UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO, ATUÁRIA, CONTABILIDADEE SECRETARIADO EXECUTIVO
CURSO DE ADMINISTRAÇÃO
ALANA SOUZA DE OLIVEIRA
ESTILOS MOTIVACIONAIS DOS DOCENTES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO CEARENSE
ALANA SOUZA DE OLIVEIRA
ESTILOS MOTIVACIONAIS DOS DOCENTES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO CEARENSE
Monografia apresentada à Faculdade de
Economia, Administração, Atuária,
Contabilidade, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Administração.
Orientador: Prof. Dr. Diego de Queiroz Machado
ALANA SOUZA DE OLIVEIRA
ESTILOS MOTIVACIONAIS DOS DOCENTES DA REDE ESTADUAL DE ENSINO CEARENSE
Monografia apresentada à Faculdade de
Economia, Administração, Atuária,
Contabilidade, como requisito parcial para obtenção do grau de Bacharel em Administração.
Orientador: Prof. Dr. Diego de Queiroz Machado
Aprovada em: ___/___/______.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________ Prof. Dr. Diego de Queiroz Machado
Universidade Federal do Ceará (UFC)
Orientador
___________________________________________ Prof. Dr. Hugo Osvaldo Acosta Reinaldo
Universidade Federal do Ceará (UFC)
Membro da Banca Examinadora
___________________________________________ Profa. Dra. Sueli Maria de Araújo Cavalcante
Universidade Federal do Ceará (UFC)
AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeço ao Senhor nosso Deus por me dar força, saúde, inteligência, paciência e estabilidade emocional para superar as dificuldades do curso e por não me deixar desistir nos momentos em que cheguei a duvidar de minha capacidade.
Ao meu marido João Paulo que sempre esteve presente me auxiliando e apoiando em todos os momentos, não permitindo que eu desistisse.
Aos meus pais sempre me incentivando a estudar, as minhas irmãs Aline e Amanda que torceram pelo meu progresso me incentivando todos esses anos.
Ao orientador, Professor Dr. Diego Machado, pelas orientações, diretrizes seguras e permanente incentivo.
Agradeço também a todos os amigos que estiveram ao meu lado, a todos que compartilharam comigo da luta diária pelo aprendizado e principalmente a minha amiga Ivaneide Farias quem me ajudou e me socorreu em muitos momentos de aflição para a construção deste trabalho.
A todos os colegas, colaboradores e incentivadores, meu muito obrigado por fazer parte do meu caminhar.
Que os vossos esforços desafiem as impossibilidades, lembrai-vos de que as grandes coisas do homem foram conquistadas do que parecia impossível.
RESUMO
O professor como agente orientador do processo de ensino aprendizagem precisa estar motivado para enfrentar os diversos desafios inerentes da profissão. O alcance da motivação profissional do docente envolve aspectos como condições de trabalho seguras, incentivos ao desempenho, reconhecimento e autonomia, que podem proporcionar melhora na atuação em sala de aula e, consequente, aumento no desempenho dos alunos na sala de aula. Neste contexto, o presente estudo tem como objetivo identificar os estilos motivacionais dos professores que atuam na rede estadual de ensino do Estado do Ceará. Trata-se de uma pesquisa quantitativa e descritiva, que utilizou questionário para coleta dos dados e que foi respondido por 81 professores atuantes em escolas de Ensino Fundamental e Médio da rede pública do Estado do Ceará. Foram levantadas informações como faixa etária, sexo, nível de escolaridade, carga horária, além dos aspectos referentes ao estilo motivacional. O perfil da amostra tem as seguintes características: 70,4% tinham idades entre 21 e 40 anos, 62% era do sexo feminino, a maioria dos professores possuem como maior titulação o nível de especialista (45,7%), 55,6% tem menos de um ano de sala de aula, 32,1% eram da área de linguagens e códigos e 35,8% da área de matemática, 8 (9,9%) das ciências da natureza e 18 (22,2%) eram das ciências humanas. Os resultados sugerem que o estilo motivacional preponderante da amostra foi o altamente promotor de autonomia e o que apresentou menor adequação foi o altamente controlador. Conclui-se, de acordo com o resultado identificado, que os professores participantes desta pesquisa consideram como mais corretas atitudes que conduzam o discente à promoção de autonomia.
ABSTRACT
The teacher as a guiding agent of the teaching learning process needs to be motivated to face the various inherent challenges of the profession. The scope of the professional motivation of the teacher involves aspects such as safe working conditions, performance incentives, recognition and autonomy, which can improve classroom performance and, consequently, increase student performance in the classroom. In this context, the present study aims to identify the motivational styles of teachers who work in the state education network of the State of Ceará. It is a quantitative and descriptive research, which used a questionnaire to collect data and was answered by 81 teachers working in primary and secondary schools of the public network of the State of Ceará. Information was collected regarding age, gender, level of schooling, workload, and aspects related to motivational style. The profile of the sample has the following characteristics: 70.4% were aged between 21 and 40 years, 62% were female, the majority of teachers have the highest level of specialist (45.7%), 55.6 % Have less than one year in the classroom, 32.1% were from the area of languages and codes and 35.8% from the area of mathematics, 8 (9.9%) from natural sciences and 18 (22.2%) Were of the human sciences. The results suggest that the predominant motivational style of the sample was the highly autonomous promoter, and the one that presented the least adequacy was the highly controlling one. It is concluded, according to the result identified, that the teachers participating in this research consider as more correct attitudes that lead the student to promote autonomy.
