FACULDADE VENDA NOVA DO IMIGRANTE
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
VENDA NOVA DO IMIGRANTE – ES
SUMÁRIO
1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ... 3
1.1 O que é legislação educacional? ... 3
1.2 O que são políticas públicas? ... 6
1.3 Objetivos das políticas públicas ... 7
1.4 Quais são alguns exemplos de Políticas Públicas ou de Legislação educacional? ... 8
1.5 Limites das políticas públicas educacionais brasileiras: ... 8
1.6 Período heroico ... 8
2 EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL ... 11
2.1 Educação e desenvolvimento ... 12
2.2 A educação como mecanismo de mobilidade social: o mercado como via de acesso...15
2.3 A organização do trabalho como parâmetro da legislação educacional ... 18
3 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO ... 27
3.1 Educação na república velha ... 29
3.2 Educação e reformas na Era Vargas ... 32
3.3 A influência do pensamento neoliberal na lei 4.024/61 e lei 5.692/71 e suas consequências para as políticas públicas de educação ... 37
3.4 A promulgação da constituição de 1988, a nova ldb 9.349/96 e a conquista do espaço da educação infantil no cenário educacional ... 39
4 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL A ORGANIZAÇÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 43
4.1 O sistema federativo brasileiro e a educação ... 43
5 A EDUCAÇÃO NO TEXTO CONSTITUCIONAL... 47
6 A ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, DE ACORDO COM A LEGISLAÇÃO ... 51
7 OS SISTEMAS DE ENSINO E SEU FUNCIONAMENTO ... 52
8 FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO ... 54
9 CUSTO ALUNO QUALIDADE (CAQ) ... 57
10 O CURRÍCULO ESCOLAR DO ENSINO FUNDAMENTAL ... 58
11 ENSINO MÉDIO... 63
12 EDUCAÇÃO INFANTIL ... 64
13 COMENTÁRIOS GERAIS SOBRE AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ... 66
14 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO FUNDAMENTAL ... 68
15 COMO ESTÁ ORGANIZADO O ENSINO MÉDIO ... 72
16 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – EJA ... 76
17 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA ... 78
18 EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 80
19 EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 81
20 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) ... 83
21 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ... 85
22 EDUCAÇÃO QUILOMBOLA ... 87
23 EDUCAÇÃO NO CAMPO ... 88
24 A POLÍTICA NACIONAL PARA A FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇAO ... 90
25 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA EDUCAÇÃO BÁSICA ... 93
26 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ... 96
3 1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS
1.1 O que é legislação educacional?
Fonte: www.martarelloadvogados.com.br
São um conjunto de decisões, planos, metas e ações governamentais (seja a nível nacional, estadual ou municipal) voltados para a resolução de problemas de interesse público.
Pode ser considerada como o corpo ou conjunto de leis referentes à educação, seja ela estritamente voltada ao ensino ou às questões à matéria educacional, como, por exemplo, a profissão de professor, a democratização de ensino ou as mensalidades escolares.
Ainda assim, a partir da nova ordem geral da educação nacional, decorrente da Lei 9.394/96, poderíamos de alguma forma cogitar o uso das expressões legislação educacional e legislação de ensino.
Quanto utilizarmos a expressão legislação educacional ou legislação da educação estaremos nos referindo à legislação que trata da educação escolar, nos níveis de educação (básica e superior).
4 Quando dizemos legislação educacional estamos nos referindo, portanto, de forma geral, à educação básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e à educação superior. Daí, posso referir-me apenas à legislação da educação básica ou à legislação da educação superior.
Se desejo referir-me aos níveis de ensino fundamental e ensino médio, que formam à educação básica, posso utilizar a expressão legislação do ensino fundamental ou legislação do ensino médio.
Certo é que a legislação educacional pode ser, pois, tomada como corpo ou conjunto de leis referentes à educação. É um complexo de leis cujo destinatário é o homem trabalhador ou o homem consumidor.
É este o sentido de legislação como legis data. A legislação se revela, sobretudo, em regulamentos ditos orgânicos ou ordenados, expedidos pelos magistrados em face da outorga popular.
A legislação educacional, como nos parece sugerir, é uma disciplina de imediato interesse do Direito ou mais precisamente do Direito Educacional. Mas um olhar interdisciplinar dirá que ela é central na Pedagogia quando no estudo da organização escolar.
Por não termos alcançado, ainda, uma fase de pleno gozo de equidade, diríamos que a legislação educacional é até final do século XX a única forma de Direito Educacional que conhecemos e vivenciamos na estrutura e funcionamento da educação brasileira.
Desta forma, a legislação educacional pode ser entendida como a soma de regras instituídas regular e historicamente a respeito da educação.
Todas as normas educacionais, legais e infralegais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, relativas ao setor educacional, na contemporaneidade e no passado, são de interesse da legislação educacional.
Vemos, deste modo, que a legislação educacional pode ter uma acepção ampla, isto é, pode significar as leis da educação, que brotam das constituições nacionais, como a Constituição Federal, considerada a Lei Maior do ordenamento jurídico do país, às leis aprovadas pelo Congresso Nacional e sancionadas pelo Presidente da República.
5 Pode, também, a legislação abranger os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos ministeriais ou da administração superior da educação brasileira.
Para este trabalho, vai nos interessar o sentido da Legislação Educacional como ação do Estado sobre a educação, vista, pelo Estado-gestor, como política social. A legislação educacional é, portanto, base da sustentação da estrutura político-jurídica da educação.
A legislação Educacional possui duas naturezas: uma reguladora e uma regulamentadora.
A partir de seu caráter, podemos derivar sua tipologia. Dizemos que a legislação é reguladora, quando se manifesta através de leis, sejam federais, estaduais ou municipais. As normas constitucionais que tratam da educação são as fontes primárias da regulação e organização da educação nacional, pois, por elas, definem- se as competências constitucionais e atribuições administrativas da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Abaixo das normas constitucionais, temos as leis federais, ordinárias ou complementares, que regulam o sistema nacional de educação.
A legislação reguladora estabelece, pois, a regra geral, a norma jurídica fundamental. Daí o processo regulatório voltar-se sempre aos princípios gerais e à disposição da educação como direito, seja social ou público subjetivo.
O principal traço da regulação é sua força de regular, isto é, poder, regularmente, ou que pode traduzido também pela democraticamente, estabelecer regras gerais de Direito ou normas gerais criadores de Direito.
Quando dizemos que a educação é direito social ou que o acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, a imperatividade normativa reside na origem da fonte de direito, a Constituição, seja Federal, Estadual ou Municipal. Por isso, uma vez aprovadas, as leis devem ser respeitadas e cumpridas.
A legislação regulamentadora, ao contrário da legislação reguladora não é descritiva, mas prescritiva, volta-se à própria práxis da educação.
