EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS EM TEMPO DE PANDEMIA: Desafios do coordenador pedagógico
Maria Emiliana Lima Penteado1
Ana Lucia Madsen Gomboeff2
Resumo
Neste artigo, tomamos como objetivo de pesquisa analisar relatos acerca de experiências formativas desenvolvidas por Coordenadores Pedagógicos que atuaram na rede pública de ensino da cidade de São Paulo no ano de 2020, durante o período de ensino remoto. A pesquisa é centrada em quais práticas formativas foram desenvolvidas pelos Coordenadores Pedagógicos durante o período de pandemia. Compõem o referencial teórico autores da área da Educação, dentro da perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica e de acordo com os pressupostos teórico-metodológicos da Psicologia Sócio-Histórica, ressaltando as categorias mediação, historicidade, sentidos – significados e significações. Para produção dos dados, utilizamos questionário, produzido no Google Forms e encaminhado por Whatsapp. Na análise, usamos o procedimento denominado Núcleos de Significação. Os resultados apontaram condições objetivas desfavoráveis para o desenvolvimento da formação e evidenciaram a infoexclusão de grande parte dos educandos. Por outro lado, revelaram avanços no processo formativo dos docentes e fortalecimento do papel formador por parte dos Coordenadores Pedagógicos.
Palavras-chave: Formação Docente. Coordenador Pedagógico. Ensino Remoto.
Introdução
A pandemia de COVID-19, segundo informações do Ministério da Saúde do Brasil e da Organização Mundial da Saúde (OMS), foi provocada por um novo vírus – denominado
1 Doutora e Mestre em Educação: Psicologia da Educação (PUC-SP). Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Atividade Docente e Subjetividade (GADS), coordenado pela Profa, Dra. Wanda Maria Junqueira Aguiar. Coordenadora Pedagógica na Rede de Ensino Municipal de São Paulo. E-mail: emipenteado@gmail.com 2 Doutoranda em Educação: Psicologia da Educação pela PUC-SP. Mestre em Educação: Formação de Formadores pela PUC-SP. Pedagoga e formada em Letras. Pesquisadora no Grupo de pesquisa: Rede de estudos e pesquisas de desenvolvimento profissional docente - Reped da PUC-SP, coordenado pela Profa. Dra. Marli André. Coordenadora Pedagógica da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. E-mail: analu.madsen@gmail.com
oficialmente SARS-CoV-2 – membro da família do Coronavírus. Esse novo tipo de Coronavírus, que causa infecções respiratórias (BRASIL, 2020, s/n), acometeu o Brasil no início do ano de 2020. Com isso, uma situação pandêmica surgiu, demandando práticas de isolamento social entre outras medidas. A nova doença causou muitas internações, lotando os hospitais do país e, também, muitas mortes. Por consequência dessa situação, muitos segmentos da sociedade, como imprensa, cultura, turismo, esporte, comércio, religião, dentre outros setores, foram afetados. Com a educação, tanto privada como pública, não foi diferente. As escolas brasileiras tiveram as aulas suspensas e os estudantes ficaram em casa. Com isso os professores foram desafiados a pensar em novos modos de desenvolver o processo ensino-aprendizagem, assim como o Coordenador Pedagógico (CP), responsável pela formação docente na escola, precisou se reinventar e buscar novas estratégias para empreender o processo formativo com os docentes.
No caso da Rede Municipal de Educação de São Paulo (RMESP), o processo de ensino-aprendizagem passou a ser mediado, oficialmente, por meio de material impresso, livro denominado Trilhas de Aprendizagem (SÃO PAULO, 2020) entregue nas casas dos estudantes pelo correio em abril, e, complementarmente, em ambiente virtual, plataforma digital Google Classroom. Além de esbarrar no desafio do acesso à internet e da inexperiência dos gestores, docentes, funcionários, pais e alunos com o manejo da plataforma digital, muitos estudantes não receberam o material impresso – o que dificultou ainda mais o acesso deles aos conteúdos trabalhados.
Nesse contexto, coube ao professor se apropriar rapidamente dos conteúdos disponibilizados pelo material impresso e aprender a operar a plataforma digital Google Classroom e, além disso, de ferramentas tecnológicas gratuitas que possibilitam participar de reuniões virtuais e planejar aulas mais significativas para os alunos, considerando o novo cenário de ensino remoto. Trata-se de tarefas extremamente complexas e difíceis de serem cumpridas sem tempo hábil, considerando que o professor se utilizou de recursos tecnológicos próprios e, ainda, se deparou com os desafios de lidar com as novas tecnologias de modo aligeirado por não contar com formações específicas.
O mesmo aconteceu com o CP que precisou, da noite para o dia, enfrentar os mesmos problemas que os docentes, mas com desafio maior, à medida que precisou orientá-los e, ainda, organizar-se para estruturar a formação continuada com os professores, de modo que atendesse as necessidades advindas do momento.
CP e dos docentes para lidarem com as ferramentas tecnológicas de modo repentino. Além disso, é sabido que o CP vem enfrentando o problema de acúmulo de funções que, muitas vezes, o impedem e/ou o atrapalham de exercer sua atividade principal; ou seja, ser o formador da equipe docente (PENTEADO; GOMBOEFF, 2019). Nesse período de ensino remoto não foi diferente. Além de desempenhar, na maioria das vezes sozinho, tarefas como planejar, organizar, implementar e acompanhar essa nova modalidade de ensino remoto com os docentes, já que ele é o profissional da escola responsável pelo processo ensino-aprendizagem, articulador das relações educativas e, ainda, se afirmar em sua essencialidade de gestor das aprendizagens docentes frente ao processo de formação dos professores da escola, enfrentando plantões, entregando livros e cestas básicas para as famílias, dentre outros afazeres que lhes são impostos e fogem das suas atribuições.
Podemos considerar um agravante do problema citado, o CP ser responsável por implementar o uso de plataformas digitais sem ter tido um tempo de preparação e de aprendizagem sobre elas numa situação de imprevisibilidade social e de saúde vivenciada no momento pandêmico.
Apesar das inúmeras dificuldades inerentes ao cargo e potencializadas pela situação de pandemia, muitos CPs vêm desempenhando seu papel de formador, à medida que têm conseguido assegurar e fortalecer o trabalho em equipe, incentivar o protagonismo do professor, ajudar o coletivo a refletir e encontrar soluções para as situações-problema do cotidiano remoto da sala de aula, dentro de um clima de respeito e confiança, agindo com base na liderança democrática com a participação de todos.
Diante desse cenário, o objetivo deste artigo é analisar relatos acerca das práticas formativas de coordenadores pedagógicos que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, na RMESP durante esse período tão peculiar. Os objetivos específicos são: a) compreender o contexto de produção no qual a formação docente vem sendo desenvolvida; b) identificar contribuições da formação para o desenvolvimento do ensino remoto.
Nesta pesquisa procuramos evidenciar as experiências de formação docente realizadas vividas pelos CPs durante o período de pandemia que, apesar do necessário isolamento social que levou os professores a trabalharem remotamente e de modo isolado em suas residências, contraditoriamente, parece ter contribuído para realização de um trabalho coletivo, conforme iremos expor na análise dos relatos desses profissionais, acerca das práticas formativas desenvolvidas durante o período de pandemia.
Para isso, utilizamos, como material de análise, as vinte respostas, que continham relatos das práticas formativas desenvolvidas pelas CPs durante o período de pandemia, obtidas pelo questionário, produzido no Google Forms e encaminhado pelo Whatsapp.
Inicialmente, explicitamos o referencial teórico que embasa este trabalho e, logo em seguida, a concepção de formação continuada que defendemos. Prosseguindo, apresentamos os sujeitos de pesquisa, assim como os procedimentos de coleta e análise de dados. A seguir, expomos nossa análise interpretativa por meio dos Núcleos de Significação (NS). Nas considerações finais, indicamos contribuições para a educação do século XXI.