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Características dos professores participantes da amostra ...31 Tabela 2 - Número de adesão para cada nível de concordância por estilo ...33 Tabela 3 - Pontuação das questões que compõem os estilos motivacionais ...34 Tabela 4 - Estatística descritiva das médias obtidas pelos professores nas escalas de avaliação
LISTA DE FIGURAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 11
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 14
2.1 Motivação ... 14
2.2 Teorias sobre Motivação ... 15
2.2.1 Teoria das Necessidades de Maslow ... 16
2.2.2 A Teoria Bifatorial de Herzberg ... 18
2.2.3 Teoria da Autodeterminação ... 21
2.3 A Motivação no Contexto Escolar... 22
2.4 Estilos Motivacionais dos Professores ... 24
3 METODOLOGIA ... 28
4 RESULTADOS DA PESQUISA ... 30
4.1 Perfil da amostra ... 30
4.2 Estilo motivacional dos professores do Estado do Ceará participantes da amostra ... 32
5 CONCLUSÃO ... 36
REFERÊNCIAS ... 38
APÊNDICE A– QUESTIONÁRIO DA PESQUISA ... 43
1 INTRODUÇÃO
A motivação humana é um assunto que envolve fatores que determinam as ações de pensar e agir. Ushioda (2009) aponta que a motivação está relacionada com características próprias das pessoas, com identidades sociais particulares e com o contexto cultural em que se desenvolve determinada atividade. Kim e Zhang (2013) acrescentam que motivação pode ser visualizada como uma construção psicológica multidimensional e dinâmica, o que sugere a influência tanto de fatores externos como internos.
Para Bzuneck (2001) a motivação influencia diretamente no psicológico do indivíduo, sendo assim, ela serve de base para que uma pessoa possa executar suas atividades. Boruchovitch (2008), Mayer, Faber e Xu (2007) e Machado et al. (2012) reforçam essa ideia ao explicar que dependendo do tipo de personalidade do indivíduo, a motivação tem a capacidade de estruturar tanto as necessidades quanto as metas individuais criadas na psique humana.
Na profissão docente, a motivação é um fenômeno essencial à prática e sua análise torna-se complexa por envolver conceitos de satisfação na vida, no trabalho e no cargo no qual ocupa (MOREIRA, 1997). Desse modo, aspectos como condições de trabalho, segurança, problemas disciplinares dos discentes, estresse, pressões por resultados em curto prazo, incentivos ao desempenho, a estima profissional, o reconhecimento, autonomia e sistema educacional podem contribuir para o aumento ou redução da motivação do professor (SKAALVIK; SKAALVIK, 2015; AMORIM NETO; PANZER; RODRIGUES, 2017).
Amorim Neto, Panzer e Rodrigues (2017) explicam que o professor é peça fundamental no processo de ensino aprendizagem e que sua atuação afeta o desempenho dos alunos na sala de aula, o que conduz a lógica de que um professor satisfeito se traduz em aumento do incentivo, da persistência dos alunos e dos rendimentos escolares. Desse modo, a satisfação profissional dos professores leva ao engajamento, aprendizagem efetiva, rendimento e comprometimento (AMORIM NETO; PANZER; RODRIGUES, 2017). Tais aspectos são relevantes por estarem relacionados com questões problemáticas na educação como a qualidade do ensino e a evasão dos professores nos últimos anos (SONG; MUSTAFA, 2015).
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Ao abordar a motivação docente, Deci et al. (1981) apresentam o conceito de estilo motivacional do professor fundamentado na Teoria da Autodeterminação, e apontam como fatores influenciadores o número de alunos por sala, as interações entre o professor e comunidade escolar, características pessoais do professor, como gênero, idade, tempo de experiência no magistério. De acordo com a teoria da autodeterminação, existem tendências naturais humanas para o desenvolvimento e necessidades psicológicas que fornecem a base para a motivação e para o desenvolvimento psicológico saudável (REEVE; DECI; RYAN, 2004). Desse modo, as habilidades dos alunos podem ser incentivadas ou prejudicadas por fatores externos, como a atuação do professor, que pode controlar a situação ou/e conduzir o aluno a construir sua própria aprendizagem.
Considerando a importância do papel da motivação na prática do professor, este estudo justifica-se pela necessidade de investigações acerca dos estilos motivacionais dos professores e das percepções utilizadas nas estratégias pedagógicas de ensino utilizadas para motivar os alunos (COSTA et al., 2016). Ressalte-se que não foram encontrados nesta pesquisa estudos sobre o estilo motivacional dos professores do estado do Ceará, desse modo, a presente pesquisa visa preencher essa lacuna, além de contribuir para o avanço nos estudos sobre motivação docente.
