educação formal, fortalecendo então a escola “moderna”. Segundo a autora, isso ocorreu a partir do Iluminismo, fruto das transformações do Renascimento, que, a partir de uma diferente concepção de humanidade, tentou organizar a sociedade racionalmente, ultrapassando, assim, o período feudal, bem como o domínio da aristocracia. Todavia os intelectuais burgueses conceberam uma escola para os trabalhadores onde a construção de espaços reflexivos e de qualificação crítica não estava prevista para a maioria.
Ferreira (2002) destaca três possibilidades onde o “trabalho”, visto como princípio educativo, adentra em análises sobre a escola. A primeira possibilidade seria aquela que se proclama ao associar a escolarização ao futuro profissional ou ocupacional das pessoas. A qualificação, nessa ótica, centra-se na aquisição de atributos que são adquiridos pelo estudante ao passar pelo universo da escola. Numa abordagem economicista da educação, o indivíduo não poderá almejar um posto avançado de trabalho se não possuir predicados escolares para tal, ou seja,
num processo de acumulação (FERREIRA, 2002, p. 232-233). A segunda forma de compreensão das relações existentes entre o trabalho e a educação é o princípio da correspondência entre as relações sociais e as de produção. Para exemplificar, temos os trabalhos de Bowles & Gintis (1976), considerando mais do que somente os conteúdos, mas também as formas hierárquicas como experiências sociais, sendo a escola uma instância configuradora do futuro trabalhador. Além destas, uma terceira possibilidade de se abordar as relações entre trabalho e educação seria a análise dos processos docentes, ocupando-se do intercâmbio entre as formas que são inerentes ao mundo da produção e as formas organizacionais da escola. Trata-se de transpor para o ambiente escolar o funcionamento do mundo de produção capitalista. Neste sentido, o professor precisa ser visto, a parti daí, como trabalhador da educação, numa posição estrutural (FERREIRA, 2002, p. 234).
Mas estas discussões acerca do trabalho docente surgem em virtude da necessidade de se olhar o trabalho dentro da escola, e são múltiplas as interpretações desta temática do trabalho escolar, em especial do trabalho docente. Dentre estes estudos, podemos destacar alguns de ordem mais “macro” como o de Braverman (1981), utilizado como elemento importante na análise e interpretação do trabalho docente atual. Em suas investigações, são conduzidas análises sobre a proletarização do trabalho, as quais perpassam e incidem em questões e debates sobre a docência. São temas que incidem na divisão do trabalho na escola, na perda da capacidade de realização das atribuições enquanto profissional docente, ou sua desqualificação e, ainda, no controle exercido pelo tecnicismo sobre o coletivo docente.
Em seu artigo, Hypolito (1991) traz à discussão o processo de trabalho docente e as abordagens teóricas ligadas a este. O autor destaca que, no período inicial da década de noventa, os educadores brasileiros encontravam-se visivelmente preocupados com o processo de trabalho na escola, e as temáticas iniciais estavam em torno da necessidade de estudar como o trabalho se organizava dentro da escola, como se dava a inserção das relações capitalistas na escola, as formas de controle sobre os trabalhadores de ensino, as relações de poder, entre outras. Para o autor, a especificidade do trabalho escolar é uma questão de destaque e toma duas direções: uma que considera a escola um local de trabalho diverso, com características distintas e próprias, onde as relações capitalistas não
penetrarão inteiramente. Outra argumenta que, apesar das diferenças, a lógica capitalista que está na fábrica é transferida para a escola.
A diferença entre estas análises baseia-se em conceitos marxistas, tais como trabalho produtivo, improdutivo, trabalho que produz mais-valia, que valoriza o capital. Para Hypolito (1991), toda a discussão está em aberto, pois os estudos levantados são polêmicos. Para o autor, compreender como as relações capitalistas entram no interior da escola é primordial para dar conta de outros elementos que constituem o processo de trabalho na escola. A escola está impregnada da lógica capitalista, mas o modelo fabril não pode ser simplesmente embutido ao se analisar a escola, pois esta possui elementos que lhe são próprios. O autor ressalta, ainda, que caracterizar o professor enquanto trabalhador do ensino é premente para que se possa perceber como esta força de trabalho está, ou não, qualificada ou desqualificada, como este trabalhador possui seu trabalho controlado e se ainda há algum espaço autônomo. Para Hypolito (1991):
Há que se considerar, ainda, que a escola nunca está absolutamente dominada, mas apresenta-se enquanto um espaço contraditório de lutas, resistências, acomodações, submissões, conflitos entre interesses de classes e grupos (HYPOLITO, 1991, p. 19).