Pressupostos teóricos e metodológicos
Esta pesquisa parte dos estudos da área da Educação, especificamente, os que abordam o papel do CP como formador em contextos escolares (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2015; ALMEIDA; SOUZA; PLACCO, 2016; PENTEADO; GOMBOEFF, 2019) e os que tratam da formação docente (FIORENTINI; CRECCI, 2016; IMBERNÓN, 2004; 2010; PASSOS; ANDRÉ, 2016; ANDRÉ, 2016; NÓVOA, 2011; 2017). Fundamenta-se na Pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2015; 2003; 2004; 2011; LIBÂNIO, 1990) e na Psicologia da Educação, baseando-se na perspectiva da Psicologia Sócio-Histórica (RONCA; ALMEIDA, 2019; AGUIAR; BOCK, 2016; BOCK; GONÇALVES; FURTADO, 2015) a partir dos estudos de Vigotski (2009; 2007; 2004).
Coerentes com as perspectivas teóricas expressas, compreendemos o ser humano constituído historicamente nas relações sociais que são mediadas por múltiplos aspectos que compõem a sociedade como um todo. Muitas dessas relações sociais ocorrem cotidianamente no ambiente profissional e são mediadas, no caso dos CPs, por vertentes relacionadas à educação, por exemplo, as políticas educacionais, a cultura da escola, as regras da rede de ensino em que trabalha o CP, as relações de poder, dentre outras mediações. Desse modo, grande parte do que constitui esses profissionais advém desse contexto, já que “é na atividade sobre o mundo e na vivência das relações sociais que acompanham essa atividade que o homem se constrói” (BOCK, 1999, p. 171). Essa atividade, segundo Leontiev (1978), envolve significações e é coletiva, portanto, social.
As significações, de acordo com nosso referencial teórico-metodológico, são concebidas como a articulação dialética dos sentidos e significados, que como par dialético se constituem mutuamente, mesmo um não sendo o outro. Os sentidos, apesar de carregarem os
significados, são produções únicas e singulares do sujeito e, sendo assim, transformam-se de forma mais dinâmica e fluída (VIGOTSKI, 2009). Os significados, explica o autor, são produções mais estáveis, que devido às mediações históricas e sociais podem se modificar. Em decorrência dessa estabilidade, permitem que a comunicação ocorra, visto que podem ser dicionarizados.
Diante disso, ao analisar as práticas formativas desenvolvidas pelas CPs, durante o período de ensino remoto, a partir de seus relatos, apreendemos as significações constituídas por elas frente à realidade, passando “da aparência das palavras (significados) para sua dimensão concreta (sentidos)” (AGUIAR, SOARES e MACHADO, 2015, p. 61).
A formação continuada
Fiorentini e Crecci (2016) afirmam que há diferentes concepções de formação docente. Uma delas, explicam os autores, ancora-se na racionalidade técnica, partindo do pressuposto de que cabe aos teóricos a elaboração do conhecimento formal e aos professores resta o papel de aprender e aplicar na prática esse conhecimento. Assim, dentro dessa perspectiva, a formação acaba sendo transmissiva, ou seja, o formador que domina a teoria a transmite aos docentes que devem assimilá-la e executá-la, perpetuando a cultura do “professor tarefeiro” e reduzindo o espaço de colaboração e reflexão crítica.
No contexto da escola, muitas vezes, o CP, que é o principal responsável pela formação continuada do professor (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2015; ALMEIDA; SOUZA; PLACCO, 2016; PENTEADO; GOMBOEFF, 2019), estuda a teoria e a apresenta durante os momentos formativos. Ou, então, ocupa o tempo da formação com leitura de textos de autores, que, na maioria das vezes, são interessantes e até pertinentes, porém, sem promover uma discussão coletiva que ajude o grupo a se apoiar nessa teoria para refletir sobre sua prática pedagógica e para solucionar os problemas do cotidiano. Isso pode ocorrer porque há a crença de que somente “o conhecimento formal serve para organizar e aprimorar a prática profissional do professor” (FIORENTINI; CRECCI, 2016, p. 511).
Sabemos que a realidade da escola é complexa e mutante, já que é afetada continuamente pelas mudanças sociais, políticas, econômicas, culturais e tecnológicas. Frente a isso, a sala de aula se tornou um espaço imprevisível e peculiar que demanda dos professores recorrentes tomadas de decisões que nem sempre encontram respaldo na teoria apresentada ou lida nas formações desarticuladas desse contexto de trabalho do professor.
Diante disso, é imprescindível abandonar essa concepção de aprendizagem docente receptiva e “repensar as formas ou metodologias de formação”, de acordo com André (2016, p.22) e ainda, compreender a escola como espaço contraditório de reprodução e também de possibilidade de criação do novo, pois é composta por sujeitos históricos que a vivem e a constituem dinamicamente (AGUIAR; BOCK, 2016). Nessa perspectiva de mudança, é preciso reconhecer que os professores produzem conhecimentos a partir de significações constituídas e expressas na prática, no fazer cotidiano. No entanto, esse conhecimento, se apartado da reflexão crítica e da investigação da prática, muitas vezes, torna-se rotineiro e repetitivo (FIORENTINI; CRECCI, 2016) – o que não atende as demandas de um contexto em constante transformação e contribui para o distanciamento da práxis (VÁZQUEZ, 2007), compreendida como a articulação significativa entre teoria e prática. Desse modo, o CP precisa organizar conjunturas nas quais os docentes possam problematizar coletivamente a realidade e refletir criticamente sobre sua prática (PENTEADO, 2017), a partir do conhecimento e experiências que possuem, com base em referencial teórico convergente e das necessidades formativas específicas do grupo, favorecendo um processo formativo “sob medida” (IMBERNÓN, 2010).
Ao considerar que nos constituímos a partir das relações sociais mediadas por múltiplos determinantes que estabelecemos diariamente (BOCK, 1999), “o isolamento profissional e seu questionamento deveria ser o ponto de partida do trabalho dos coordenadores e/ou formadores de professores nas escolas” (PASSOS; ANDRÉ, 2016, p. 16). O isolamento profissional está presente na cultura docente (PÉREZ-GÓMEZ, 2001), muitas vezes, como forma de defesa ilusória das pressões cotidianas, podendo comprometer o desenvolvimento de um projeto comum na escola, bem como o “debate intelectual que provoca a descentralização e a abertura à diversidade” (PÉREZ-GÓMEZ, 2001, p. 174).
Nessa direção, a pesquisa de Penteado (2017) aponta que o trabalho coletivo se revela como necessário à docência, negando a tendência ao “individualismo” do professor, compreendido como indicativo de ele não querer trabalhar no coletivo, aspecto, muitas vezes, presente nas análises dos processos educativos que tendem a naturalizar fenômenos sociais e historicamente produzidos e reproduzidos no contexto educacional, como as condições de isolamento em que os professores estão expostos na escola.
A realidade pesquisada: Sujeitos da pesquisa e instrumentos de coleta e análise de dados
segmentos de Educação Infantil e Ensino Fundamental. As vinte profissionais se reconheceram do gênero feminino, confirmando a área como majoritariamente feminina. Quinze se declararam da cor branca e cinco se reconhecem como mulheres negras; um dado interessante para se pensar o acesso de mulheres negras em cargos de gestão. Oito delas têm mais de 45 anos, onze estão na faixa etária de 34 a 44 anos e uma pessoa tem entre 23 e 33 anos.
Quanto à primeira graduação, doze CPs se formaram em Pedagogia, três em Letras, três em História, uma em Educação Física e uma em Ciências. Catorze delas fizeram especialização após a graduação e seis possuem Mestrado.