Diante do exposto e considerando estudos como de Deci et al. (1981), Guimarães e Machado (2006) e Amorim Neto, Panzer e Rodrigues (2017), que abordam os estilos motivacionais do professor na atuação em sala de aula e a escassez de estudos sobre o contexto educacional cearense, formula-se o seguinte questionamento: quais os estilos motivacionais dos professores que atuam na rede estadual de ensino do estado do Ceará?
O presente estudo tem como objetivo geral identificar os estilos motivacionais dos professores que atuam na rede estadual de ensino do Estado do Ceará. Tem como objetivo específico traçar o perfil dos professores participantes da amostra em termos de gênero, idade, área de atuação, tempo de docência e nível de ensino no qual atuam.
Trata-se de um estudo descritivo e quantitativo, do tipo survey, que utilizou o questionário como instrumento para a coleta de dados, o qual foi feito baseado no modelo construído por Deci et al. (1981). A população deste estudo engloba todos os professores da rede estadual do Ceará, e a amostra constitui-se por 81 professores atuantes nas séries do fundamental II e nas do ensino médio que responderam ao questionário.
de desmotivação do professor. Acrescente-se, como citado anteriormente, o fato de que raros são os estudos que abordam a presente temática no contexto de ensino estadual cearense.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
Esta seção discutirá, inicialmente, a motivação de um modo geral, apresentando definições, classificações, e em seguida focará na motivação docente, bem como nos estilos motivacionais que podem ser identificados nos professores de acordo com sua atuação em sala de aula.
2.1 Motivação
A palavra motivação vem do latim movere e significa deslocar, mover. "A palavra indica o processo pelo qual o ser humano é incentivado, estimulado ou energizado por algum tipo de motivo ou razão" (MAXIMIANO, 2007, p. 147).
Ao abordar o tema motivação, Skinner (2006) apresenta a Teoria do Reforço, resultado de suas pesquisas em que percebeu que os organismos podem apresentar comportamentos condicionantes a partir de estímulos. Desse modo, defende-se que o indivíduo não é motivado por expectativas, mas sim reforçado pelas consequências do seu comportamento. Segundo Skinner (2006), o comportamento das pessoas é determinado pelos resultados obtidos por meio de vivências, que podem ser positivos ou negativos. No caso de reforços positivos, deve-se estimular, enquanto os negativos devem ser evitados, suprimidos (ALVES et al., 2016).
Salanova, Hontangas e Peiró (1996, p. 16) definem motivação como uma ―ação dirigida a objetivos, sendo autorregulada, biológica ou cognitivamente, persistente no tempo e ativada por um conjunto de necessidades, emoções, valores, metas e expectativas‖. Desse modo, a motivação é o desejo de adquirir ou alcançar objetivos, sendo resultado de desejos, necessidades e das vontades.
Nesta perspectiva, considera-se que o humano é detentor de individualidade, e portanto, possui interesses e desejos diferentes, os quais justificam o comportamento desse indivíduo frente ao cotidiano, fazendo com que sua personalidade seja formada biológica e psicologicamente através de características e aprendizagem adquiridas por experiência própria. Chiavenato (2006, p. 215) comenta sobre isso:
sentir e perceber seus motivos e necessidades de maneira diferente, em diferentes épocas ou situações. Apesar das diferenças individuais quanto às necessidades que regem o comportamento das pessoas, elas são basicamente semelhantes quanto à maneira pela qual fazem as pessoas organizarem seu comportamento para obter satisfação.
Bergamini (1997) ratifica essa ideia ao afirmar que os interesses variam de pessoa para pessoa, isto é, cada um tem seus motivos para fazer as coisas não da mesma forma que o outro faz, mas por razões diferentes. E acrescenta que o processo motivacional é dinâmico decorrente da interação entre as pessoas e as atividades desenvolvidas por elas.
Segundo Machado et al. (2012), a motivação pode ser intrínseca ou extrínseca, a primeira ocorre quando se desenvolve uma atividade pela própria satisfação em desenvolvê-la, sem a necessidade de estimulantes externos, já a segunda é definida por Boruchovitch e Bzuneck (2001, p. 46) como:
(...) motivação para trabalhar em resposta a algo externo à tarefa ou a atividade, como a obtenção de recompensas materiais ou sociais de reconhecimento, objetivando atender aos comandos ou pressões de outras pessoas, ou para demonstrar competências ou habilidades.
Em linhas gerais, o profissional intrinsecamente motivado realiza uma tarefa por conta própria, sem necessidade de recompensas e independente de obrigação, visto que depende apenas do indivíduo e não de fatores externos, pois está relacionada com a realização pessoal do sujeito. Em contrapartida, a motivação extrínseca visa receber recompensas ou apenas demonstração de habilidades, onde o indivíduo não gosta da execução da tarefa em si, mas dos resultados recebidos após sua execução.
Deci e Ryan (2000) classifica a motivação extrínseca em quatro tipos diferentes de regulação comportamental: regulação externa (depende totalmente de aspectos fora do indivíduo), regulação introjetada (quando reconhece a necessidade de desenvolver a ação, mas não a reconhece como razão pessoal), regulação identificada (parte da motivação é interna e parte é externa) e a regulação integrada (existe as influências externas aliadas a razão pessoal de executar a atividade).