O autor considera que as questões relativas aos aspectos de classe são fundamentais na constituição da categoria do professorado, mas que não podem ser somente estas a serem consideradas. Outros elementos julgados necessários à análise do trabalho docente seriam: as relações de gênero, as questões pedagógicas (o saber, os conteúdos, formas de ensinar, recursos materiais didáticos), bem como a organização da escola e as formas de participação e gestão nela implantadas.
Estudos posteriores, como de Hargreaves (1998), estabelecem analogias entre as mudanças na sociedade e na cultura com as transformações que se realizam ou deveriam realizar-se nas escolas e no trabalho dos professores. O autor traz um olhar atento para o processo de mudança da sociedade na transição da modernidade3 para a pós-modernidade4, revelando como esta última amplia o papel
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De acordo com Hargreaves (1998), a modernidade caracteriza-se economicamente pela separação entre família e trabalho, politicamente pelo controle centralizado das decisões, organizacionalmente pela burocracia e do ponto de vista pessoal pelo desencantamento (mal-estar da modernidade). Estas “burocracias” que alienam o espírito humano esvaziaram o sentido do trabalho e a partir daí os
do professor e causa impactos no trabalho, no tempo e na cultura. O autor aponta dimensões da pós-modernidade que contêm ironias e paradoxos e que influenciam decisivamente os professores e o ensino. Hargreaves (1998, p. 93) afirma, também, que “a condição pós-moderna é complexa, paradoxal e contestada”, suas consequências são extremamente profundas e afetam significativamente a educação e o ensino em áreas muito diferentes, como, por exemplo, “a autonomia da escola, as culturas de colaboração, a devolução de poder aos professores e a mudança organizacional”.
A América Latina, desde a década de noventa, passou a vivenciar um processo de reformas educativas, que são amplas e têm resultado numa nova regulação educativa. São mudanças na gestão escolar, nas condições de trabalho na escola que, consequentemente, têm trazido reestruturações no trabalho docente e na configuração do profissional e sua identidade. Esta nova regulação atua na composição, estrutura e gestão das redes públicas de ensino. São alterações nos aspectos físicos e na organização, obrigando adequações que levam em conta critérios como a produtividade, a eficácia e a excelência. São procedimentos que interferem nas relações de trabalho na escola, nas normas da carreira e da remuneração dos professores, e que também têm interferências na construção da identidade docente (OLIVEIRA, 2006, p. 211).
1.1.2 Trabalho docente como semiprofissão
Mas a perspectiva que transfere para o mundo escolar o funcionamento capitalista traz consigo um posicionamento estrutural e ocupacional dos docentes enquanto trabalhadores da educação. Onde localizá-los: nas camadas médias, por desenvolverem trabalho intelectual, ou no proletariado, em virtude da desqualificação do seu trabalho. Para Fernández Enguita (1991, p. 41), os docentes vivem há muito tempo uma crise de identidade, gerando com isso um processo de mal-estar, trazendo conflitos sobre seu estatuto social, numa ambivalência da
professores a estabelecerem estratégias de sobrevivência, isolando-se em sala de aula.
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Hargreaves (1998, p. 10) destaca ainda, que a pós-modernidade (que tem suas origens por volta dos anos 60) se organiza em torno de princípios diferentes com consequente alteração no modo de vida: avanço dos meios de comunicação, perda da certeza científica, declínio fabril, descentralização das decisões, fortalecimento pessoal e crises nas relações interpessoais. O mundo pós-moderno é rápido, comprimido, complexo e incerto.
posição, onde a questão salarial é apenas uma ponta do que ele considera um
iceberg de sua posição profissional. É um mal-estar dos professores que gira em
torno do descrédito da profissão, da falta de respeito por parte da sociedade, da intromissão dos pais de alunos e outros grupos. Seria uma demanda por dignidade profissional, mas que, para o autor, na verdade, encobre uma confusão entre o que se quer realmente dizer com conceitos como profissão, profissional, profissionalização, profissionalismo e outras derivações possíveis de mesma raiz.