Quinze CPs são efetivas no cargo e cinco são designadas, isto é, são professoras que estão exercendo a coordenação pedagógica em caráter de substituição a um profissional efetivo. Uma CP ocupa o cargo há mais de dezesseis anos, treze têm de seis a quinze anos de atuação e seis delas exercem o cargo a menos de cinco anos, sendo consideradas CPs iniciantes, ou seja, estão em período de inserção profissional, segundo Reali, Tancredi e Mizukami (2010) e Marcelo (2009).
Muitos estudos (HUBERMAN, 1995; TARDIF, 2002; MARCELO, 2009; VAILLANT; MARCELO, 2012) têm mostrado que o período de inserção profissional é marcado, muitas vezes, por uma espécie de “choque da realidade”. Esses estudos explicam que nessa fase o docente tem de enfrentar situações novas e complexas próprias do trabalho, que, comumente, distancia-se daquilo que foi idealizado na formação inicial. Isso, na maioria das vezes, faz com esse profissional não se sinta preparado para enfrentar a realidade, sentindo-se inseguro e com medo – o que o torna mais vulnerável em relação aos mais experientes.
O trabalho do CP é diferente da docência e quando um professor assume a coordenação pedagógica, ele enfrenta desafios que, na maioria das vezes, são diferentes daqueles que enfrentava na sala de aula – o que pode causar dúvidas e incertezas, deixando-o mais vulnerável. Diante disso, o período de inserção profissional vivido por essas seis CPs pode ter tornado mais difícil para elas o enfrentamento das exigências impostas pela pandemia, já que na RMESP não há nenhum tipo de apoio ou formação específica para quem assume a coordenação pedagógica.
Para produção dos dados utilizamos um questionário, produzido no Google Forms e encaminhado pelo Whatsapp. Esse questionário continha tanto perguntas de múltipla escolha,
para caracterizar os sujeitos da pesquisa, como também questões abertas elaboradas a partir dos objetivos do estudo. No Whatsapp, encaminhamos a seguinte consigna, juntamente com o link para acesso ao questionário:
Prezado (a) Coordenador(a) Pedagógico (a),
Somos pesquisadoras da PUC-SP e estamos em processo de elaboração de um artigo científico, cujo objetivo é analisar relatos acerca das práticas formativas desenvolvidas pelos coordenadores pedagógicos que atuam na Rede Municipal de Educação de São Paulo durante o período de pandemia. Gostaríamos de pedir sua colaboração, que será de grande importância para a construção de conhecimento sobre práticas formativas em tempo de ensino remoto. Nesse momento, você será convidado(a) a fornecer algumas informações relativas a dados pessoais, de formação e atuação profissional. Esses dados serão utilizados na escrita do artigo. Informamos que você terá seu anonimato garantido. Agradecemos, de antemão, sua gentileza em participar. Um cordial abraço.
As respostas dos CPS às questões abertas representam as significações desses profissionais acerca da situação vivenciada por eles no desenvolvimento e acompanhamento da formação docente no período de pandemia. Nesta pesquisa, optamos por analisar e interpretar os dados coletados por meio do procedimento denominado Núcleos de Significação (NS) (AGUIAR; OZELLA, 2006; 2013; AGUIAR; SOARES; MACHADO, 2015) por se atrelar aos pressupostos teórico-metodológicos apresentados.
Para construir os NS, seguimos as três etapas básicas: levantamento de pré-indicadores, sistematização de indicadores e, depois, elaboração dos núcleos de significação, conforme proposto por Aguiar, Soares e Machado (2015).
Lemos o material empírico, várias vezes, para levantar os pré-indicadores que são trechos retirados do material coletado que contém palavras que revelam indícios da forma de pensar, sentir e agir dos participantes da pesquisa. Durante esse processo, destacamos as palavras, dentro dos pré-indicadores, que mais carregam sentidos e significados e que mais convergem com o objetivo da pesquisa.
Na sistematização dos indicadores que “são fundamentais para que identifiquemos os conteúdos e sua mútua articulação, de modo a revelarem e objetivarem a essência dos conteúdos expressos pelo sujeito” (AGUIAR; OZELLA, 2013, p. 309), articulamos os pré-indicadores e, em seguida, realizamos nova articulação, mas agora entre os pré-indicadores, seguindo o critério de “similaridade”, “complementaridade” e/ou contradição (AGUIAR; OZELLA, 2006, 2013), considerando o objetivo da pesquisa.
Depois de construir os NS, ou seja, de realizar uma análise intranúcleo para descobrir a essência dos conteúdos, empreendemos a análise internúcleos, explicitada nas considerações finais, articulando os NS com base nos mesmos critérios das articulações anteriores. Cada NS
carrega um pré-indicador, em parte de seu título, que expressa seu conteúdo mais representativo.
Análise e interpretação dos dados: Núcleos de Significação
Após desenvolver todo procedimento metodológico próprio dos NS, construímos três NS que serão apresentados a seguir.
Núcleo 1 - Desafios para desenvolver a formação continuada com os professores: “... Desde conexão, ou seja, a tecnologia, até desânimo das professoras ...”
O Projeto Especial de Ação (PEA) é a proposta de formação que é elaborada pelo CP juntamente com o corpo docente da escola, que deve expressar as prioridades estabelecidas no currículo da rede de ensino e no Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição escolar, objetivando o aprimoramento das práticas educativas e, consequentemente, a melhoria da qualidade da educação. O PEA garante aos docentes participantes quatro horas-aula de 45 minutos semanais de formação remunerada, acompanhada de pontuação no final do ano letivo que pode ser usada na evolução funcional, trazendo benefícios salariais ao longo da carreira, desde que cumprida 85% de frequência das 144 horas-aula anuais desse projeto – o que é um atrativo para muitos professores.
A Circular nº19/2020, que é um informativo digital utilizado pela RMESP encaminhado às escolas todas as semanas, estabeleceu, com base na legislação municipal decretada na época, a suspensão do PEA durante o período de pandemia, retirando dos professores o direito a essa pontuação que contribui para sua evolução no plano de carreira da RMESP e desconsiderando a proposta de formação planejada coletivamente pelas CPs e docentes, antes da pandemia, que atendia as demandas do contexto de cada escola. Vejamos o pré-indicador a seguir:
A principal dificuldade foi a retirada do Projeto Especial Ação (PEA) que favorecia o estudo e a reflexão sobre as práticas pedagógicas. Essa formação em serviço garantia um espaço para a
construção de estratégias/projetos (CP3).
O relato da CP3 sugere que a suspensão do PEA, em certa medida, descaracterizou o caráter formativo dessas quatro horas semanais. Pressupõe-se que o estudo e a reflexão acerca das práticas pedagógicas, assim como a construção de estratégias e projetos, deixaram de existir. Parece que isso trouxe um desafio a mais para as CPs, como indica a fala da CP10: “Tratar de outros assuntos que não seja da pandemia e suas implicações”.
Discutir criticamente a pandemia e suas implicações é importante, mas os momentos de encontros virtuais entre os docentes com mediação das CPs não podem se restringir somente a isso. Segundo Placco (2008, p. 186), “se múltiplas dimensões não forem consideradas sincronicamente, nos processos formativos, não haverá resultados ou repercussões no próprio sujeito a ser formado e, consequentemente, em sua prática cotidiana” – o que compromete a qualidade do ensino remoto oferecido.