Na próxima subseção serão apresentadas três teorias que abordam a motivação: a Teoria das Necessidades de Maslow, a Teoria Bifatorial de Herzberg e a Teoria da Autodeterminação.
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A motivação humana tem sido alvo de estudos por diversos especialistas por ser um desafio no ambiente de qualquer organização. Na tentativa de compreender a complexidade motivacional, diversas teorias foram propostas, como as que seguem nas subseções abaixo.
2.2.1 Teoria das Necessidades de Maslow
O psicólogo Maslow propôs a Teoria das Necessidades por entender o ser humano como um ser ―multidimensional‖, que precisa de diversas necessidades, desde ―as mais básicas até as mais complexas e numa inter-relação dinâmica‖, e ainda, essa teoria apresenta uma nova concepção de motivação, passando a ser ―o caminho para a satisfação da necessidade dominante‖ (BUENO, 2002, p. 9).
Bertolino Filho (2000, p. 43) explica que:
Abraham Maslow desenvolveu sua teoria baseado nas necessidades que influenciam o comportamento humano. Considerando o homem como naturalmente insatisfeito, explicou o fato do indivíduo agir na intenção de manter o equilíbrio, ou seja, a busca permanente de satisfação das necessidades. Nesta teoria, a motivação é fruto de uma necessidade não satisfeita e sempre que o homem consegue a satisfação de uma necessidade, outra surge em substituição a ela.
A Teoria das necessidades de Maslow é criada com base na hierarquia das necessidades humanas, em que a motivação ―determina o comportamento observável dos indivíduos‖ e sua busca parte da necessidade de satisfação (BUENO, 2002, p. 12). Assim, Maslow desenvolveu cinco categorias gerais de necessidades, que ele considerava exaustivas e mutuamente exclusivas, e que também tem sido denominada como a pirâmide de Maslow, constituída pelas seguintes necessidades: necessidades fisiológicas (ar, comida, repouso, abrigo, etc.); necessidades de segurança (proteção, segurança, estabilidade, etc.) necessidades sociais (amizade, inclusão em grupos, etc.); necessidades de estima (reputação, reconhecimento, autorrespeito, autoestima); necessidades de autorrealização (crescimento, realização, progressão, etc.) (CASTRO; CÉSAR; GEMENTE, 2011).
satisfeita; as necessidades sociais fundamentam-se na aceitação do outro, do afeto, da aceitação dos grupos sociais independente do ambiente que o indivíduo esteja inserido.
A lógica dessa teoria considera que as necessidades inferiores devem ser satisfeitas, a priori, para que as superiores se destaquem como motivadoras. A estruturação das necessidades está apresentada na Figura 1.
Figura 1 - A pirâmide de necessidades de Maslow e suas implicações
Fonte: Chiavenato (2004, p. 333)
Para Chiavenato (2003), a necessidade social aparece a partir do momento que as necessidades inferiores estão em fase final de concretização e, quando não há satisfação suficiente da necessidade social, geralmente, o indivíduo se torna hostil com as pessoas à sua volta; já as necessidades de estima buscam a valorização, o respeito, a consideração e o status do ser humano; e finalmente, as necessidades de autorrealização estão no ápice da pirâmide de Maslow, uma vez que são responsáveis pelo crescimento e pela busca do autodesenvolvimento do ser.
Para Bueno (2002, p. 13), a teoria de Maslow conduz à ideia de que ―o motivador é um sentido, é algo que impulsiona a pessoa a querer ir em direção a ação‖, e acrescenta que ―uma reação comportamental é um canal, através do qual várias necessidades fundamentais podem ser expressas ou satisfeitas conjuntamente‖.
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O problema da motivação do professor se situa no preenchimento de necessidades de alta ordem em uma profissão onde os padrões de carreira podem ser limitados. O estabelecimento de metas em termos de resultados quantificáveis é difícil e o grau de manutenção dos procedimentos nas atividades rotineiras da escola podem ser uma verdadeira fonte de frustração. O resultado, portanto, é que a natureza do trabalho do professor em si próprio pode emergir como a principal fonte de satisfação no trabalho.
A Teoria das necessidades de Maslow, ―devido à eficiente estruturação de suas ideias, foi aceita como de grande contribuição para a evolução das técnicas administrativas‖ (BUENO, 2002, P. 13), no entanto, recebeu muitas críticas, tais como: o modelo deve ser melhor embasado com outras explicações teóricas, pois informa apenas qual necessidade deve ser atendida sem explicar como se produzir a motivação. Isto porque, defende-se que apenas as ações humanas não são suficientes para explicar essas necessidades, pois a teoria nada diz sobre as ações escolhidas particularmente, revelando apenas o porquê de um indivíduo realizar uma determinada ação (SALANOVA; HONTANGAS; PEIRÓ, 1996).
2.2.2 A Teoria Bifatorial de Herzberg
A Teoria Bifatorial foi desenvolvida pelo americano Frederick Herzberg, sendo publicada em seu livro ―A Motivação para Trabalhar‖ (The Motivation to Work). Conforme Coradi (1985, p. 142):
No primeiro livro, Herzberg faz uma revisão e sistematização dos últimos cinquenta anos sobre atitudes no trabalho; no segundo, descreve uma pesquisa original, que gera uma nova hipótese sobre motivação no trabalho; Work and Nature of Man, o
seu terceiro livro, Herzberg expande suas hipóteses para o que chama uma ―Teoria Geral do Trabalho e da Natureza do Homem‖. Esse terceiro estudo é fruto de
participação e observação de um grande número de programas de gestão empresarial vividos nos Estados Unidos e Europa.