Fernández Enguita (2001) destaca que há uma conscientização ao menos implícita de que o termo profissionalização, mais do que qualificação e competência, é uma questão de poder e de autonomia em frente à sociedade, ao poder político, a comunidade escolar e aos empregadores, autoridade frente ao público e a outros grupos profissionais subordinados. Neste sentido, o autor esclarece que há trabalhadores e, dentre estes, os docentes, que partilham predicados tanto dos profissionais quanto dos proletários, que seriam caracterizados como semiprofissionais. Os docentes possuem uma formação semelhante a outros profissionais liberais, ou seja, possuem competência para atuarem, estão submissos a empresas, sejam estas públicas ou privadas, mas, diferentemente de outros profissionais, que gozam de certo prestígio profissional, estão sujeitos a opiniões diversas, pois uma consideração comum é de que em educação qualquer um pode opinar.
1.1.3 A feminização do magistério
Existe ainda a questão relacionada à vocação, que denota um sentido de dedicação ao trabalho, em que o profissional estaria em outro patamar por dedicar seu trabalho à humanidade. Este sujeito teria optado por abdicar de algo melhor e, por não ter outra opção, ter-se-ia resignado à docência. Alguns autores como Apple (1995) e Nóvoa (1991), consideram que o aumento da demanda escolar teria feito com que os professores, antes em sua maioria homens, acabassem por deixar a profissão, abrindo um espaço para a atuação feminina. Além disso, outros fenômenos atribuídos a esta feminização do magistério seriam o aparecimento de outras ocupações profissionais, as quais possibilitavam maior renda aos homens; a ampliação do comércio, a instituição de novos hábitos e comportamentos, estes
ligados às transformações urbanas, justificando, de alguma forma, a saída dos homens das salas de aula. Este movimento, que não ocorreu somente no Brasil, mas também em outros países, deu início à “feminização da docência” (Ver: APPLE, 1995; NÓVOA, 1991).
De acordo com Louro (2001), havia ainda a presença dos imigrantes, crescimento dos setores médios, estabelecendo outras perspectivas referentes à escolarização, produzindo novos sujeitos sociais para a viabilização deste processo. Mas, conforme destaca a autora: “o processo não se dava, contudo, sem resistências ou críticas. A identificação da mulher com a atividade docente, que hoje parece a muitos, tão natural, era alvo de discussões, disputas e polêmicas” (LOURO, 2001, p. 450.). Eram duas visões: uma primeira, que considerava deixar a educação sob responsabilidade das mulheres uma insensatez, pois estas estavam despreparadas e com o cérebro em desuso e poderiam, portanto, representar um perigo às crianças. A segunda visão considerava que seria uma aproximação fértil, pois as mulheres, “por natureza” já eram educadoras, pensando o magistério como uma extensão da maternidade, onde cada aluno é aceito como um filho ou filha “espiritual”.
O magistério foi considerado, então, como um ato de amor e doação, ou seja, estariam dispostas a abraçar a carreira aquelas que tivessem vocação. Hypolito (1994), em suas análises, destaca a influência do patriarcado como herança cultural e ideológica e da vocação como ideologia reinante na formação da identidade docente como trabalho de mulher.
Com a saída dos homens, as mulheres consolidaram mais sua presença na carreira docente, ampliando seu mundo antes reduzido ao lar e à igreja. Advêm daí as associações tipicamente femininas ao magistério, corroborando a ideia de docência ligada ao sacerdócio e não a uma profissão, dificultando discussões em torno de questões relativas a carreira, salário, condições de trabalho etc, construindo uma imagem de docilidade e delicadeza, na qual não haveria espaço para ações reivindicatórias (LOURO, 2001). Ainda em relação à inserção feminina no trabalho docente, convém ressaltar que os homens continuavam sendo referências de poder, pois, com exceção das escolas mantidas por religiosas, onde madres ocupavam posições diretivas, durante longo período, os cargos superiores se mantiveram sob responsabilidade masculina. Estas mulheres ficavam na sala de aula executando as
funções ligadas ao ensino especificamente, pois a crença era de que as mulheres não possuiriam tamanha firmeza para lidarem com outras atividades decisivas, por serem tolerantes e possuírem excesso de sentimento.