Além da suspensão do PEA, a legislação decretada durante a pandemia impôs que somente os docentes com Jornada Especial de Formação (Jeif) continuassem sendo remunerados por esses encontros semanais que antes eram destinados ao PEA. Os professores com Jornada Básica do Docente (JBD), antes da pandemia, caso desejassem, podiam participar da formação com remuneração de Horas de Trabalho Excedente (TEX). Com a pandemia, essa remuneração deixou de existir e, assim, esses docentes deixaram de participar desses encontros. Isso dificultou o encontro virtual entre os profissionais quando o ensino remoto demandou necessidade ainda maior de trabalho coletivo e de formação diante da urgência do letramento digital e da apropriação de novas linguagens e ferramentas de comunicação para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Para Imbernón (2004), a formação é um elemento muito importante para o desenvolvimento profissional docente, porém, esse processo de desenvolvimento pode ser favorecido, dificultado ou até impedido dependendo da situação profissional que o circunda. O autor esclarece que o aprimoramento da docência depende de diversos fatores além da formação. Nessa perspectiva, a promoção na profissão, o horário remunerado de formação para todos e a garantia de tempos destinados exclusivamente para formação, de modo que os docentes possam se encontrar, são fatores essenciais para que os professores possam se desenvolver profissionalmente.
O esvaziamento nos encontros destinados ao PEA configurou mais um desafio no dia-a-dia do CP, que para atender remotamente à toda equipe docente, precisou se desdobrar para participar de várias reuniões remotas durante o dia. Nesse contexto, surgiram alguns desafios, conforme indicam os relatos a seguir:
Saber usar os recursos digitais (CP1).
Dominar recursos que atendam às minhas necessidades (CP19).
Vários [desafios]. Com relação às ferramentas, ao acesso etc. questões de tecnologia e acesso (CP16).
As redes sociais, as conexões via Internet que nem sempre funcionam e a dificuldade em lidar com
Uso das TIC pelos professores, preparar temáticas, participação remota (CP17).
Os relatos dessas CPs indicam dificuldades em relação ao uso das tecnologias digitais tanto por parte delas como dos docentes. Essas dificuldades giram em torno do não domínio dessas tecnologias, assim como da precariedade de capacidade de internet e dos equipamentos utilizados, visto que cada profissional, para trabalhar, tem utilizado recursos próprios que nem sempre são os mais adequados para desenvolver o trabalho pedagógico.
De acordo com Kenski (2003, p. 92), vivemos um momento histórico no qual nos encontramos perante um “modelo totalmente novo de organização social, baseado na combinação da tecnologia da informação e da comunicação, cuja matéria-prima e substância é totalmente invisível: a informação”. Desse modo, esclarece a autora, as novas tecnologias se voltam para a produtividade da informação e afetam tanto os valores humanos, incitando o consumo contínuo de equipamentos cada vez mais modernos, como a estrutura política e econômica da sociedade, que demanda, cada vez mais, novos hábitos que exigem constantemente habilidades de adaptabilidade ao inusitado e ao incerto.
Essa nova ordem cultural, social e econômica afeta a docência e veio à tona, de forma mais reveladora, com a pandemia, à medida que evidenciou a falta de políticas públicas de formação na área das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) para todos profissionais que atuam nas escolas, bem como de oportunidades de discussão coletiva sobre o uso crítico das TICs no contexto da “sociedade da informação” (KENSKI, 2003, p. 92). Defendemos que além de “informação e conhecimento, o que precisamos é aumentar nossa capacidade pessoal de entender as coisas, de aprender e descobrir, de adaptar e inventar sob uma perspectiva crítica” (SARMENTO, 2003, p. 63). Além das dificuldades apontadas, a CP12 revela outro problema enfrentado: “o formato das conversas, que no modelo à
distância não são dinâmicas, mas engessadas, e impedem o livre andamento das ideias e
associações”. Não estamos acostumados a trabalhar com as TIC, apesar de pertencerem ao nosso tempo histórico. Por isso, precisamos de uma formação que nos ajude a compreender e a usufruir criticamente desse novo modo de atuar, já que, para Sarmento (2003, p. 64), a “entrada das novas tecnologias na educação alterará o paradigma educacional, mais cedo ou mais tarde, com as correspondentes consequências no perfil e na formação dos educadores”.
As falas das CPs indicam que elas observaram cansaço e desânimo nos docentes no contexto do ensino remoto:
(...) percebi o desânimo das professoras, desinteresse pelas temáticas propostas, cansaço, desatenção (CP1).
Conseguir estimular o grupo de professores no sentido de não desesperançar em relação ao trabalho desenvolvido [é um desafio enfrentado pela CP], uma vez que muitos alunos não têm conseguido
acessar o ensino remoto (CP18).
É o desafio de mantê-los [professores] motivados, pois não temos literatura de 0 a 3 anos para o ensino remoto (CP20).
(...) o contexto de pandemia e o Currículo da Infância não conversam entre si. Isolamento e uso de telas para aprendizagem são impossibilitadores de ações pedagógicas pertinentes para a faixa etária [educação infantil] (CP2).
Os relatos das CPs indicam que os docentes estão cansados e desanimados e sugerem que isso tem ocorrido devido ao fato de muitos alunos não terem acesso ao ensino remoto, pela inexistência de literatura para o ensino remoto de zero a três anos e pela inexecutabilidade de ensino remoto para os alunos da Educação Infantil – o que gera um desafio a mais para as CPs na direção de desempenhar sua função formadora nesse contexto.
Para Kenski (2003, p. 95), a infoexclusão, que ocorre quando as pessoas não têm acesso às TICs, exclui o sujeito do espaço econômico e social, comprometendo “sua inserção profissional, a sua sobrevivência e o próprio convívio na sociedade”. A autora complementa, afirmando que quando se restringe o sujeito da oportunidade de operar as linguagens e os equipamentos tecnológicos do seu tempo, há segregação e cerceamento nas suas formas de acesso e comunicação com o mundo – o que aumenta ainda mais a desigualdade social.
Ainda seguindo as proposições Kenski (2003, p. 95), podemos garantir a inclusão tecnológica e informacional de todos somente por meio da educação “para o desejo de acesso e de consumo da informação e o domínio da manipulação tecnológica” – o que exige redefinição da profissão docente e a assunção de novas competências profissionais (IMBERNÓN, 2004, p. 12), demandando investimento na formação e no acesso de todos as TICs.
Para Imbernón (2004) para que haja redefinição da docência, além da formação fora de uma perspectiva meramente técnica, imposta de cima para baixo aos docentes, é necessário que os professores tenham condições de trabalho e autonomia para elaborar projetos educativos para as escolas nos quais haja participação para além da participação normativa e legal geradora de colegialidade artificial, com a participação significativa da comunidade nas tomadas de decisões – o que exige mudança nas relações de poder existentes no campo na educação.
Apesar de todos os desafios enfrentados pelas CPs, pressupomos que não bastou acompanhar as atividades desenvolvidas pelos professores na plataforma virtual, como aparentemente a legislação que suspendeu o PEA previu. Diante da dificuldade dos docentes
com as TICs, elas desenvolveram um plano formativo de acompanhamento remoto sob medida para atender às necessidades formativas que emergiram no e do contexto de pandemia – que é o que ilustra o NS a seguir.
Núcleo 2- As contribuições das CPs à formação continuada da equipe docente para atender ao ensino remoto: “modifiquei meu modo de trabalho, atendendo algumas (professoras) individualmente e outras em pequenos grupos, entendendo as especificidades de cada uma”
As significações das CPs 4 e 6 acerca de como estão contribuindo com a formação dos professores para lidarem com o processo de ensino-aprendizagem no período de pandemia apontaram que essas profissionais identificaram oportunidades de avançar no processo formativo do grupo de docentes. A CP6 percebeu que “os professores estão lendo e
pesquisando muito mais” e a CP4 identificou movimentos de reflexão sobre a prática em seu
grupo docente: “tenho professoras que começaram a duvidar de suas práticas, começaram a perguntar da própria função docente”.