Segundo Bergamini (1997), essa teoria foi baseada em entrevistas realizadas com diversos profissionais da área industrial de Pittsburgh, com objetivo de identificar os fatores que causavam a satisfação e a insatisfação dos empregados no ambiente de trabalho. Para isso, questionou os entrevistados sobre o que os agradava ou desagradava no seu ambiente de trabalho, não somente no atual, mas em qualquer outro.
na conduta de cada um. Segundo o autor, a motivação está relacionada com a satisfação das necessidades complexas de estima e autorrealização.
Nesse contexto, o trabalho por si resulta na motivação e não apenas recompensas externas ou condições do trabalho; e foi a partir da análise de dados sobre o que as pessoas esperavam obter com o seu trabalho que essa teoria passou a existir.
Nesta perspectiva Herzberg (1997, p.117) definiu que:
Os fatores de desenvolvimento ou motivadores inerentes ao próprio trabalho são: realização, reconhecimento da realização, o próprio trabalho, responsabilidade e desenvolvimento ou progresso. Os fatores de prevenção da insatisfação ou higiene compreendem: política e administração da companhia, supervisão, relações interpessoais, condições de trabalho, salário, situação e segurança.
Herzberg (1997) classificou os fatores motivacionais em fatores higiênicos (fatores externos), estes, variam da condição de insatisfação a não insatisfação (extrínsecos) e fatores motivadores (fatores internos), que variam de satisfação à não satisfação (intrínsecos). Para Zanelli e Borges-Andrade (2004), Herzberg concebe a ideia de motivação como oriunda dos fatores motivadores.
Os fatores higiênicos são caracterizados por salários, tipo de chefia, política e diretrizes das organizações, isso influencia diretamente no trabalho, já que ele só apresenta pontos positivos quando a insatisfação deixa de existir, e os pontos negativos só aparecem quando há negligência com a satisfação (CHIAVENATO, 2003). Já os fatores motivadores caracterizam-se pela valorização e reconhecimento da pessoa, o que pode levar à satisfação se otimizados e à insatisfação se negligenciados (CHIAVENATO, 2003). Os fatores motivacionais estão ligados à tarefa em si ou internalizados no indivíduo, por outro lado os fatores de insatisfação não estão ligados ao interior, mas sim ao exterior da pessoa, exemplo disso é o desrespeito do governo com os professores no que tange o aprimoramento da educação dos mesmos (ZANELLI; BORGES-ANDRADE, 2004).
Em suma, Herzberg diz que motivar é proporcionar níveis adequados de fatores para a motivação, visto que os fatores higiênicos não proporcionam a satisfação; isso foi reforçado em seu trabalho sobre a Teoria Bifatorial, esta, permite que o indivíduo visualize que um trabalho bem executado traz melhorias não só à organização, mas para a própria pessoa. Chiavenato (2003) reforça essa ideia dizendo que são preventivos e evitam a insatisfação.
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(satisfações) concluem que a realização é o fator mais essencial da motivação (LOPES, 1980), conforme pode ser visualizado na Figura 2.
Figura 2 - Comparação entre as teorias de Maslow e de Herzberg
Fonte: Elaborado por Brandão et al. (2014, p. 96) com base em Herzberg (1997), Freitas (2006), Wagner III e
Hollenbeck (2009) e Gondim e Silva (2004).
Segundo Pilatti (2012) é possível fazer-se uma analogia entre as duas teorias, expondo a ligação entre fatores de manutenção e as necessidades de ordem inferior, além da relação entre necessidades de ordem superior com os fatores motivadores, conforme mostra a Figura 2. Analisando da mesma forma, é possível concluir que é necessário a realização e satisfação dos níveis iniciais para que seja possível surgir as necessidades dos níveis finais, ou seja, dos fatores motivadores.
Maslow e Herzberg criaram teorias que relacionam os anseios e desejos humanos como agentes motivadores do comportamento. Nessa teoria, Maslow destaca as necessidades ou motivos, por sua vez Herzberg descreve que a satisfação dessas necessidades só se torna possível através da forma como os objetivos ou incentivos são elencados.
2.2.3 Teoria da Autodeterminação
Argimon, Silva e Wendt (2010) relatam que, em 1981, os professores do Departamento de Psicologia da Universidade de Rochester nos Estados Unidos, Richard M. Ryan e Edward L. Deci criaram a Teoria da Autodeterminação que considera o bem-estar psicológico e a saúde consequências do compromisso para a superação de desafios existenciais e propósitos de vida.
Para Wehmeyer (1992), a autodeterminação propicia à pessoa a capacidade de desenvolver desejos e habilidades, que dão ao indivíduo a possibilidade de criar uma relação entre seu eu e o seu futuro, isto é, ele desenvolve um tipo de comportamento intencional. Sendo assim, essa teoria tem seu cerne na forma de agir do ser humano em sociedade para que a saúde psicológica dele seja melhorada (DECI; RYAN, 1987).