Se considerarmos que todos os discursos são representações com as quais concebemos as imagens verdadeiras ou próximas da realidade, poderemos compreender que as representações de mulher e de professora contribuíram, como destaca Louro (2001, p. 464), para fabricar professoras, dando um significado e sentido ao que era ou ao que é ser professora. E, segundo a autora, ao atentarmos para tais representações, torna-se possível compreender o processo social pelo qual uma determinada atitude era e ainda pode ser produzida. Para Almeida (1998, p. 78), “pensar no magistério sem pensar no feminino é hoje inviável”, pois a feminização do magistério serviu para expor a capacidade de poder das mulheres, da habilidade que têm de extinguir sua cerceada liberdade. Diferente do que se fez acreditar através das representações de vítima, derivadas de suas condições enquanto mulheres, atribuindo a elas a desvalorização e a submissão, as mulheres não deixaram de lado suas preocupações com a infância, com a família, manifestando seu repúdio à violência e às diversas formas de tirania e exploração. Para Almeida (1998):
A inserção feminina na carreira não promoveu a desvalorização salarial de uma profissão que nunca foi bem remunerada. Aceitar esse fato sem questionamentos é acatar concepções ancoradas na inferioridade sexual das mulheres e contribuir para a permanência de um raciocínio reducionista que ressalta as relações de desigualdade de gênero (ALMEIDA, 1998, p. 79).
O que as mulheres almejavam não eram apenas conquistas relacionadas à economia ou independência da tutela da família, dos pais e dos maridos, mas, sim, aspectos de ordem cultural e social, tais como as preocupações com a infância, a prostituição, com maior instrução para o sexo feminino, acesso à cultura, à leitura. Estas mulheres defenderam seu trabalho para que este tivesse ingerência própria. A utilização de um discurso “vitimizador” nos estudos educacionais, segundo Almeida (1998), acaba por encaixar as mulheres em conceitos já definidos a priori pela sociedade, sendo estas consideradas sempre oprimidas e esquecidas, sem que se olhe o que pode estar por detrás, ou seja, os contrapontos implícitos nas entrelinhas da História, estabelecidos na subjetividade, configurando não uma história de
vencidas, mas de vencedoras (ALMEIDA, 1998; p. 80).
Percebe-se que a inserção das mulheres no trabalho docente ocorreu no terreno das relações de gênero, determinando algumas posições de sujeito que as mulheres professoras ocuparam e ainda ocupam, tornando-as controladas e controladoras, podendo resistir ou se submeter. Entendendo o gênero a partir do que Louro (2001, p. 478) destaca como “construção social” e articulado a classe, etnia, religião e idade, destaca-se que ao olhar a história das mulheres em sala de aula, são várias as questões que se apresentam na constituição tanto dos homens quanto das mulheres, como as representações, doutrinas e práticas sociais. De acordo com Scott (1995, p. 89), “o gênero, então, fornece um meio de decodificar o significado e de compreender as complexas conexões entre várias formas de interação humana”. Assim, as análises das relações de trabalho na escola, antes com enfoque de predominância e orientação marxista, encaminharam-se para estes aspectos mais culturais, como as relações de gênero, sendo insuficiente tentar interpretar o trabalho docente sem levar em conta essa questão.
Carvalho (1998), ao relatar aspectos de sua pesquisa de doutorado, onde abordou questões do trabalho docente e relações de gênero, destaca primeiramente o processo de feminização do trabalho docente (séries iniciais) no Brasil, bem como a mudança na composição sexual do corpo docente ocorrida entre os séculos XIX e XX nos países ocidentais. A autora coloca, também, que outras questões importantes carecem ser debatidas, tais como as articulações desta mudança na composição sexual do corpo docente versus as dinâmicas do mercado. Além disso, a divisão sexual do trabalho bem como o processo de massificação do ensino escolar, a consolidação dos estados nacionais e a criação de redes de ensino seriam núcleos de debate no campo da educação e relações de gênero. Percebe-se, então, um apelo à feminilidade, num deslocamento de discurso, onde a escola não seria mais considerada um Templo da Ciência, que instrui pelo intelecto, mas uma escola de caráter formador, focada na concepção da “moralização”. Tal perfil traz características que são polêmicas no magistério, levantando uma discussão que busca identificar os fatores que têm feito da docência uma profissão majoritariamente feminina:
O magistério primário tornou-se coisa de mulher. Houve uma fetichização da atividade fazendo-a incorporar o caráter improdutivo do trabalho
doméstico, em nossa sociedade tradicionalmente associado à mulher, e, portanto, sem o valor de troca que o faria reconhecido em uma sociedade capitalista (TAMBARA, 1998, p. 36).