Os decretos presidenciais, as portarias ministeriais e interministeriais, as resoluções e pareceres dos órgãos do Ministério da Educação, como o Conselho Nacional da Educação ou o Fundo de Desenvolvimento da Educação como serão executadas as regras jurídicas ou das disposições legais contidas no processo de
6 regulação da educação nacional. A regulamentação não cria direito porque limita-se a instituir normas sobre a execução da lei, tomando as providências indispensáveis para o funcionamento dos serviços educacionais.
Diríamos, em substância, que a estrutura político-jurídica da educação contida na Constituição Federal e nas Leis Federais regulam a estrutura político-jurídica da educação enquanto os decretos, as portarias, as resoluções, os pareceres, as instruções, enfim, prescrevem a forma de funcionamento do serviço educacional.
1.2 O que são políticas públicas?
Conjunto de normas educacionais, leis e regulamentos, com instrução jurídica, relativas ao setor educacional.
“Políticas públicas” são diretrizes, princípios norteadores de ação do poder público; regras e procedimentos para as relações entre poder público e sociedade, mediações entre atores da sociedade e do Estado. São, nesse caso, políticas explicitadas, sistematizadas ou formuladas em documentos (leis, programas, linhas de financiamentos) que orientam ações que normalmente envolvem aplicações de recursos públicos. Nem sempre, porém, há compatibilidade entre as intervenções e declarações de vontade e as ações desenvolvidas. Devem ser consideradas também as “não ações”, as omissões, como formas de manifestação de políticas, pois representam opções e orientações dos que ocupam cargos.
As políticas públicas traduzem, no seu processo de elaboração e implantação e, sobretudo, em seus resultados, formas de exercício do poder político, envolvendo a distribuição e redistribuição de poder, o papel do conflito social nos processos de decisão, a repartição de custos e benefícios sociais.
Como o poder é uma relação social que envolve vários atores com projetos e interesses diferenciados e até contraditórios, há necessidade de mediações sociais e institucionais, para que se possa obter um mínimo de consenso e, assim, as políticas públicas possam ser legitimadas e obter eficácia.
Elaborar uma política pública significa definir quem decide o quê, quando, com que consequências e para quem. São definições relacionadas com a natureza do regime político em que se vive, com o grau de organização da sociedade civil e com a cultura política vigente. Nesse sentido, cabe distinguir “Políticas Públicas” de
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“Políticas Governamentais”. Nem sempre “políticas governamentais” são públicas, embora sejam estatais. Para serem “públicas”, é preciso considerar a quem se destinam os resultados ou benefícios, e se o seu processo de elaboração é submetido ao debate público.
A presença cada vez mais ativa da sociedade civil nas questões de interesse geral torna a publicitação fundamental. As políticas públicas tratam de recursos públicos diretamente ou através de renúncia fiscal (isenções), ou de regular relação que envolve interesses públicos. Elas se realizam num campo extremamente contraditório onde se entrecruzam interesses e visões de mundo conflitantes e onde os limites entre público e privado são de difícil demarcação. Daí a necessidade do debate público, da transparência, da sua elaboração em espaços públicos e não nos gabinetes governamentais.1
1.3 Objetivos das políticas públicas
As políticas públicas visam responder a demandas, principalmente dos setores marginalizados da sociedade, considerados como vulneráveis. Essas demandas são interpretadas por aqueles que ocupam o poder, mas influenciadas por uma agenda que se cria na sociedade civil através da pressão e mobilização social.
Visam ampliar e efetivar direitos de cidadania, também gestados nas lutas sociais e que passam a ser reconhecidos institucionalmente. Outras políticas objetivam promover o desenvolvimento, criando alternativas de geração de emprego e renda como forma compensatória dos ajustes criados por outras políticas de cunho mais estratégico (econômicas).
Ainda outras são necessárias para regular conflito entre os diversos atores sociais que, mesmo hegemônicos, têm contradições de interesses que não se resolvem por si mesmas ou pelo mercado e necessitam de mediação.
Os objetivos das políticas têm uma referência valorativa e exprimem as opções e visões de mundo daqueles que controlam o poder, mesmo que, para sua legitimação, necessitem contemplar certos interesses de segmentos sociais dominados, dependendo assim da sua capacidade de organização e negociação.
1 Texto Extraído: https://www.direitonet.com.br
8 1.4 Quais são alguns exemplos de Políticas Públicas ou de Legislação
educacional?
Política Pública Educacional brasileira: antecedentes históricos.
“Podemos dizer que a política educacional brasileira desde o final da ditadura (1985) até os dias de hoje se apresenta com características condensadas nas seguintes palavras: filantropia, protelação, fragmentação e improvisação” Demerval Saviani
1.5 Limites das políticas públicas educacionais brasileiras:
Histórica resistências que as elites dirigentes opõe-se à manutenção da educação pública
Descontinuidade das medidas educacionais acionadas pelo Estado 1.6 Período heroico
Fonte: www.novaresistencia.org
9 1548
Primeiro documento de política educacional no Brasil “Regimentos” de D. João III orientar as ações do primeiro governador geral do Brasil Cabia à Coroa manter o
“Ensino” (recursos para manutenção e vestimenta dos jesuítas.
1564
Coroa portuguesa adotou o plano da redízima (10% dos impostos arrecadados da colônia brasileira para manutenção dos colégios jesuíticos. Fase de relativa prosperidade “escola pública religiosa”
1990
Nosso índice de analfabetismo: 65% da população Na França: Jogos Olímpicos Na Alemanha: Ferdinand von Zappelin realiza a primeira prova com um dirigível Itália:
guerra contra o Império Austríaco EUA: desenvolvimento dos Estados Unidos Industrial (1870 - 1900)
Brasil Colônia
Governo absolutista; educação reduzida aos colégios confessionais - formação do clero.
Primeira República (fim do séc XIX início XX)
Modelo intervencionista; educação como desenvolvimento do país; “Associação Brasileira de Educação” Manifesto dos Pioneiros da Educação (década de 30) “escola pública, laica e de responsabilidade do Estado)
Revolução de 30 - sinais de inquietação representou um salto na regulamentação das PP educacionais Criação do Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública...uma série de decretos.
A partir de 1937
Estado Novo (imposto por Getúlio Vargas) a Constituição de 1934 foi revogada, criação da “Polaca” surge uma segunda Reforma do Ensino “Leis Orgânicas” (intuito de estabilizar as correntes ideológicas contrárias)
10 Fim da década de 1940
Aprovação da LDB de 1961 prejuízos fortaleceu o setor privado, limitou a expansão do ensino público, anulada a obrigatoriedade escolar do primário vitória do lado conservador elaboração do primeiro Plano Nacional de Educação contexto:
criado o FMI, ONU
1964 Golpe Militar
Regime autoritário/antidemocrático até 1985 políticas de caráter desenvolvimentista, reorganização do Estado.
Implantação de pacote de leis, decretos (regulamentação da participação dos estudantes, suspensão da UNE) Lei 5.692 (primeiro grau: 8 séries e segundo grau: 3 séries Ideologia compensatória, projetos paliativos.