Ao mesmo tempo que as duas CPs perceberam movimentos de avanços dos professores em relação a essencialidade de estudar e pesquisar mais e, ainda, de refletir sobre suas práticas, outras CPs identificam a importância do trabalho da coordenação pedagógica, consolidando o seu papel formador, conforme constatamos nos excertos a seguir:
O trabalho do CP é fundamental aí... provocar, confrontar ideias e ao mesmo tempo dar subsídios
para que [as professoras] não fiquem desesperadas (CP18).
Temos percebido que o dia a dia do coordenador pedagógico está mais próximo dos momentos formativos e pedagógicos... Hoje me sinto mais atuante como coordenadora, com articulação de
ações, acompanhamento dos planejamentos e intervenções coletivas (CP 14).
A maioria das vezes são elas [professoras] que me procuram, pedindo dicas, opiniões sobre os
vídeos. Neste momento, com cautela, falamos o que está implícito e explícito [no conteúdo desses
vídeos] (CP5)
Os desafios impostos pela pandemia foram muitos, desde ser algo não vivenciado pela nossa geração à instituição fragilizada de um novo modo de trabalho. Diante disso, outra CP expressa a contradição da realidade vivida ao relatar como se sentiu e como agiu:
No começo me senti muito desanimada, encurralada pelos problemas que apareciam, desde tecnológicos, até de escuta com as professoras, acolhimento, construção de caminhos... Hoje me sinto desafiada, tenho mais caminhos, pois fui estudando, buscando...(CP9)
As novas configurações no modo de planejar e elaborar as atividades e, também, o movimento de reflexão sobre a prática pedagógica dos professores, expostas na situação de pandemia, demonstraram a necessidade de consolidar o papel do CP como gestor das
aprendizagens docentes, pois podemos constatar a presença constante desses profissionais em toda a dinâmica que envolve a formação da equipe docente. As falas das três CPs a seguir revelam que elas conduzem o processo formativo docente de diferentes maneiras:
Com orientações diárias, reuniões de planejamento e replanejamento, compartilhamento de
informações e conteúdos, momentos formativos (CP10).
Faço videochamadas quinzenais para saber dos planejamentos e ouvir as sugestões, dúvidas e angústias das professoras. Fora isso, atendo diariamente as professoras para suas dúvidas com
relação ao atendimento com as famílias e crianças. Criei uma sala também no Google Classroom, ferramenta utilizada na Prefeitura de São Paulo, específica para as professoras, onde posto diversos
materiais para subsidiar o trabalho das professoras (CP15).
Através de diferentes canais: e-mail, telefone, celular, WhatsApp, Facebook, Plataforma Teams e
aos poucos também Plataforma Google Sala de Aula (CP13).
Como vimos, as falas dessas CPs indicam que houve um aumento na carga de trabalho na modalidade de ensino remoto, acentuando ainda mais o que já vinha sendo denunciado nas pesquisas acerca da sobrecarga e desvio de tarefas desses profissionais (PENTEADO; GOMBOEFF, 2019; PLACCO; SOUZA; ALMEIDA, 2016). Contudo, essa constatação também corrobora para essas três CPs reconhecerem aspectos fundantes de suas práticas: a formação docente. Nessa direção, a fala da CP8: “modifiquei meu modo de trabalho, atendendo algumas [professoras] individualmente e outras em pequenos grupos, entendendo
as especificidades de cada uma” revela, ainda, que houve redimensionamento em seu
trabalho à medida que ela buscou outros modos de atender às necessidades do seu grupo de docentes.
Chamamos atenção para a necessidade de as CPs constituírem sua identidade na gestão de aprendizagem docente para que o CP não continue sendo um apagador de incêndios (PLACCO, 2003) dentro da unidade escolar, o que, mais uma vez, parece ter ocorrido na situação vivenciada com a pandemia. No entanto, a dimensão formadora da coordenação pedagógica parece ter se sobressaído na crise de identidade vivida pelas CPs e pelo grupo docente no período de pandemia.
Alguns autores, tanto da psicologia como da sociologia, têm pesquisado sobre identidade docente (PLACCO, SOUZA, 2010; DUBAR, 2006; CIAMPA, 1987). As pesquisas apontam uma vinculação entre a crise de identidade docente e do CP. Ambas transitam nesse espaço de indefinição e de embates, num processo de construção e desconstrução, constituindo um desafio constante para esses profissionais.
Núcleo 3 - Experiências formativas despontadas no contexto de pandemia amplia e reforça a ação formadora do CP: “o grande desafio de acessar a todos… tem tornado nossa rotina mais significativa”
O contexto de pandemia escancarou as contradições sociais, como a histórica desigualdade social que assola o Brasil e a Educação desde o período colonial (SAVIANI, 2004). Essas contradições estão presentes na escola e constituem os educadores que a compõem. Diante dos novos desafios do ensino remoto, os professores se depararam com temáticas mais reveladoras dessas contradições sociais, conforme expressam os relatos a seguir destas duas CPs:
Tem sido muito desafiador toda a busca [pelo aprimoramento da prática pedagógica no ensino
remoto], e na contramão os alunos não estarem acessando (...) devido à desigualdade social instaurada (CP7).
O maior dificultador hoje não é o desenvolvimento da aula e nem o uso da plataforma. O maior
dificultador é o número baixo de acesso dos alunos (CP19).
A necessidade do ensino remoto obrigou os docentes a aprender repentinamente a dispor das TICs, bem como, conhecer suas especificidades, possibilidades e limites para utilizá-las em prol do processo de ensino-aprendizagem. A partir do momento que esses profissionais aprenderam a operar as TICs, foram surpreendidos pela desigualdade de acesso dos alunos.
Muitas vezes, determinações políticas e propostas elaboradas em gabinetes afastam sua operacionalização da realidade concreta, já que, na maioria das vezes, orientam-se por visões idealizadas dessa realidade e são impostas sem a participação ou a liberdade para alterações e adequações pelos seus executores (KENSKI, 2003). Nessa direção, esclarece a autora, a formação dos executores orienta-se exclusivamente pelo treinamento em serviço ou capacitação para o trabalho. Esse tipo de formação acrítica é estratégia básica de governos preocupados em satisfazer apenas as demandas do capitalismo, complementa a autora, desconsiderando-se aqueles que não conseguem participar dessas demandas. Concordamos com Kenski (2003, p. 105) que dessa forma não é possível fazer educação de qualidade e que “vá ao encontro das reais necessidades da sociedade brasileira no sentido de emancipação e participação social”.
Os pré-indicadores a seguir, na contramão do modelo acrítico de formação, sugerem experiências em processos formativos no contexto da escola nos quais os docentes estão tendo a oportunidade de refletir criticamente sobre sua prática. É o que sugere as falas destas CPs:
[a formação] vejo como um momento de reflexão para os planejamentos no chão da escola (CP2). temos refletido sobre as propostas de ações, o uso das TICs [nas formações] (CP11).
[na formação há] reflexão sobre os novos desafios com a equipe (...) (CP1).
As reflexões sobre a prática ocorriam antes [na formação] e ocorrem também no momento de pandemia, e muitas vezes, coletivamente (CP20).
(...) temos desafios nesse processo de formação em serviço. Desde alterações dos horários destinados para a formação em serviço, como a falta de recursos e conhecimento tecnológico de muitos educadores. Contudo, temos buscado fomentar questionamentos sobre a construção do currículo
referenciada pela vida trazendo a reflexão que a escola com estudantes, carteira e aulas, pautadas na oralidade apenas, não atende mais às novas realidades dos nossos estudantes que, já há tempos demonstram que precisamos recriar nossos fazeres no cotidianos escolar (CP16).
o que mais temos feito em nossos encontros de formação é refletir sobre nossa prática. Um
exemplo é o aprofundamento na reflexão sobre as questões étnico-raciais, diversidade humana e
identidade que temos vivenciado tanto na formação quanto na atuação com as famílias. Avançamos de forma madura ao ponto de revermos nossas práticas anteriores e ampliarmos as atuais junto às famílias (CP14).