É importante esclarecer que o processo de feminização do magistério, que é caracterizado pelo aumento do número de mulheres exercendo a docência, está atrelado ao processo de feminilização do magistério, que se configura por imprimir à profissão docente características tidas como femininas. Tambara (2002, p. 83) destaca, ainda, que esses processos – feminização e feminilização – provavelmente favoreceram a desqualificação do profissional da educação. Assim, recorro ao conceito de feminilização, adotado pelo autor, como um “processo de identificação entre a natureza feminil e a prática docente” para sustentar que a relação entre feminização e feminilização pode se relacionar com a valorização docente, reiterando ainda que:
[...] talvez, muito mais importante do que investigar a feminização do magistério seja compreender o processo de feminilização do mesmo, mormente no que se refere às implicações associadas ao processo de qualificação/desqualificação do profissional da educação (TAMBARA, 2002, p. 94).
Para Carvalho (1998), marcas desses discursos são incorporadas às práticas das professoras, a maioria em atuação nas escolas primárias brasileiras. Assim, essa imagem social do trabalho docente com crianças permanece marcada por esses valores, num processo não linear, acompanhado de discussões e controvérsias, envolvendo significados sociais de masculinidade e feminilidade. Este processo vem acompanhado de elementos associados de maneira bipolar à masculinidade ou feminilidade: racionalidade x emotividade; cientificismo x intuição; instrução x formação integral, impessoalidade x afetividade. Carvalho (1998) ressalta que sua pesquisa questionou como o estudo de professores primários do sexo masculino pode ajudar na apreensão da feminização da docência enquanto processo de construção social de significados de gênero feminino para o trabalho docente nas séries iniciais. A autora destaca que os estudos sobre homens e masculinidades são recentes nos estudos sobre gênero e que estes tentam superar a fixidez e a historicidade deste conceito, acentuando práticas de masculinidade múltiplas e mutantes no interior das relações de poder. A autora dialoga de maneira interessante, pois procura apontar a feminização do trabalho docente como um
processo que tem consequências simultaneamente positivas e negativas sobre a organização do trabalho docente.
É perceptível que o enfoque maior dos trabalhos sobre o assunto referido centraliza-se na temática da mulher e não nas relações de gênero, como destacado por Ferreira (2008), em relação aos trabalhos realizados na área de Educação (artigos, pesquisas, dissertações e teses). Além disso, esses trabalhos são realizados por autoras também mulheres, destacando a condição feminina mais do que a questão educacional, sendo esta vista a partir da perspectiva de gênero. Entretanto, há trabalhos como os de Louro (2001), Carvalho (1998) e Ferreira (2008) que vêm mostrando que as relações de gênero são construídas e reafirmadas junto aos critérios de transformação e funcionamento das relações e das divisões do trabalho, e que o discurso e a prática do trabalho se inserem na composição das masculinidades e das feminilidades. Hypolito (1991) havia salientado que não seria suficientemente satisfatório explicar a formação e constituição do professorado, sem levar em conta as relações de gênero. Assim, analisar o trabalho docente prescinde de enfoques que considerem as de relações de gênero, contribuindo para maior e melhor entendimento das complexas relações que envolvem a escola como local de trabalho.
1.1.4 O discurso do profissionalismo e o movimento sindical
Todavia as mudanças foram ocorrendo, alimentadas por novos discursos, novas teorias sobre a educação e sobre o ensino, ou seja, novas relações de poder foram sendo constituídas. Nestas novas relações, as professoras, também chamadas “normalistas”, foram-se constituindo educadoras ou profissionais do ensino. O discurso científico acabou por ganhar espaço no campo pedagógico e, juntamente com as teorias psicológicas e sociológicas foi colaborando para uma nova representação do “ser professora”. A professora torna-se, então, educadora num caráter mais amplo: além de instruir, ela deve educar exercendo se necessária, uma função corretiva, em que o aluno passa a ser o centro do processo ensino-aprendizagem. Acaba por se criar uma relação mais interpessoal, promovendo, por intermédio do conhecimento dos processos de desenvolvimento infantil, maior criatividade e melhor aprendizagem (LOURO, 2001, p. 473).
No final dos anos 60 e início dos anos 70, o Brasil vivia anos de forte repressão em virtude do regime militar, impondo, assim, severo controle aos movimentos sociais, atividades culturais, educacionais, políticas e religiosas. Apesar disso, o discurso do profissionalismo começava a tomar forma, deixando de lado o caráter mais afetivo e espontâneo das relações intraescolares.