Fim da década de 70
Pressões contra o regime militar surgem a ANPED, ANDES, CNTE
Anos 80
Ruptura com o pensamento educacional vigente luta dos educadores pela:
melhoria da educação, valorização e qualificação dos professores, democratização da gestão, financiamento, ampliação da escolaridade obrigatória.
Término do Regime Militar
Eleição direta de Tancredo (1985) vitória da oposição; abertura aos intelectuais;
espaço para importantes discussões: projeto nacional de educação / movimento e elaboração da nova constituição 1988 Nova Constituição “cidadã” anos 80: a década perdida.
Década de 1990
Novas configurações internacionais “crise econômica” Nova LDB (1996) não correspondia aos anseios da década anterior habilidoso jogo linguístico que invertia termos e sinais 2 projetos de LDB: Dermeval Saviani / Darcy Ribeiro
11 1994 – FHC
Projeto sancionado por Darcy Ribeiro foi sancionado. Nova LDB (algumas distorções)
Capacitação dos professores Profissionalização Participação da sociedade Articulação empresários
Autonomia Desobrigação do Estado
Melhoria na qualidade Adequação do mercado
Estado que promove o bem- estar social Estado Mínimo2
2 EDUCAÇÃO E MOBILIDADE SOCIAL
Fonte: www.ualg.pt
2 TEXTO EXTRAÍDO: https://docente.ifsc.edu.br
12 2.1 Educação e desenvolvimento
A educação veio sendo afirmada e firmada, desde o final do século XIX e início do século XX, no Brasil, como fator fundamental para o desenvolvimento da nação, pelo viés da ascensão social e melhoria de qualidade de vida, tanto individual quanto social. Importante se faz, antes de qualquer coisa, refletir e explicitar sobre que pressupostos se parece sustentar, até os dias de hoje, enquanto tal. Fato notório na história do país é a sua marca de intensa desigualdade social. Assim, não é possível discutir desenvolvimento no Brasil sem tocar nesta questão e, por consequência, nas possibilidades, ou não, de mobilidade social que o desenvolvimento pode trazer.
Parte-se aqui do princípio de que, no Brasil, o crescimento económico não teve por consequência maiores possibilidades de mobilidade social e de diminuição das desigualdades sociais absurdas que testemunhamos ainda hoje. Na década de 1960, por exemplo, momento de um modelo de desenvolvimento específico, de intenso crescimento económico e industrialização, ocorreu uma intensificação das desigualdades, o exato contrário do que fora até então proclamado e defendido.
A literatura sobre desenvolvimento econômico do último quarto de século nos dá um exemplo meridiano desse papel diretor dos mitos nas ciências sociais:
pelo menos noventa por cento do que aí encontramos se funda na idéia, que se dá por evidente, segundo a qual o desenvolvimento econômico, tal como vem sendo praticado pelos países que lideraram a revolução industrial, pode ser universalizado. (Furtado, 1981: 16, itálico do autor)
Percebe-se, no entanto, que as políticas públicas e os discursos produzidos vêm, paulatinamente, seguindo em direção à maior abertura e extensão da escolarização às camadas desprivilegiadas da população. Tal abertura é engendrada, mormente, a todo um movimento da sociedade capitalista na direção da constante e necessária revolução dos meios de produção, e às diferentes formas de organização dessa produção. É neste trilho que a educação escolar passa a ser vista, de forma cada vez mais importante, como possibilidade de ascensão social, pela via do esforço individual, o que se crê trazer consequências graves à sociedade, como veremos à frente. Embora demasiado óbvia, haja vista a necessidade que o sistema capitalista tem de um contínuo progresso técnico-científico (Marx e Engels 2007), pensa-se que as políticas públicas de educação refletem tal constatação. Assim, as duas leis aqui postas sob análise comparativa refletem os seus respectivos contextos históricos,
13 principalmente no que se refere ao modelo de desenvolvimento próprio de cada uma, a saber: 1) a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e o nacional- desenvolvimentismo, cujo auge se dá nas décadas de 1950 e 1960; e 2) a LDB de 1996 e o processo de reestruturação produtiva, iniciado no final de década de 1970 (Aguiar & Durães, 2008). Romanelli (1983), autora de referência na discussão sobre a história da educação brasileira, corrobora a tese de que há uma forte ligação entre a expansão do sistema de ensino e o processo de industrialização e modernização das relações sociais, confirmando a noção de que o desenvolvimento brasileiro exigiu maior qualificação, o que alavancou a expansão do sistema de ensino. Assim, para a autora, o sistema de ensino expandiu-se, no Brasil, de forma mais significativa a partir da década de 1930, defendendo que as razões para tal seriam o intenso crescimento demográfico do período, aliado à intensificação do processo de industrialização e urbanização. Porém, a autora sustenta que tal expansão, embora tenha efetivamente ocorrido, foi, além de insuficiente em termos quantitativos, estruturalmente deficiente.
Duas são as funções, no Brasil, segundo Cunha (1985), do fenómeno que o autor chama de «liberação da educação», ou seja, da ampliação do sistema de ensino às camadas populares: as funções económicas e as funções político-ideológicas. A primeira diz respeito às relações entre escolaridade e emprego, entre educação e mercado de trabalho ou, por outras palavras, à ideia de investimento em capital humano, argumentando que este pressupõe uma relação direta e necessária entre capacitação do trabalhador e desenvolvimento económico, pela via do mercado de trabalho. A segunda diz do fortalecimento da díade educação-desenvolvimento, através da ideia de que não se restringe apenas ao incremento da produção, mas também que a educação escolar viria a produzir novos hábitos de consumo na população, por meio da construção de uma imagem de necessária industrialização e urbanização do país. Por outras palavras, afirma:
A imagem da escola é a de um mecanismo pelo qual os talentos inatos são transformados em habilitações cambiáveis, por sua vez, em renda, sob a forma de salário ou lucro. A sociedade aberta é aquela que permite aos indivíduos de cada qualidade/quantidade de talento atingirem o seu degrau.
A sociedade brasileira, no seu estado atual, entretanto, não é ainda completamente aberta, pois há fatores que impedem a entrada (ou exigem a saída prematura) de muitos indivíduos da escola/escada antes de atingirem o «seu» degrau. (ibidem: 52)
14 É, portanto, fato corriqueiro na literatura especializada encontrar a ideia de que a extensão da educação à população é um marco de democracia, pois retira o privilégio da elite dominante. Tal premissa é absolutamente falaciosa, pois os acessos não são objetivamente garantidos, tampouco a qualidade e as condições para a permanência no sistema de ensino (Cunha, 1985). Pretende-se com o presente artigo demonstrar que a construção da representação da educação enquanto fator maior – se não único – de desenvolvimento e crescimento social, que ocorre no Brasil, sofre uma importante influência desse movimento constante do sistema capitalista. E, para além disso, nota-se um processo de passagem, nas últimas décadas, da ligação direta entre educação e desenvolvimento social à ideologia da ascensão social pela via individual.