Os relatos dessas CPs indicam reflexão crítica acerca do planejamento das atividades pedagógicas, das ações a serem realizadas, do currículo, dos desafios a serem enfrentados na pandemia e das questões étnico-raciais, de diversidade e identidade, a fim de aperfeiçoar a prática pedagógica e adequá-la às demandas dos alunos. Isso, segundo Passos e André (2016), revela uma concepção de formação baseada nos contextos e nas condições de trabalho dos professores e na ação que eles desenvolvem na escola com foco no constante aprimoramento e no contínuo desenvolvimento profissional dos docentes.
André (2016) explica que o aprimoramento do trabalho docente não pode ser assumido de forma individual. Todos precisam analisar o próprio trabalho para ponderar o que está indo bem na sua prática e o que precisa mudar para que os alunos aprendam. Para que isso ocorra, esclarece Nóvoa (2011), os processos formativos precisam valorizar a colegialidade e a troca de saberes, como ilustram os fragmentos a seguir:
Tenho proposto, de forma resiliente e gradual, que avancemos no uso das ferramentas [tecnológicas]
apoiando umas às outras (CP20).
Nem tudo é do conhecimento da coordenação, mas, procuramos aprender juntos no processo e auxiliar os educadores com maiores dificuldades em lidar com as tecnologias (CP15).
Acredito que para a maioria das professoras foi impactante o aprendizado das tecnologias de um dia para outro e para isso tivemos que ajudar, estudar juntas, pesquisar (CP7).
Os encontros à distância permitem a troca entre professores (CP17).
Com os nossos encontros, estamos aprendendo muito. Um ensina ao outro. Todas as estratégias
utilizadas são compartilhadas por todos e assim todos aprendem (CP4).
Vivendo um dia de cada vez. Conforme as demandas vamos fazendo os ajustes para juntos
construirmos aprendizagens coletivas (CP10).
(...) Temos investido nos momentos de troca a partir do que cada um pode contribuir. A constituição desse formato permite não só enaltecer o que cada um tem de melhor, mas também
ampliar o conhecimento de todos (CP11).
[momentos formativos] muito rico de trocas e aprendizagens. Estamos aprendendo juntos (CP6). Sentimos que mesmo distantes, precisamos nos alimentar de pensamentos positivos e boas energias,
Estamos distantes, mas afirmamos que não estamos sozinhos (CP13).
Para Imbernón (2004), a complexidade da educação demanda que a docência se torne cada vez menos individualista e mais coletiva. A construção do coletivo, de acordo com Dugnani e Souza (2016, p. 142), depende da criação de “espaços para que o grupo possa se conhecer e tomar consciência de seus valores” e saberes. Esses espaços, explicam as autoras, devem proporcionar aos docentes oportunidade de serem ouvidos sem serem julgados e devem favorecer o diálogo respeitoso para que as experiências possam, por meio da reflexão conjunta, ser transformadas em conhecimento e aprendizagem para todos. Os relatos dessas CPs revelam experiências formativas pautadas no trabalho coletivo, nas trocas entre os pares e no apoio mútuo – o que proporciona aprendizagens coletivas e, consequentemente, melhora de toda instituição escolar (IMBERNÓN, 2004).
Outra experiência formativa que reforçou a ação formadora do CP está expressa no pré-indicador a seguir:
Tenho conversado com as professoras através de videochamadas sobre os vídeos realizados, sendo que a maioria das vezes são elas que me procuram, pedindo dicas, opiniões sobre os vídeos. Neste momento, com cautela, falamos o que está implícito e explícito.... o que o vídeo traz de trabalho
com a criança, as concepções. Tenho tido muito bons resultados com as conversas (CP5).
Essa CP afirma que dialoga com as professoras sobre as concepções implícitas no trabalho delas. Ao fazer isso, trabalha com uma concepção de formação “cuja relevância está na possibilidade e realização de discussões contextualizadas acerca da prática, tomando como ponto de partida a análise de situações concretas do dia a dia da sala de aula” (MARTINS; LUCAS; MIRANDOLA, 2016, p. 99), a partir de aporte teórico, já que “o conhecimento prático depende do conhecimento teórico” (MARCELO apud ANDRADE; APARÍCIO, 2016, p. 77). Fusari (2003) corrobora ao afirmar que a formação será bem sucedida se os saberes advindos das experiências dos docentes forem considerados, assim como as teorias implícitas reveladas, para que assim, esses profissionais tenham condições de analisar criticamente suas práticas e reformulá-las, se necessário. Imbernón (2004, p. 48) complementa a discussão ao garantir que a formação docente não se esgota na formação técnica, mas que deve alcançar a dimensão prática, analisando “as concepções pelas quais se estabelece a ação docente”.
O relato da CP20: “O trabalho no CEI consiste no planejamento participativo e
coletivo e registros reflexivos” e da CP2: “(...) a ênfase maior [no processo formativo] está
nos registros reflexivos” expressam experiências formativas nas quais a escrita, possivelmente, funcione como ferramenta de questionamento e aprimoramento da prática pedagógica (WARSCHAUER, 1993). Segundo Fujikawa (2012), o registro pedagógico, além
de descrever o que ocorreu na aula, evidencia concepções de ensino sob as quais o professor se apoia, oportunizando que o CP intervenha, provando-se uma excelente estratégia formativa.
A fala da CP11 sugere autoria e autonomia dos docentes da sua escola: “(...) na nossa escola fizemos a opção em não usar apenas os materiais ofertados por SME.
Construímos nossas práticas, tentando problematizar as questões presentes no nosso cotidiano e dos estudantes”.
Esse relato evidencia a forma de pensar, sentir e agir dessa CP no que tange à formação, à medida que demonstra cuidado quanto à participação ativa dos professores durante os momentos formativos para que as práticas pudessem ser construídas – o que exige dos envolvidos tomada de decisão baseada em seus saberes e seu conhecimento teórico. Para construir coletivamente práticas e materiais a partir da problematização das questões presentes no cotidiano, é preciso haver diálogo, debate e trabalho colaborativo. Isso ajuda a superar o caráter individualista atribuído à docência, bem como a transformação paulatina da profissão e da escola, visto que prepara o professor para enfrentar as incertezas e impasses do trabalho e favorece o desenvolvimento de competências para a interpretação de situações complexas. Essa forma de desenvolver a formação subsidia o corpo docente para o exercício da profissão (NÓVOA, 2017). A experiência formativa, expressa nos fragmentos a seguir, também reforça a ação formadora dessas CPs:
A escola já não é a mesma mesmo antes da pandemia, esse processo [formativo na pandemia] tem
ajudado o professor a se enxergar e ver que mudanças são necessárias (CP10).
(...) o professor enxergou a necessidade de inovar a sua prática e através dessa reflexão haverá
avanços na prática (CP8).
Na minha escola os professores têm feito reavaliações constantes, principalmente, no que está relacionado às relações e as metodologias (CP12).
(...) muitos comentam o quanto difícil está sendo repensar e reestruturar a prática docente de forma remota. Muitos paradigmas estão sendo quebrados, inclusive da própria tecnologia, que hoje
mostra-se uma importante ferramenta pedagógica (CP11).
(...) As lives e textos sugeridos mobilizam reflexões que remetem ao fazer de um outro cotidiano de
educar e cuidar que serão necessários. Por exemplo: a busca por experiências na área externa, tendo que planejar espaços e tempos em diferentes contextos assim com (re) criar territórios do brincar (CP2).