A Teoria da Autodeterminação nos dá a ideia de que o comportamento humano é incentivado por três necessidades psicológicas primárias e universais: autonomia, capacidade e relação social. Essas necessidades se tornam muito importantes para melhorar o ―funcionamento das tendências naturais para o crescimento e a integração, assim como também para o desenvolvimento social e o bem-estar pessoal‖ (DECI; RYAN, 2000, p. 326).
De acordo com Severo e Kasseboehmer (2017, p. 96), a Teoria da Autodeterminação visa as seguintes metas: i) desenvolvimento das habilidades e das capacidades; ii) obtenção de ―vínculos sociais‖; e ii) ―integração das experiências intrapsíquicas e interpessoais‖. Na escola, a Teoria da Autodeterminação evidencia-se no processo de incentivo dos estudantes para aprender, tendo como fundamento o valor da educação e conscientização das próprias habilidades (SEVERO; KASSEBOEHMER, 2017).
A autonomia (ou autodeterminação) dá ao indivíduo a capacidade de ser o agente de suas próprias ações, ele é responsável pelos seus atos, seu comportamento (RYAN,1991). Enquanto a relação social está ligada à forma com que o indivíduo interage com os demais em sociedade, qual o esforço aplicado para as percepções do outro, analisa-se, portanto, a ação do homem no contexto social, onde relação social pode ser definida por duas dimensões: a de se sentir aceito e a de estar mais próximo do outro (RYAN,1991). Desse modo, há três tipos de necessidades que influenciam na motivação e que servem para aprimorá-la: a percepção da competência, a autonomia e a relação social (DECI; RYAN, 2000).
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A satisfação das três é considerada essencial para um ótimo desenvolvimento e saúde psicológica. Em situações de aprendizagem escolar, as interações em sala de aula e na escola como um todo precisam ser fonte de satisfação dessas três necessidades psicológicas básicas para que a motivação intrínseca e as formas autodeterminadas de motivação extrínseca possam ocorrer. Nesse sentido, a figura do professor tem um papel essencial na promoção de um clima de sala de aula favorável ou não ao desenvolvimento dessas orientações motivacionais.
Nesta perspectiva, a motivação geralmente está ligada à satisfação que as pessoas têm quando se destacam em sua área profissional, principalmente quando gostam do que fazem, quando são reconhecidas, valorizadas e recompensadas por isso.
Diante dos conceitos de motivação e dos aspectos relacionados, considera-se que a motivação de professores seja um assunto que deva ganhar destaque nas discussões acadêmicas e práticas, isto porque, trata-se de um profissional que enfrenta uma série de desafios para desenvolver suas atividades e para continuar no cargo no qual ocupa. A próxima subseção abordará a motivação no contexto escolar, considerando os efeitos da motivação tanto para os docentes como para os discentes.
2.3 A Motivação no Contexto Escolar
A abordagem da motivação no contexto escolar envolve a interação das dimensões cognitivas e afetivas, que por sua vez modificam as atitudes e valores influenciando na forma como o conhecimento é construído. Neste sentido, o ensino e a aprendizagem relacionam-se com a exploração da motivação, isto é, tanto o querer quanto a necessidade de aprender são inerentes ao ser humano, pois permitem a aquisição e aplicação de conhecimentos quando necessário (TAPIA; FITA; 2015).
Martín Díaz e Kempa (1991) comentam a necessidade de se considerar toda e qualquer característica individual do discente, visando à melhoria de todo o processo de ensino-aprendizado dele. Os autores explicam que mesmo as melhores estratégias didáticas não surtam efeito se o discente não se encontra motivado para aprender, e independente de qualquer estratégia de aprendizagem, se houver ausência de motivação por parte do aluno o nível de interesse dele tanto nos conteúdos quanto nas atividades será baixo ou nulo. Desse modo, as estratégias de ensino dos professores devem considerar as particularidades dos alunos e o qual o caminho para suscitar o interesse efetivo (MARTÍN DÍAZ; KEMPA, 1991).
grupo, preferem atividades individuais e que envolvam situações de resolução de problemas. Desse modo, a motivação não está na estratégia em si, mas na forma como essas estratégias consideram as características individuais do discente. Cabe destacar que diante da realidade imposta ao professor, aos alunos e à escola, essa tarefa se torna complexa, difícil e imprevisível (SILVA NETO, 1996), o que exige do professor nível motivacional necessário para conseguir promover a motivação (intrínseca, extrínseca ou combinada) da maior quantidade de alunos.
Tapia e Fita (2015) reforçam essa ideia ao apontar que a atuação do professor pode contribuir no processo de ensino aprendizagem quando visa motivar os alunos, pois suas ações podem promover um ambiente amigável, que transmita aos alunos um sentimento de pertencer ao lugar, de modo, que os discentes se sintam confortáveis para tirar suas dúvidas e desenvolver suas habilidades.
Para Severo e Kasseboehmer (2017), no contexto escolar pode-se identificar a motivação extrínseca e intrínseca, no entanto, a extrínseca é mais frequente e pode ser identificada na utilização de estímulos por parte do professor durante as atividades desenvolvidas pelos alunos.