A partir da crise do capitalismo avançado, a educação passa a desempenhar novo papel, sendo chamada não mais a promover o desenvolvimento econômico (conforme preconizava a teoria do capital humano), mas a aumentar as chances individuais de inserção no mercado de trabalho ou, em outros termos, a aumentar a empregabilidade dos indivíduos, num cenário em que o desemprego tecnológico parece que veio para ficar. (Castells, 1999, cit in. Lemos, Dubeux, & Pinto, 2009)
Souza (2007: 7) descreve o lugar que a educação escolar tem vindo a assumir na sociedade moderna de forma precisa:
Tornou-se senso comum apontar a educação como fator de reconstrução social. Por extensão, universalizou-se também a associação de educação à escola, à modernidade, à cidadania, e ao desenvolvimento social. Palavra mágica no discurso cotidiano, a educação passou a ser vista como elemento- chave no combate a todos os males do corpo e da alma, os transtornos da ausência de sentido para a vida, as aflições de um cotidiano atormentado por exclusão social, preconceito, violência, desemprego, crise de valores, ausência de limites, etc.
Assim, a comparação do texto das leis a que se referiu, nos pontos em que se aproximam e em que se afastam, é o ponto norteador do presente texto. Para que tal intento se efetive, contudo, faz-se necessária alguma explanação quanto ao método comparativo, suas especificidades e características que contribuem para a elucidação da citada ilusão.
Pesquisar, nas ciências sociais, é comparar. Isso porque, implícita ou explicitamente, quando fatos sociais são postos sob análise estão, mesmo que não de forma consciente e intencional, a ser comparados com algo. O próprio Durkheim
15 (1947: 37, cit. in Sartori, 1994: 34) afirmou essa ideia de forma inequívoca quando escreveu que «a sociologia comparativa não é um ramo da sociologia, é a própria sociologia na medida em que tenta explicar os factos».
Schneider e Schimitt (1998: 49) lançam uma explicação do porquê se compara nas ciências sociais:
A impossibilidade de aplicar o método experimental às ciências sociais, reproduzindo, em nível de laboratório, os fenômenos estudados, faz com que a comparação se torne um requisito fundamental em termos de objetividade científica. É ela que nos permite romper com a singularidade dos eventos, formulando leis capazes de explicar o social. Nesse sentido, a comparação aparece como sendo inerente a qualquer pesquisa no campo das ciências sociais, esteja ela direcionada para a compreensão de um evento singular ou volta da para o estudo de uma série de casos previamente escolhidos.
Entretanto, o presente estudo primo pelo exercício da comparação explícita, já que se pauta nos textos de duas leis de diretrizes e bases (LDB) da educação brasileira, como dito. Assim sendo, outros aspectos ainda precisam ser pensados, pontos-chave que buscam, lato sensu, justificar o uso da comparação. O ponto chave eleito enquanto variável de controle para tornar possível e legítima a comparação proposta é a dicotomia entre uma educação de cunho generalista e outra voltada para a formação para o trabalho. A comparação aqui realizada é aquilo que Little, Berdugo e Castro (1993) denominam «contraste de contextos», já que busca clarificar as especificidades de cada um dos objetos colocados, contrastando-os. Contudo é necessário, a priori, defini-los de forma mais precisa, para então proceder à comparação propriamente dita. Assim, a metodologia de análise utilizada na pesquisa foi de caráter qualitativo, não havendo intenção alguma de levantar dados estatísticos, ou partir deles, para efetivar a comparação do texto das duas leis em questão. O objetivo é compará-las, e não descrever os impactos provocados ou não pela implementação de cada uma, por exemplo, mas tentar compreender como cada uma é produto e reprodutora de um contexto político e económico específico.
2.2 A educação como mecanismo de mobilidade social: o mercado como via de acesso
A década de 1960 é um exemplo mais claro desse processo, pois figura como um momento de intenso discurso modernizador e progressista por parte do Estado,
16 onde se abrem espaços às discussões a respeito da ligação entre educação e desenvolvimento. Esse período foi, sem dúvida, um momento de intensa discussão e de um reformismo pedagógico ainda devedor do movimento da Escola Nova, ocorrido na década de 1930. Naquele momento, a principal mudança proposta, e assumida pelo Estado, foi a passagem de uma educação tradicional, de cunho humanista e generalista, para uma educação técnica e científica. Essa proposição, como dito, já vinha a ocorrer desde o início do século XX, porém o ideário da política desenvolvimentista conferiu-lhe um novo fôlego, devido à necessidade de formação de mão de obra para a indústria nacional nascente (Souza, 2008). Romanelli (1983:
25), oferece uma contribuição deveras importante:
Em educação, esse nível de percepção, quando chega a distinguir a defasagem entre aquilo que a escola oferece e aquilo de que carece o desenvolvimento, tende a provocar mudanças que procuram tão-somente escolher modelos de estrutura educacional mais avançados, sem se preocupar com a análise crítica da situação que provocou e alimentou a defasagem. Empenha-se, então, em modernizar a estrutura do ensino, equipá-la para tarefas mais dinâmicas e dotá-la de mais eficiência na produção do contingente humano de que carece o modelo econômico.
É também nesse momento que surgem com grande força estudos baseados naquilo que depois passou a ser chamado de teoria do capital humano. Esta, por sua vez, possui fortes ligações com a chamada economia da educação, cuja tese central é, segundo Freitag (1986), a de que há uma taxa de retorno individual e social àquilo que se investe na formação do trabalhador, tratada esta última, neste contexto, enquanto sinónimo de educação. Para a mesma autora, tal tese «mascara a exploração e alienação da força de trabalho» (p. 32), o que elucida o processo de transformação das relações de trabalho do período. Segundo Oliveira (2000: 223, cit.
in Aguiar, 2008: 242):
Surgida no bojo da ideologia desenvolvimentista, a teoria do capital humano contribuiu largamente para o discurso e a crença na eficácia da educação como instrumento de distribuição de renda e equalização social. Esta teoria apareceu assim como instrumento indispensável aos países subdesenvolvidos [regiões] para alcançar o desenvolvimento pretendido. A teoria do capital humano partia da suposição de que o indivíduo na produção era uma combinação de trabalho físico e educação ou treinamento.
Considerava o indivíduo produtor de suas próprias capacidades de produção, por isso denominava investimento humano o fluxo de despesas que o próprio indivíduo devia efetuar em educação para aumentar a sua produtividade.
17 Nota-se que a teoria do capital humano exerceu grande influência na construção de um ideário meritocrata na educação brasileira e latino-americana, como corroboram Bonal e Tarabini (2010: 21):
Si hay un terreno que há resultado central em la formulación de las políticas de desarrollo éste ha sido sin duda el de la educación. Desde que la teoría del capital humano conceptualizara la educación como una inversión productiva con rentabilidad privada y social, las distintas variantes de las teorías del desarrollo han situado a la educación como factor central para explicar el crecimiento económico y la potencial reducción de la desigualdad.