(...) tenho professoras que começaram a duvidar de suas práticas, começaram a perguntar da
própria função docente, pois se houver retorno não será possível o uso dos brinquedos, papéis e demais materiais e muitas delas se apegam a isto para realizar seu trabalho (CP4).
Os relatos ilustram que as restrições impostas pela pandemia e as experiências formativas voltadas para o estudo e a reflexão da realidade têm provocado reformulação da prática docente, mudança na profissão e, consequentemente, transformação no campo da
formação. Para Nóvoa (2017, p. 1128), precisamos construir uma formação que renove a profissão e que, ao mesmo tempo, seja renovada por ela. Para isso, explica o autor, é preciso haver reflexão compartilhada entre os professores com foco na compreensão, análise crítica e aprimoramento da realidade escolar e do trabalho realizado. Nessa direção, Oliveira (2016) corrobora, defendendo que a formação precisa abordar o contexto da prática por meio do compartilhamento de experiências pedagógicas e, desse modo, a escola torna-se um lugar privilegiado de formação permanente, ou seja, de um processo que deve ocorrer ao longo de toda carreira docente. O relato da CP18: “os encontros formativos mais produtivos são
aqueles em que os envolvidos falam de suas vivências e experiências diárias com a pandemia e o isolamento”, confirma a proposição da autora.
Considerações Finais
Com base na análise expressa nos três NSs destacados acima, podemos indicar contribuições para pensarmos a educação do século XXI, no que concerne a essencialidade do professor e do processo de ensino-aprendizagem, contrariando “profecias” de desaparecimento da educação e do docente, pois aprender e ensinar “continuará a ser uma das atividades centrais da sociedade do século XXI” (NÓVOA, 2007, p. 205). Contudo, as ensinagens e as aprendizagens não podem continuar sendo as mesmas, conforme identificamos nas significações das CPs ao relatarem suas experiências de trabalho durante o período da pandemia.
Ao coordenarem a equipe docente em um novo modo de ensino, o remoto, constataram a necessária mudança de prática docente e, atrelada a ela, a prática formadora da coordenação pedagógica, que deve englobar diferentes dimensões sincrônicas (PLACCO, 2008). Mas essa iminente mudança para refundar a escola e a educação do século XXI “tem muitos caminhos, mas todos eles passam pelo professorado”, de acordo com Nóvoa (2007, p.205). Portanto, é fundamental investir na formação desses profissionais para enfrentar os desafios da contemporaneidade.
A percepção das CPs sobre a necessidade de aprofundar os estudos de temáticas mais abrangentes, como as questões étnico-raciais e a desigualdade social indicam que os conteúdos escolares precisam ser revistos e o professorado precisa se atentar e se preparar para abordar questões historicamente esquecidas, como também, o CP, profissional que estará à frente da formação de professor no ambiente escolar.
Outro aspecto em destaque na análise das significações das CPs e que contribui para pensarmos a educação do século XXI é a importância de se fortalecer o trabalho colaborativo. Na pesquisa, a situação de trabalho isolado e remoto, contraditoriamente, serviu para aproximar e dar visibilidade a colaboração entre pares e a coordenação, pois a troca de experiências incentivou a busca por formação pessoal e do grupo como um todo. Assim, concordamos com Nóvoa (2007, p. 205) quando diz que as escolas do século XXI precisam ser concebidas “como espaços de formação pessoal e de cidadania democrática”. Nesse caminho, a escola poderá firmar-se como instância social criadora, que movimenta e produz conhecimento significativo e gerador de mudanças de opiniões e posicionamentos que impedem avanços educacionais.
Por fim, ressaltamos que essas considerações finais levantaram pontos para serem ampliados e aprofundados em novos estudos que versem sobre o trabalho do CP em suas múltiplas dimensões.
FORMATION EXPERIENCES IN PANDEMIC TIME: Challenges of the pedagogical coordinator Abstract
The objective of this research is to analyze reports about formation experiences developed by Pedagogical Coordinators during the period of remote teaching. The research focuses on which training practices were developed by the Pedagogical Coordinators during the period of remote education. As a theoretical framework, we considered authors in the field of Education inside the perspective of Historical-Critical Pedagogy and the theoretical-methodological assumptions of Socio-Historical Psychology, emphasizing the categories mediation, historicity, senses - meanings and significations. For data production, we used a questionnaire, produced through Google Forms. In the analysis, we use the analysis procedure called Nuclei of Meaning. The results pointed out unfavorable objective conditions for the development of formation and evidenced the info-exclusion of most students. On the other hand, it revealed advances in the teachers' formation process and the strengthening of the educational role by the Pedagogical Coordinators.
Keywords: Teacher Education. Pedagogical Coordinator. Remote Teaching.
EXPERIENCIAS FORMATIVAS EN TIEMPO DE PANDEMIA: Desafíos del coordinador pedagógico Resumen
Tomamos como objetivo de investigación analizar relatos acerca de experiencias formativas desarrolladas por los Coordinadores Pedagógicos durante el periodo de la enseñanza remota. La investigación es centralizada en cuáles prácticas formativas han sido desarrolladas por los Coordinadores Pedagógicos durante el período de enseñanza remota. Componen el referencial teórico autores del área de la Educación, dentro de la perspectiva de la Pedagogía Histórico-Crítica y los presupuestos teórico-metodológicos de la Psicología Sociohistórica, resaltando las categorías mediación, historicidad, sentidos – significados y significaciones. Para producción de los datos, utilizamos cuestionario, producido por medio del Google Forms. En el análisis, usamos el
procedimiento de análisis denominado Núcleos de Significación. Los resultados han señalado condiciones objetivas desfavorables para el desarrollo de la formación y han evidenciado la info-exclusión de gran parte de los educandos. Por otro lado, avances se han revelado en el proceso formativo de los docentes y mejora del papel formador por parte de los Coordinadores Pedagógicos.
Referências
AGUIAR, Wanda Maria Junqueira de; BOCK, Ana Mercês Bahia (orgs.). A dimensão
subjetiva do processo educacional: uma leitura sócio-histórica. São Paulo: Cortez, 2016.
______; SOARES, Júlio. Ribeiro; MACHADO, Virgínia Campos. Núcleos de Significação: uma proposta histórico-dialética de apreensão das significações. Cadernos de Pesquisa v.45 n.155 p.56-75 jan./mar. 2015. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742015000100056&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 11 dez de 2020.
______; OZELLA, Sérgio. Núcleos de significação como instrumento para a apreensão da
constituição dos sentidos. Psicologia: Ciência e Profissão, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 222-247,
2006. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-98932006000200006&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 11 dez de 2020.
______. Apreensão dos sentidos: aprimorando a proposta dos núcleos de significação. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 94, n. 236, p. 299-322, jan./abr. 2013. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2176-66812013000100015&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 11 dez de 2020.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza.; SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de. Sentidos da coordenação pedagógica: motivos para permanência na
função. Psicol. Educ., São Paulo, n. 42, p. 61-69, Disponível em:
http://dx.doi.org/10.5935/2175-3520.20150025. Acesso em: 25 jun. 2016.
ANDRADE, Maria de Fátima Ramos de; APARÍCIO, Ana Sílvia Moço. A construção
colaborativa de sequências didáticas de gêneros textuais: uma estratégia inovadora de formação docente. In: ANDRÉ, Marli (org.). Práticas inovadoras na formação de
professores. São Paulo: Papirus, 2016.
ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Formar o professor pesquisador para um novo
desenvolvimento profissional. In: ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de (Org.). Práticas
inovadoras na formação de professores. Campinas: Papirus, 2016, p. 17-34.
BOCK, Ana Mercês Bahia. As Aventuras do Barão de Munchausen na Psicologia. Ed. Educ- Cortez-Fapesp, 1999, S.P.