Fazendo aqui um parêntese, cabe lembrar Nóvoa (1991), que, ao realizar uma investigação sobre o caso da Europa, destaca que a docência foi, ao longo dos séculos, estruturando-se como profissão. Em meados do século XVI, a Igreja era a responsável específica da educação formal. Somente no século XVII é que houve uma transformação do docente em funcionário do Estado, passando este a tomar controle da Educação. Mas esse processo de estatização do ensino consistiu em substituir os professores religiosos, controlados pela Igreja, por professores laicos, controlados pelo Estado. Ao longo dos séculos, foram sendo configurados um corpo de saberes e técnicas, normas e valores específicos da profissão. Mas, como destaca o autor: “a gênese da profissão docente é anterior à estatização da escola" (NÓVOA, 1991; p. 118). Assim, as mudanças não foram significativas. O professor continuou muito perto do modelo do sacerdócio e suas características começaram a ser associadas ao ofício. Foi criada, então, a permissão ou licença para ensinar, estabelecendo certa autonomia profissional. O Estado exige que seus professores, como funcionários, devam submeter-se a um controle ideológico e político, mesmo que os professores almejassem "um regulamento menos administrativo (no sentido burocrático) e mais profissional (no sentido liberal)" (NÓVOA, 1991, p. 123).
Aqui no Brasil, as formas mais patriarcais de controle do ensino também foram sendo substituídas por formas mais técnicas. A então representação de “mãe espiritual”, antes mencionada, vai sendo substituída pela de profissional de ensino, que tem, a partir daí, uma legislação mais rigorosa e disciplinada, até mesmo no controle sobre as preferências político-ideológicas dos professores. De acordo com Louro (2001):
Esse profissionalismo caracterizava-se pela valorização de outro tipo de habilidades dos professores e professoras. Agora caía sobre eles uma avalanche de tarefas burocráticas, exigindo-lhes uma ocupação bastante intensa com atividades de ordem administrativa e de controle;
determinava-se, também, que sua ação didática se tornasse mais técnica, eficiente e produtiva (LOURO, 2001, p. 473).
Conforme a autora citada nos explica, mesmo que de alguma forma esse aumento de tarefas caracterizasse a intensificação5 do trabalho docente, esse novo discurso acenava para um conjunto de saberes de caráter mais técnico e específico, permitindo uma atuação mais profissional por parte dos professores, o que, de alguma forma, contribuiria para que as mulheres, por meio de um reconhecimento profissional, pudessem alçar melhores salários e condições de trabalho. Mas resistências ocorreram e muitos professores e professoras subverteram o que os órgãos administrativos e educacionais pretendiam. Isso ocorreu numa tentativa de firmar novamente a função afetiva da professora e da sua importância na atividade educativa. Muitas professoras modificaram as tarefas previstas, bem como as atividades já programadas, incluindo maneiras próprias de instrução. Passaram a utilizar a denominação tia em substituição ao termo professora (LOURO, 2001, p. 243). As derivações psicopedagógicas contrárias às concepções teóricas que davam sustentação ao discurso tecnológico eram, então, apropriadas numa espécie de respaldo a essa tendência que favorecia uma espécie de anonimato da professora. Outra forma de resistência foi gerada a partir da percepção de que, esta afirmada profissionalização da categoria docente e do ensino nada mais seria que uma maneira sutil de iniciar um processo de proletarização da categoria docente. As antigas entidades associativas, beneficentes e associações converteram-se em movimentos docentes, dirigindo seu discurso aos trabalhadores e trabalhadoras da educação, criando sindicatos e centros de professores (LOURO, 2001, p. 474).
O surgimento de entidades que congregavam professores não era algo totalmente original, pois associações desse tipo já se faziam presentes desde o início do século. O que muda é o caráter dessas associações, que, no início do século, eram responsáveis apenas pela elevação ética e intelectual dos seus associados. Contudo, o discurso constitui agora outro sujeito social, sendo ele, o trabalhador e a trabalhadora da educação, o professor e a professora sindicalizados.
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Segundo Apple (1987, p. 5-6): A intensificação é considerada como uma das formas mais palpáveis através das quais as vantagens e prerrogativas de trabalho dos trabalhadores em educação são destituídas. Atua para destruir com a sociabilidade de trabalhadores e faz também parte de uma dinâmica de desqualificação intelectual. Atua mais visivelmente no trabalho mental, no sentimento inveterado de excesso de trabalho.