Theodore Schultz, economista norte-americano, é um nome de referência na explanação que aqui será delineada, considerando o seu pioneirismo no campo da economia da educação. Em obra fundante dos principais termos da teoria do capital humano, Schultz (1967) argumenta, ainda no seu prefácio, em favor da necessidade premente dos estudos económicos da época em esclarecer o chamado «terceiro fator», ou seja, o que, além do capital e da força de trabalho, influiria no processo de crescimento económico de um país ou região. Para ele, a educação estaria ligada a esse terceiro fator, já que o investimento no trabalhador promoveria uma elevação da sua «produtividade econômica» (p. 12). Ainda na introdução do texto, o economista afirma que:
Este (sic) ensaio se fundamenta na proposição segundo a qual as pessoas valorizam as suas capacidades, quer como produtores, quer como consumidores, pelo auto-investimento, e de que a instrução é o maior investimento no capital humano. (...) O valor econômico da educação depende, predominantemente, da procura e da oferta da instrução, considerada como investimento. (ibidem: 13)
O autor pauta-se na comparação explícita entre a escola e a indústria para a explanação acerca do necessário investimento em educação e no retorno individual e social que tal investimento proveria quando afirma que as «escolas podem ser consideradas empresas especializadas em “produzir” instrução» (ibidem: 19). Ainda na mesma página, procura dimensionar de forma mais clara sua proposição:
É verdade que a instituição educacional não possui algumas das características econômicas de uma indústria convencional. Com algumas exceções sem importância, as escolas não são organizadas e administradas para obtenção de lucro. (...) Os estudantes, ou as famílias que os mantêm, via de regra, não pagam todos os gastos acarretados pela instrução. Segundo a concepção de que a instrução eleva as futuras rendas do estudante, tal instrução possui os atributos de um investimento. (ibidem: 19-20)
18 No trecho acima, o autor deixa evidente o pressuposto económico da teoria, segundo o qual o investimento que o trabalhador realiza em si mesmo transforma-se, necessariamente, em capital humano, já que o torna mais capacitado e qualificado para o exercício do seu trabalho, para a melhoria da sua renda e aumentaria as possibilidades de mobilidade social.
2.3 A organização do trabalho como parâmetro da legislação educacional
A organização do sistema de ensino será o principal ponto de ancoragem da comparação proposta, pois pensa-se que esta evidencia a ligação entre a educação e o mundo do trabalho. Abaixo constam alguns trechos da LDB de 1961, a primeira do país, que elucidam como a mesma organizou o ensino brasileiro no período:
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância.
Art. 26. O ensino primário será ministrado, no mínimo, em quatro séries anuais.
Art. 33. A educação de grau médio, em prosseguimento à ministrada na escola primária, destina-se à formação do adolescente.
Art. 34. O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial, e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de formação de professores (sic) para o ensino primário e pré-primário.
Art. 44. O ensino secundário admite variedade de currículos, segundo as matérias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos.
§ 1º O ciclo ginasial terá a duração de quatro séries anuais e o colegial, de três no mínimo.
§ 2º Entre as disciplinas e práticas educativas de caráter optativo no 1º e 2º ciclos, será incluída uma vocacional, dentro das necessidades e possibilidades locais.
Art. 47. O ensino técnico de grau médio abrange os seguintes cursos:
a) industrial;
b) agrícola;
c) comercial.
Art. 49. Os cursos industrial, agrícola e comercial serão ministrados em dois ciclos: o ginasial, com a duração de quatro anos, e o colegial, no mínimo de três anos.
19 Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professores (sic), orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da infância.
Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á:
a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries anuais onde além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica;
b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no mínimo, em prosseguimento ao vetado grau ginasial.
Art. 66. O ensino superior tem por objetivo a pesquisa, o desenvolvimento das ciências, letras e artes, e a formação de profissionais de nível universitário.
Art. 67. O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados ou não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamento profissional. (Lei nº 4.024, 1961)
Como se pode notar, a escolarização primária abrange quatro anos, e a secundária é formada por dois ciclos, o ginasial, de quatro anos, e o colegial, de três anos. É dado um forte enfoque aos ensinos secundário e técnico, o que demonstra a ligação direta entre a formação deste nível e as necessidades do país, que rumava em direção ao desenvolvimento económico, à formação de um grande contingente de mão de obra capacitada. As maiores transformações deram-se no que diz respeito ao ensino secundário, quando o «conteúdo marcadamente humanista até então predominante, gozando de enorme legitimidade social, foi substituído pela cultura científica e técnica orientada para o trabalho» (Souza, 2008: 228). A autora prossegue afirmando a relação entre o direcionamento de uma educação para o trabalho na década de 1960:
A educação para o trabalho vista como parte da educação geral impactava profundamente a concepção do ensino secundário prevalecente no Brasil, desde o século XIX, e a disseminação dessa ideia entre intelectuais, educadores e políticos no final dos anos 50 e início dos anos 60 no campo educacional deve-se, em grande parte, à ideologia nacional- desenvolvimentista. (ibidem: 255)
20 A ideologia nacional-desenvolvimentista baseava-se, segundo Fonseca (2005), num jogo de forças de quatro grupos, que a defendem cada qual com os discursos que lhes cabem. Seriam eles:
a) a defesa da industrialização;
b) a defesa do intervencionismo pró-crescimento;
c) o nacionalismo; e
d) o positivismo. Chaves (2006: 706) descreve assim esse período:
Nos anos 1950, o Brasil estava mergulhado em um grande debate nacional em torno da necessidade de sua modernização econômica, política, social e cultural. Estado e sociedade organizada procuravam alternativas que permitissem à nação romper com seu passado colonial, marcado pela exploração e pela estagnação econômica, e afirmar sua autonomia pela aceleração do processo de industrialização.
Grande era a polémica quanto aos reais objetivos dessa mudança. Para alguns educadores, entre eles Lourenço Filho, tratava-se de uma mudança não só benéfica, mas necessária ao desenvolvimento do país, haja vista a situação deplorável em que se encontrava o sistema de ensino brasileiro e o seu atraso económico e social. Para outros, a questão não se restringia, ou não se deveria restringir, somente a atender as exigências do desenvolvimento, pois tratava também da possibilidade de emancipação das camadas populares da sociedade (Souza, 2008). Mais à frente este ponto será melhor abordado, já que ambas as visões são, ao mesmo tempo, fundamentadas e ilusórias. O ensino superior é marcadamente direcionado para a formação de profissionais liberais e para a pesquisa, o que o manteve ainda distante da maior parte da população brasileira. Abaixo, da mesma forma, constam alguns trechos da LDB de 1996, concernentes também à organização do ensino:
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – Educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio;
II – Educação superior.
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão (...).
21 Art. 36. O currículo do ensino médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – Destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – Adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes;
III – será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Art. 39. A educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva.
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e programas:
I – Cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de ensino;
II – De graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III – de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV – De extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. (Lei nº 9.394, 1996)
Assim, uma diferença óbvia é a extensão do ensino fundamental, na LDB de 1996, outrora tratado como primário, a 11 anos, e não mais quatro anos, como na LDB de 1961. Tal extensão fundamenta-se, sem dúvida, na necessidade do mercado de trabalho e do sistema capitalista de produção, reflexo de um processo complexo e muitas vezes pouco claro de mundialização do capital, mediante uma reestruturação produtiva que necessita aqui ser mais bem explicada.