______; GONÇALVES, M. G. M.; FURTADO, O. Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São Paulo: Cortez, 2015.
BRASIL, Ministério da Saúde. Sobre a doença COVID-19. Disponível em: https://coronavirus.saude.gov.br/sobre-a-doenca. Acesso em: 1 jun. 2020.
CIAMPA, A.C. Identidade. IN LANE,S.T CODO,W (org).Psicologia Social: o homem em movimento.SP.Brasiliense,1987.
DUBAR, Claude. A crise das identidades: a interpretação de uma mutação. Porto: Edições Afrontamento, 2006.
DUGNANI, Lilian Aparecida Cruz; SOUZA, Vera Lucia Trevisan de. Movimentos
constitutivos da coletividade na escola: uma análise da perspectiva da psicologia
trabalho colaborativo na escola. São Paulo: Edições Loyola, 2016. p. 137-160.
FIORENTINI, Dário; CRECCI, Vanessa. Interlocuções com Marilyn Cochran-Smith sobre
aprendizagem e pesquisa do professor em comunidades investigativas. Revista Brasileira
de Educação, v.21, n.65, abr.-jun., 2016. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782016000200505&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 12 set de 2020.
FUJIKAWA, Monica M. O coordenador pedagógico e a questão do registro. In.
ALMEIDA, Laurinda Ramalho.; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (Org.)O coordenador pedagógico e questões da contemporaneidade. São Paulo: Loyola, 2012.
FUSARI J. C. Formação contínua de educadores na escola e em outras situações. In: O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola; 2003.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 2 ed. Portugal: Porto Editora, 1995. cap. II. p. 31-61.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2004.
______. Formação continuada de professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
KENSKI, Vani. Novas tecnologias na educação presencial e a distância I. In: BARBOSA, Raquel Lazzari Leite (org.). Formação de educadores: desafios e perspectivas. São Paulo: Editora Unesp, 2003.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
MARCELO, Carlos. Desenvolvimento profissional: passado e futuro. Sísifo – Revista das
Ciências da Educação, Lisboa: Fundação Dialnet; Lisboa: Universidade de Lisboa, n.08, p.
7-22, jan./abr., 2009. Disponível em:
http://www.unitau.br/files/arquivos/category_1/MARCELO___Desenvolvimento_Profissional
_Docente_passado_e_futuro_1386180263.pdf. Acesso em: 6 jul. 2020.
MARTINS, Francine de Paulo; LUCAS, Marli; MIRANDOLA, Claudia Santana. A
formação de professoras alfabetizadoras: estratégias formativas na aprendizagem da
docência. In: ANDRÉ, Marli (org.). Práticas inovadoras na formação de professores. São Paulo: Papirus, 2016.
NÓVOA, Antônio. Os lugares da teoria e os lugares da prática da profissionalidade docente.
Revista Educação Em Questão, 30(16), 2007. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/4430. Acesso em: 4 nov. 2020.
______. Nada substitui um bom professor: Propostas para uma revolução no campo da formação de professores. In: GATTI, Bernadete (org.). Por uma política nacional de formação de professores. São Paulo: Unesp, 2011.
2017, vol.47, n.166, pp.1106-1133. Disponível em:
https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742017000401106&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 12 nov. 2020.
OLIVEIRA, Silvia Matsuoka. Os novos espaços da formação continuada e o papel
mediador do professor formador. In: ANDRÉ, Marli (org.). Práticas inovadoras na
formação de professores. São Paulo: Papirus, 2016.
PASSOS, Laurizete Ferragut; ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. O trabalho
colaborativo, um campo de estudo. In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. (org.). O
coordenador pedagógico e o trabalho colaborativo na escola. São Paulo: Edições Loyola, 2016. p. 9-23.
PENTEADO, Maria Emiliana Lima. A Dimensão Subjetiva da Docência: significações de
professores e gestores sobre “ser professor”, produzidas em um processo de pesquisa e formação. 2017. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP, São Paulo, 2017.
PENTEADO, M. E. L; GOMBOEFF, A. L. M. A falta de clareza do papel do coordenador pedagógico e como isso afeta o cotidiano da escola. Momentum, Atibaia: v. 1, n. 17, p. 1-15, 2019. Disponível em: https://momentum.emnuvens.com.br/momentum/article/view/242. Acesso em: 13 maio 2020.
PÉREZ-GÓMEZ, A. I. A Cultura Escolar na sociedade neoliberal. Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza. O coordenador pedagógico no confronto com o
cotidiano da escola. In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda
Ramalho de. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. São Paulo: Edições Loyola, 2003.
______. Processos multidimensionais na formação de professores. In: ARAÚJO, Maria Inês Oliveira; OLIVEIRA, Luiz Eduardo (Orgs.). Desafios da formação de professores para o século XXI. Sergipe: Editora UFS, 2008, p. 185-198.
______; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; SOUZA, Vera Lúcia Trevisan de. Retrato do
Coordenador Pedagógico brasileiro: nuanças das funções articuladoras e transformadoras.
In: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). O Coordenador Pedagógico no Espaço Escolar: articulador, formador e transformador. São Paulo: Loyola, 2015, v. 1, p. 9-24.
REALI, Aline M.; TANCREDI, Regina M. S. P.; MIZUKAMI, Maria das Graças N.
Programa de mentoria online para professores iniciantes: fases de um processo. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 140, p. 479-506, maio/ago. 2010. Disponível em:
file:///C:/Users/Note/Downloads/Dialnet-ProgramaDeMentoriaOnlineParaProfessoresIniciantes-6208340.pdf. Acesso em: 28 out. 2019.
RONCA, A.C.C.; ALMEIDA, L.R. (orgs.). 50 anos de produção em Psicologia da
Educação: Relatos de Pesquisa. Campinas, SP: Pontes Editores, 2019.
SÃO PAULO. Caderno Trilhas de Aprendizagem. São Paulo: Secretaria Municipal de Educação - SME/SP, 2020b. Disponível em:
https://educacao.sme.prefeitura.sp.gov.br/trilhas-de-aprendizagens. Acesso em: 20 mai. 2020.
SARMENTO, Maristela Lobão de Moraes. O coordenador pedagógico e o desafio das
novas tecnologias. In: BRUNO, Eliane Bambini Gorgueira; ALMEIDA, Laurinda Ramalho
de; CHRISTOV, Luiza Helena da Silva (Orgs.). O coordenador pedagógico e a formação docente. São Paulo: Loyola, 2003, p. 63-69.
SAVIANI, D. O conceito dialético de mediação na pedagogia histórico-crítica em
intermediação com a psicologia histórico-cultural. Germinal: Marxismo e Educação em
Debate, Salvador: v.7, n.1, p.26-43, jun. 2015. Disponível em:
https://portalseer.ufba.br/index.php/revistagerminal/article/view/12463. Acesso em: 13 ago. 2020.
______. Formação de professores no Brasil: dilemas e perspectivas. Poíesis Pedagógica: v. 9, n. 1, p. 7-19, jan./jun. 2011. Disponível em: https://doi.org/10.5216/rpp.v9i1.15667. [s.d.] Acesso em: 11 jun. 2020.
______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações: Campinas: Autores Associados, 2003.
______. O legado educacional do “longo século XX brasileiro”. In: SAVIANI, D. et al. O legado educacional do século XX. Campinas, S.P: Autores Associados, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VAILLANT, D.; MARCELO, C. Ensinando a Ensinar: as quatro etapas de uma aprendizagem. Curitiba: Ed. UTFPR, 2012.
VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. São Paulo: Expressão Popular, 2007.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2009.
______. A formação social da mente. 7 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
______. Teoria e método em psicologia. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
WARSCHAUER, C. A Roda e o Registro: uma parceria entre professor, alunos e conhecimento. São Paulo: Paz e Terra, 1993.