A compreensão da atuação do professor envolve uma série de fatores, dentre os quais, a influência das tendências pedagógicas na formação do professor. De acordo com Libâneo (1990), as tendências educacionais podem ser divididas em dois grupos: as liberais e as progressistas. No grupo dos liberais estão incluídas as tendências tradicional, a renovada progressista, a renovada não diretiva e a tecnicista. No segundo, incluem-se a tendência libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos (BRAIT et al., 2010).
O primeiro grupo é caracterizado pelo professor como o responsável principal pela transmissão dos conhecimentos aos alunos, pela passividade dos alunos, pela preocupação com ―a universalização do conhecimento‖, com ―o treino intensivo, com a repetição e com a memorização‖ e pela percepção de que os conteúdos ―são verdades absolutas, dissociadas da vivência dos alunos e de sua realidade social‖ (SCHRAMM, 2001, p. 23). De acordo com Luckesi (2005, p. 82):
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Libâneo (1990) explica que na tendência liberal tradicional, as ações pedagógicas centram-se no professor, enquanto, na escola renovada progressista, o foco é a aprendizagem centrada no aluno, em que sejam valorizadas as tentativas experimentais, a descoberta, a pesquisa. Neste caso, consideram-se os interesses dos discentes, a construção do papel do aluno na sociedade, a escola como um ambiente social e de incentivo, o papel do docente como auxiliador e orientador no processo de aprendizagem, cujo foco deve ser a ―motivação e a estimulação de resolução de problemas‖ (BRAIT et al., 2010, p.8).
De modo geral, as tendências pedagógicas aliadas e as características individuais dos discentes podem influenciar as estratégias utilizadas para motivar os alunos. Já aspectos relacionados à vida profissional e pessoal podem atuar na identidade do professor, e consequentemente, na motivação. Isto porque, a identidade profissional ―se constrói a partir da significação social da profissão‖ onde evidencia-se o ―significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios‖, e ainda envolve a questão da inserção em ―redes de relações com outros professores, nas escolas, nos sindicatos, e em outros agrupamentos‖ (PIMENTA, 1996, p. 07).
Considerando o exposto, a próxima subseção abordará os tipos de estilos motivacionais dos professores em sua atuação em sala de aula.
2.4 Estilos Motivacionais dos Professores
Estilo motivacional pode ser definido como ―à crença e confiança do professor em determinadas estratégias de ensino e de motivação‖ (BORUCHOVITCH; GUIMARÃES, 2004).
Ao estudar os estilos motivacionais do professor, Deci et al. (1981) propõem um questionário Problems in Schools que aborda quatro estilos motivacionais dos docentes: alto promotor de autonomia (AA), moderado promotor de autonomia (MA), moderado controlador (MC), alto controlador (AC) (BZUNECK; GUIMARÃES, 2007).
mais promotor de autonomia, como também resultante de fatores situacionais como as condições de trabalho e aspectos da formação do professor.
Considerando os estudos de Deci et al. (1981) e as questões que constituem o questionário aplicado, os estilos motivacionais podem ser caracterizados de acordo com o Quadro 1.
Quadro 1- Base da classificação dos estilos motivacionais
Fonte: Deci et al. (1981)
O estudo de Deci et al. (1981) considera que se o objetivo for incentivar adequados comportamentos por meio de soluções definidas pelo professor com a utilização de motivadores extrínsecos, então o estilo é do tipo altamente controladoras (AC). Já quando o professor define uma solução e incentiva sua realização apelando para o senso interno de obrigação do discente ou para o que todos consideram correto, enquadra-se no perfil de respostas moderadamente controladoras (MC). Para as opções promotoras de autonomia moderada (MA) o professor estimula o aluno a ter afinidade pela sua forma de entender, diagnosticar e resolver a situação-problema. Já no estilo motivacional alto promotor de
Alto Promotor de Autonomia (AA) Alto Controlador (AC)
=> Identificar e nutrir as necessidades básicas dos estudantes;
=> Considerar seus interesses e preferências;
=> Criar oportunidades para que os recursos internos dos alunos sirvam de orientação para seus próprios comportamentos;
=> Utilizar linguagem não controladora; => Contextualizar;
=> Comunicar o valor e a relevância das atividades; => Ser flexível;
=> Reconhecer e aceitar as expressões negativas dos estudantes e suas perspectivas;
=> Ouvir cuidadosamente;
=> Criar oportunidades para que os estudantes trabalhem de seu modo para a resolução de problemas; => Encorajar os alunos a persistirem e a se esforçarem nas tarefas de aprendizagem.
=> Rejeita resposta do estudante;
=> Expressa satisfação ou insatisfação com a forma de execução da atividade, respectivamente, quando se aproxima ou se distancia do previsto;
=> Compara o ritmo e/ou resultado da atividade entre os alunos;
=> Ignora pergunta do estudante;
=> Questiona a resposta do aluno repetindo-a em tom interrogativo;
=> Corrige a expressão verbal e escrita do estudante, expondo-o diante dos outros colegas;
=> Interage com gritos, ofensas;
=> Muda a expressão facial (exemplo: franze a testa) e toca o aluno de modo agressivo (segura-o pelos ombros e sacode-o).