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Falar do mundo do trabalho tomando como referência os anos 90 do século XX é afirmar que o setor está passando por uma série de transformações. O processo de reestruturação produtiva, surgido como resposta à crise do antigo modelo de gestão capitalista, as mudanças ocorridas na forma de organização do mundo do trabalho e as novas tecnologias são alguns dos fatores que estão atingindo diretamente as questões do trabalho. (Aguiar &
Durães, 2008: 27-28)
A ideologia da globalização, aqui entendida como mundialização do capital (Alves, 2003; Chesnais, 2006), não é um processo iniciado na segunda metade do século XX, mas alcança hoje o seu mais complexo ponto de desenvolvimento. Para Chesnais (2006), o progresso técnico, aqui tomado do ponto de vista da estrutura educacional brasileira, é afirmado enquanto um processo absolutamente benéfico e necessário, ficando a cargo dos países em desenvolvimento adaptarem-se às novas exigências do mundo do trabalho. Se, na década de 1960, a teoria do capital humano iniciava um processo perverso de responsabilização do trabalhador pela sua própria capacitação para o trabalho, a reestruturação produtiva alimentou ainda mais esse processo. Termos como qualificação, empreendedorismo e empregabilidade surgem, dentro do discurso neoliberal, como parte de um movimento natural do mundo do trabalho, cabendo aos trabalhadores adaptarem-se a ele (Aguiar & Durães, 2008).
Isso, por exemplo, não aparece na LDB de 1961, pois o momento histórico ainda é o do nacional-desenvolvimentismo, onde ainda reinava o modelo fordista/taylorista, onde os trabalhadores tinham o mínimo acesso possível ao processo de produção, e instruções mínimas eram suficientes. Por outras palavras, um ensino técnico deveras direcionado à execução de tais tarefas era suficiente. Já na LDB de 1996, influenciada pela reestruturação das relações de produção, quando contém no seu texto a afirmação «a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores» (Lei nº 9.394, 1996), evidencia o caráter meritocrata da proposta de sistema de ensino no final do século XX. Romanelli (1983: 15) descreve as reformas educacionais efetuadas na década de 1960, e que de fato já vinham a ocorrer desde décadas anteriores, de forma estritamente ligada ao almejado desenvolvimento do país:
As reformas efetuadas nesse período [de 1930 a 1964] visaram, teoricamente, a uma adequação maior do sistema educativo ao modelo de desenvolvimento adotado. Nesse sentido, ganhou importância a necessidade de afastar do sistema tudo quanto tivesse relação com a velha concepção de
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educação própria da mentalidade pré-capitalista, e os termos «eficácia» e
«produtividade» adquiriram um conteúdo ideológico.
Vejamos então a definição que Dourado, Oliveira e Catani (2003: 19) têm das mudanças implementadas pela LDB de 1996, cabendo esclarecer que o fazem direcionados ao ensino superior, mas pensa-se que a reflexão é extensiva às outras faixas de escolarização:
Na área educacional, várias mudanças vão se efetivando no que concerne ao papel social das instâncias educativas, seu financiamento e abrangência de atuação, entre outros. Qual é o papel da educação superior e da universidade, especialmente a pública, nesse cenário de mudanças na sociedade contemporânea? Na perspectiva da reestruturação capitalista em curso, a universidade administrada passa a ser entendida como lócus da formação de profissionais. Nesse sentido, compete à universidade contribuir significativamente com a produção de mais-valia relativa, ou seja, ela deve formar profissionais e gerar tecnologias e inovações que sejam colocadas a serviço do capital produtivo.
Assim, parece haver uma congruência entre as mudanças ocorridas entre uma e outra LDB e entre uma e outra forma de organização das relações de trabalho capitalista, respectivamente o desenvolvimentismo e a reestruturação produtiva.
Gallart (1997: 103-104) descreve com clareza esse processo de mudança:
Este proceso de reestructuración productiva recrea la organización de la empresa y la relación entre ellas. El estilo fordista de organización em serie de productos idénticos desarollada em grandes plantas estructuradas jerárquicamente, y consecuentemente, em el trabajo especializado y la estrutura ocupacional jerárquica. Em cambio, em los nuevos modelos baseados em la producción flexible y la organización más horizontal em células productivas, responsables por la producción y la calidad, se requieren calificaciones polivalentes de los trabajadores.
O trabalhador, que na década de 1960 possuía quatro anos de escolarização, era considerado apto ao trabalho, pois com instruções básicas as suas funções podiam ser cumpridas sem dificuldades. A responsabilidade pela formação desse trabalhador, como evidenciado na LDB de 1961, era dividida de forma mais equitativa entre este e o Estado. Já a partir da década de 1980, ou seja, a partir da reestruturação produtiva, essa responsabilidade passa a ser quase que exclusiva do próprio trabalhador, devendo este tornar-se empregável. Termos como empregabilidade, empreendedorismo e qualificação ganham nuances ideológicos, passando a meritocracia a ser o principal mecanismo de inserção do trabalhador no mercado. Um ponto em que se nota um afastamento de ambas as LDB é o concernente à
24 privatização do ensino. Embora seja fato que a LDB de 1961 abriu espaço à formação de um sistema de ensino privado, o mesmo se deu ao nível do ensino técnico. Na LDB de 1996, onde a abertura é deveras maior, basta uma análise de cunho quantitativo para se notar tal fato. O termo «iniciativa privada» aparece, na LDB de 1961, duas vezes, uma quando trata do ensino técnico, como dito, e outra quando trata do ensino das «crianças excepcionais» (Lei nº 4.024, 1961). Já na LDB de 1996 constam 13 aparições do termo, relacionadas com todos os níveis de educação escolar, principalmente o ensino superior (Lei nº 9.394, 1996). Destarte, retomando Chesnais (2006), da mesma forma que os países em desenvolvimento passam a ter que se adaptar às contínuas transformações do capitalismo, cada vez mais a nível mundial, o trabalhador passa a ter que se tornar empregável, a qualificar-se, sempre em níveis crescentemente maiores e mais complexos. Souza esclarece tal ponto de forma absolutamente clara:
Outro elemento relevante desse exercício é pensar o movimento da história e as exigências de educação escolar. Foi no século XIX que ela saiu do arbítrio individual e se tornou obrigação pública. Mas, até meados do século XX, bastavam quatro anos de escolarização para alguém ser considerado
«formado» em nível básico. Os anos 60 e 70 marcaram a popularização do ginásio, ou a expansão do ensino fundamental para oito anos. A partir da LDBEN 9.394/96, a «educação básica» passou a ser definida como aquela a ser garantida até a idade de 17 anos, portanto um contínuo entre ensino infantil, primário, fundamental e médio. As transformações cada vez mais vertiginosas no sistema produtivo passaram a exigir uma elevação geral no nível de escolarização e, presumivelmente, de formação humana, de qualificação para o trabalho e exercício da cidadania. (2007: 17)
Assim, tomar os dois momentos históricos por um viés de análise comparativa propicia uma possibilidade de generalização, embora esta deva ser feita sempre com cautela nas ciências sociais, já que não se trata apenas de um momento em que o Estado adequa às suas ações institucionais ao desenvolvimento pretendido ou buscado. Abre-se aqui uma brecha que, em futuras pesquisas, poderá ser mais detalhada e, por isso, justificada e explicada, pois a presente comparação transparece a atuação do Estado na regulação das relações capitalistas de produção.