Um sujeito que se expressa através de greves e manifestações públicas de grande impacto social, configurando, como ressalta Louro (2001), uma concepção de “categoria profissional”.
No final dos anos 70, em vários estados brasileiros, houve uma mobilização dos docentes contrários ao regime imposto, em que foram deflagradas as primeiras greves. Houve, então, uma ruptura bastante radical, pois o caráter de doação e entrega da professora fora substituído por manifestação na forma de um movimento social organizado: os sindicatos. Estes sindicatos, em sua maioria, eram constituídos por mulheres, que, mais do que professoras, tornaram-se militantes. Mas, apesar da grande participação e manifestação feminina, Louro nos conta que os microfones eram ocupados, em sua maioria, pelos homens. Era evidente o contraste entre a “discreta professorinha do início do século” e desta professora, agora sindicalizada, “composta de outros gestos”, de “outra estética” e até mesmo de “outra ética” (2001, p. 474). É uma militante que interrompe suas aulas, sai às ruas, grita palavras de ordem em frente à sede dos governos, expondo publicamente sua condição de assalariada que exige seus direitos. Esse movimento ocasionou um abalo para muitos, uma espécie de rompimento com aquele caráter tão abnegado e submisso que caracterizava a professora.
Foi instaurando-se, como dito acima, um novo discurso, que acenava para a configuração de uma categoria profissional, responsável por vincular vários parceiros e parceiras na conformação de um movimento social organizado. Mas a disposição dos professores em entidades organizadas não foi algo inusitado e novo. Já havia algumas entidades, conforme nos coloca Louro (2001) em São Paulo, já no início do século, e também, o Centro de Professores do Estado do Rio Grande do Sul (CPERS), que acabou sendo a categoria mais organizada do Estado, construindo o maior sindicato de base do Rio Grande do Sul. Convém ressaltar que essa adesão à luta não se deu de forma tranquila, pois entraram nesse jogo muitas questões e dilemas referentes aos papéis do ser professora. Para Ferreira (2002, 2006), o movimento docente encontra-se numa situação “ambivalente”, entre a proletarização e a profissionalidade, já que, ao mesmo tempo em que defende o caráter profissional de seu trabalho, cria sindicatos de classe no lugar de associações profissionais.
Essas afirmações dos autores trazem aspectos relevantes sobre a composição da categoria do magistério na sociedade e de sua natureza de classe, realizada através de uma análise da constituição histórica do professorado no Brasil. Contrapõe, assim, uma visão clássica de que o magistério ocuparia uma posição na classe média, visto que ele ocupa, ao mesmo tempo, uma posição de classe trabalhadora e classe média (ver APPLE, 1988). O que os autores acima citados levantam, demonstra ainda como pode ser ambígua a docência num misto de profissionalismo e proletarização, configurando-se como uma semiprofissão. Significa afirmar que falta à profissão de professor uma base de conhecimentos teóricos e procedimentais comuns e uma explicitação dos próprios esquemas e das formas de desenvolvê-los e avaliá-los. Em outras profissões naquelas com maior valorização social, como são os advogados, médicos e engenheiros, incide um maior “controle de qualidade” na formação, estágios supervisionados com grande carga horária prática e controle, código de ética e Conselhos que regulam as normas profissionais (a quem se pode recorrer no caso de má conduta profissional).
Para Fernandéz Enguita (1991), seria fundamental ao movimento docente, a fim de que este se caracterizasse como “profissional”, a utilização, assim como em outras profissões, de um controle no ingresso à categoria, de um registro profissional e da criação de um código de ética. O que ocorre, de acordo com pesquisas realizadas por Ferreira (2006) e Bacelo (2000) sobre a temática dos sindicalistas docentes, é que, estes, ficam entre a luta reivindicatória e a tentativa de restabelecer a dignidade profissional de um trabalho intelectual que possui alguma autonomia.
1.2 Ser professor de Música
1.2.1 Percurso histórico da educação musical
A educação musical no Brasil pode ser considerada uma área ainda recente de estudos e pesquisas. Já avançamos bastante, mas é preciso reconhecer que uma vertente que abarque uma linha de pesquisa com caráter mais histórico, especificamente em relação à educação musical, ainda é pouco objetivada (JARDIM, 2009; SOUZA, 2007 e FUKS, 1993 e 2005). Isto porque, se considerarmos, como afirma Fucks (1993), que a educação musical no Brasil