Comparativamente, as políticas públicas de educação, tomadas aqui as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 e 1996 enquanto exemplos concretos destas, relacionam-se de forma absolutamente direta aos projetos de modernização e evolução das relações capitalistas de produção. Na verdade, o nosso principal argumento é de que tem havido, no Brasil, uma progressiva caracterização
25 e organização do sistema educativo como unicamente de formação para o ingresso no mercado de trabalho, em detrimento de um processo formativo do ponto de vista de acesso ao conhecimento historicamente produzido, pela cultura produzida por uma sociedade, um país. Isso coaduna-se com uma construção ideológica meritocrata e conservadora, que afirma e reafirma a sociedade sobre bases liberais de organização.
Outro texto clássico, de uma rigorosidade comparativa extrema, é A Origem da Família, da Propriedade Privada e do Estado, de Engels (2000), com edição original de 1884. Nele, o autor elucida e justifica o papel que possui o Estado na regulação do mercado e nas relações capitalistas de produção. Faz-se referência a este texto com o intuito de fortalecer as análises de cunho macrossocial, o que se tem tornado, nos últimos anos, quase um atraso, em termos científicos. Não se crê aqui que uma análise de cunho marxista esteja, em absoluto, fora do seu tempo, como a academia tem tentado argumentar, justificando para tanto, quase sempre, no próprio processo de contínuas mudanças do capitalismo, formas cada vez mais eficientes de impor a ideologia que lhe é própria. Nessa mesma obra, Engels afirma, e demonstra por meio de uma análise comparativa, que a função do Estado é a de readequar, continuamente, a sociedade «frente ao esgotamento das formas de acumulação, numa sociedade que já vive o antagonismo de classes, com a dominação de uma sobre a outra» (Marcassa, 2006: 88). É pois, dessa forma, que o exercício comparativo enriquece a análise da realidade educacional brasileira nos dois momentos aqui tratados. Dizer que há uma certa adequação da LDB de 1961 com os ideais desenvolvimentistas seria demasiado limitado, embora correto; mas fazê-lo tomando a LDB de 1996 e o contexto da reestruturação produtiva enquanto parâmetros para comparação enriquece e fortalece a argumentação de que há uma relação, na sociedade moderna, entre as políticas públicas de educação e as ações do Estado.
Os modelos de desenvolvimento, que sempre perpassaram pela ampliação do mercado, ou seja, modelos de desenvolvimento económico, de cada um dos dois momentos históricos aqui postos sob análise, estiveram sempre respaldados pelas ações do Estado no que concerne à organização do sistema de ensino, buscando criar mais espaço à iniciativa privada, por exemplo, ou mais forte ainda, criando a ilusão de que é no esforço individual que reside a possibilidade de mobilidade social, como se todas as crianças que chegam à escola o fizessem da mesma forma. Cada criança chega à escola com uma bagagem cultural específica, tendo passado, muitas
26 vezes, por um tortuoso caminho, carregado de privações de todas as ordens, e quer- se que estas crianças tenham o mesmo desempenho que outras que tiveram respeitados os seus direitos à saúde, à habitação, à alimentação e ao convívio familiar.
A lógica do capital parece, realmente, articular toda a organização do sistema de ensino brasileiro, pelo menos no que tange ao texto das leis aqui analisadas. O presente artigo objetivou possibilitar a abertura de espaços para outras pesquisas, a partir das reflexões realizadas, como o movimento de privatização, que foi muito alimentado pelos ideais neoliberalistas da década de 1990. Assim, a educação brasileira tem vindo, progressivamente, a direcionar-se para a formação para o trabalho de uma forma cada vez mais sólida. A escola tornou-se o único lugar, na sociedade contemporânea, onde um indivíduo se pode capacitar para o trabalho. Isso porque hoje só se considera enquanto trabalho aquela relação formal entre um empregador e um empregado, nos moldes de uma relação capitalista de produção.
O fulcro central das visões apologéticas de produtividade e de trabalho produtivo resulta na ideia de que cada trabalhador é socialmente remunerado ou socialmente valorizado para manter-se empregado ou não, de acordo com sua produtividade, vale dizer, de acordo com a sua efetiva contribuição para a sociedade. Ou seja, o que o trabalhador ganha corresponde ao que contribui, e o que cada um tem em termos de riqueza depende de seu mérito, de seu esforço. (Frigotto & Ciavatta, 2003: 50)
Já que tal ligação é clara, pode ainda a educação ser considerada enquanto instituição de transformação social, já que parece servir para a manutenção das desigualdades sociais? Recorre-se a Bourdieu (2008: 241), tendo esta citação justamente direcionado uma forte crítica à teoria do capital humano, na década de 1960:
É preciso, portanto, relacionar as propriedades de estrutura e de funcionamento que um sistema de ensino deve à sua função própria e às funções externas dessa função própria com as disposições socialmente condicionadas que os agentes (emissores e receptores) devem à sua origem e à sua condição de classe assim como à posição que ocupam na instituição, para compreender adequadamente a natureza das relações que unem o sistema escolar à estrutura das relações de classe.
Trazendo a discussão para a atualidade, pode-se afirmar que apesar da relativa perda de prestígio da teoria do capital humano nas décadas que se seguiram, o processo de fortalecimento da díade educação-desenvolvimento encontra-se bastante presente através de um viés cada vez mais meritocrata e individualista que
27 domina e estabelece a ligação entre a educação e empregabilidade no Brasil. A reestruturação produtiva capitalista, desencadeada no final da década de 1980, desempenhou um papel reforçador demasiado importante nesse processo. Assim, nota-se uma crescente retirada da responsabilidade do Estado da cena educacional, e uma correspondente ampla abertura ao sistema privado de ensino, principalmente ao nível do ensino superior (Ide & Rota Júnior, 2009). Repensar a educação é um projeto político, mais do que nunca, e não puramente pedagógico, pensando aqui numa pedagogia cega à realidade social em que a escola se institui e atenta às constantes mudanças dela dentro do processo de contínuas adaptações do sistema capitalista aos becos sem saída que ele mesmo cria, inexoravelmente.3
3 EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA E IMPÉRIO
Fonte: www.pt.slideshare.net
3 Texto Extraído: https://www.fpce.up.pt
28 Desde a época de Colônia e Império que a educação brasileira já enfrentava graves problemas de ordem político-econômica e administrativa. Com uma sociedade aristocrática de modelo econômico agrário com mão de obra escrava e um precário sistema de arrecadação tributária eram parcos os recursos destinados à educação.
De acordo com ARANHA (1996) primeiro sistema de educação existente no Brasil foi organizado pelos padres jesuítas e durou aproximadamente 210 anos desde sua chegada ao Brasil em 1549 com Tomé de Sousa, até a Reforma Pombalina que os expulsou de Portugal e do Brasil. A pedagogia jesuítica era fundamentada no cristianismo e direcionada pelo Ratio Studiorum (conjunto de regras e métodos educacionais que regia as práticas pedagógicas dos jesuítas), sua finalidade era difundir a fé cristã e converter os nativos ao cristianismo. A educação oferecida pelos colégios jesuítas aos filhos dos colonos portugueses era diferente da educação dada aos curumins, a estes era ministrada uma espécie de aculturação. Segundo GHIRALDELLI (2008) o curso ministrado nos colégios jesuítas estava voltado mais para os jovens já instruídos do que para a educação infantil, o currículo era direcionado para a área de humanas como, Filosofia e Teologia. As demais carreiras acadêmicas só poderiam ser cursadas em Portugal. Com a chegada de D. João VI ao Brasil em 1808, o Brasil se tornou sede da coroa portuguesa e algumas medidas foram implantadas no campo da educação como a criação da Biblioteca Real, do Museu Nacional e de várias faculdades na área de: Medicina, Engenharia, Direito e Artes, dentre outras que deram uma nova roupagem à educação brasileira, conforme WEREBE (2004). No entanto, esse incentivo dado à educação superior só contemplou a classe aristocrática que não precisava mais enviar seus filhos para estudar na universidade de Coimbra em Lisboa. Os demais níveis de ensino continuaram esquecidos pelo governo reforçando o caráter excludente da educação brasileira.
Diante da difícil situação econômica em que se encontrava o Brasil no período colonial, não havia condições de construir novas escolas, de investir na formação de seus professores e de remunerá-los decentemente. ARANHA (1996, p. 154) afirmava que: “Por isso não é boa a qualidade do ensino, com professores improvisados, incompetentes, e devido aos baixos salários eram obrigados a se dedicarem a outras atividades ao mesmo tempo”. Dessa forma, o que prevalecia eram as iniciativas privadas e as importações de preceptoras estrangeiras para educar os filhos da elite
29 em suas casas. Enquanto que à população era oferecida uma educação elementar nas raras escolas existentes, nas quais se ensinava apenas ler, escrever e contar.
Percebe-se aí o evidente descaso do poder público para com a incipiente educação pública brasileira que desde seu advento foi estigmatizada por um caráter antidemocrático e marcada pela ausência de políticas públicas que assegurasse à população o direito a uma educação democrática e gratuita. Este fato comprometeu seriamente a qualidade da educação pública brasileira caracterizando-a como elitista e reprodutora das desigualdades sociais. Durante esse período em que o Brasil foi colônia e império não houve nenhuma política educacional voltada para a educação infantil, por mais de três séculos o tratamento direcionado às crianças pobres menores de sete anos foi de cunho puramente assistencialista, filantrópico e caridoso.
3.1 Educação na república velha
As últimas décadas do século XIX foram marcadas por transformações sociais, econômicas, políticas e culturais que resultaram na Abolição da Escravidão em 13 de maio de 1888, seguida pela queda do Império e Proclamação da República pelo Marechal Deodoro da Fonseca em 15 de novembro de 1889. Ambos os acontecimentos decorreram da luta de um grupo de abolicionistas e republicanos que estudaram em Universidades da Europa e foram influenciados pelos princípios iluministas e pelos ideais de Liberdade, Fraternidade e Igualdade que inspiraram a Revolução Francesa em 1789.
Esta elite intelectual, formada em centros europeus, principalmente em Coimbra, em contato com as ideias liberais que circulavam nestes centros, influenciados pela Independência dos Estados Unidos e pela Revolução Francesa. Voltava ao Brasil com disposições de trabalhar pela libertação nacional (WEREBE, 2004, p. 425).
Ao retornarem ao Brasil, o grupo supracitado almejava implantar mudanças de ordem política, econômica e social visando o progresso e a modernização do país.
Paralelo aos abolicionistas e republicanos, havia também movimentos populares em defesa da abolição e da república, como por exemplo, os quilombos, movimentos de resistência à escravidão, organizados pelos próprios escravos. Em se tratando da luta em prol da República, segundo FAUSTO (2007) os militares insatisfeitos com o
30 tratamento recebido pelo imperador também se aliaram aos republicanos no combate à monarquia, fato este que contribuiu significativamente para a proclamação da República. A República nasceu em um contexto marcado por importantes mudanças socioeconômicas inéditas na história do país, com o fim da escravidão e a expansão da lavoura cafeeira era necessário aos fazendeiros de café, segundo PRADO (1976) importar mão de obra estrangeira.
A solução do problema da mão de obra, a grande questão do passado, fora completa: de um lado pela abolição da escravidão se removera o obstáculo oposto ao desenvolvimento do trabalho livre; doutro, pela imigração subvencionada e contando com o superpovoamento de várias regiões da Europa, se conseguira canalizar para o Brasil uma forte e regular corrente de trabalhadores (PRADO, 1976, p.207).
Dessa forma, com a chegada dos imigrantes europeus, trabalhadores livres e assalariados, a mão de obra escrava foi substituída pela assalariada, marcando o início de um novo modelo de produção no Brasil. No campo político administrativo a Região Sudeste foi beneficiada com a política intitulada “Política café-com-leite”, na qual os Estados de Minas Gerais e São Paulo (grandes produtores de leite e café)
Detrimento das demais regiões do país. Nesse contexto, a grande maioria da população era analfabeta, realidade que o ideal republicano pretendia mudar através da universalização da escola pública, laica e gratuita. Para isso, algumas reformas educacionais foram empreendidas como: a Reforma Benjamin Constant (1891), Reforma Epitácio Pessoa (1901), Lei Rivadávia Corrêa (1911), Reforma Carlos Maximiliano (1915) e a reforma Rocha Vaz (1925), segundo PALMA FILHO (2005).
Todavia, tais reformas não atingiram a maioria da população e nem chegaram a ser de fato implantadas, apesar de ter conseguido descentralizar um pouco a educação no país, está evoluiu de forma diferente e o ensino brasileiro permaneceu dualista. As reformas empreendidas pelos republicanos não foram bem vistas pela igreja católica, nem pela oligarquia cafeeira que não eram favoráveis à democratização do ensino público. Além desses problemas, elas enfrentaram outros.
As reformas não se implantaram de fato devido à falta de infraestrutura e de apoio das elites (oligarquia do café), avessas a qualquer renovação cultural.
Além disso, a Igreja Católica reagia de forma negativa às novidades positivistas atribuídas ao governo republicano, considerado ateu, e que na Constituição estabelecera a separação da Igreja e do Estado e a laicização do ensino nos estabelecimentos públicos (ARANHA, 1996, p. 197).