Moderado Promotor de Autonomia (MA) Moderado Controlador (MC)
=> Encorajar os alunos a ter empatia pela forma de o professor compreender, diagnosticar e solucionar o problema;
=> Comparar a regulação externamente apresentada com seus próprios valores e regulações;
=> Apoiar o desenvolvimento do aluno para uma regulação identificada
=> A regulação é aceita pelo aluno, mas ainda é percebida como externa
=> O professor deve despertar no aluno algum tipo de empatia ou identificação com sua maneira de encarar os problemas, com seus valores ou exigências.
=> Identificar uma solução e encorajar a sua implementação
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autonomia (AA), o professor incentiva o aluno a tentar resolver a solução sozinho, diagnosticando o problema e gerar uma solução por si próprio (DECI et al., 1981).
Bzuneck e Guimarães (2007) explicam que os estilos se dispõem entre o altamente controlador à altamente promotor de autonomia, de forma contínua. O docente que dá aos seus alunos autonomia, cria neles meios de quebrar suas barreiras psicológicas autorreguladas, estas, bloqueiam a capacidade que eles têm de se auto motivar. Assim sendo, esse tipo de docente que permite aos alunos uma certa liberdade para desenvolverem suas atividades, incentiva tomada de decisões para situações problemas, além de evidenciar as suas metas educacionais e de aprendizagem, que são estabelecidas no planejamento escolar, o que leva a conscientizar o aluno sobre o que deve ser aprendido (BORUCHOVITCH; GUIMARÃES, 2004).
Em contrapartida, os professores que confiam em um estilo relativamente controlador estabelecem para seus alunos formas específicas de comportamentos, sentimentos ou de pensamentos, oferecendo incentivos extrínsecos e consequências para aqueles que se aproximam do padrão esperado. No ambiente de sala de aula o controle é a principal característica (BORUCHOVITCH; GUIMARÃES; 2004).
O formato do questionário utilizado na pesquisa de Deci et al. (1981) expõe situações hipotéticas escolares diversas que leva em consideração a escala de proximidade dos estilos intermediários (MC com AC e MA com AA). Essa diversidade de opções permite uma varredura mais verídica de algumas situações escolares e, individualmente, os docentes podem optar por respostas de modo mais ou menos controlador ou mais ou menos promotor de autonomia.
Kupers et al. (2013) afirmam que é possível ser promotor de autonomia ou controlador, pois não é uma característica fixa, ou seja, um docente pode ser promotor de autonomia em determinada situação e ser controlador em outra, dependendo da situação.
Machado et al. (2012) avaliaram o estilo motivacional de 39 professores que responderam ao questionário Problems in Schools. Desses professores, dois foram selecionados, um com estilo motivacional promotor de autonomia e outro considerado controlador, e tiveram suas aulas observadas em sete sessões, no intuito de levantar dados referentes às categorias de interações. Os achados apontam que, apesar de terem sido encontradas diferenças entre os desempenhos na avaliação do estilo motivacional, os professores interagiram com seus alunos de modo controlador. Cabe ressaltar que quando comparado ao professor controlador, o professor promotor de autonomia interagiu de modo menos controlador na administração do tempo destinado para a realização das atividades em sala de aula, além de oferecer feedback.
Figueiredo (2015) investigou o estilo motivacional de professores de escolas de música e constataram que os professores do sexo masculino tendem a possuir maior tendência para o controle e professores de escola pública tendem a ser mais controladores em relação a professores de escola privada. Variáveis como idade, tempo de atuação e perfil de formação não foram apontadas como fatores de influência no estilo motivacional dos professores participantes da análise.
Costa et al. (2016) investigaram o estilo motivacional e o comportamento (assertivo, inassertivo e agressivo) de professores de Educação Física de uma cidade do noroeste do Paraná. Os resultados demonstraram que os professores de Educação Física apresentaram um estilo motivacional mais promotor de autonomia e que ocorreu relação entre o estilo motivacional e o comportamento assertivo, inassertivo e agressivo dos professores, considerando o tempo de experiência e a carga horária semanal.
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3 METODOLOGIA
Os procedimentos metodológicos descrevem os caminhos a serem percorridos para o desenvolvimento de uma pesquisa. Deste modo, esta seção visa apresentar a caracterização e enquadramento da pesquisa, a constituição da amostra, bem como os procedimentos de coleta e análise dos dados.
No que diz respeito ao método e a forma de abordar o problema, a presente pesquisa se caracteriza como quantitativa, por focar na mensuração dos fenômenos, envolvendo a coleta e análise dos dados numéricos, através de métodos estatísticos (COLLIS; HUSSEY, 2005). Em função de seus objetivos, a pesquisa classifica-se como descritiva, já que descreverá os estilos motivacionais dos professores do estado do Ceará. Segundo Gil (2010) esse tipo de pesquisa tem o objetivo de descrever as características de uma população, fenômeno ou de uma experiência.
Esta pesquisa é do tipo survey por se caracterizar ―pela interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer‖, ou seja, solicita-se informações de grupo de indivíduos ―acerca do problema estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados‖ (GIL, 2010, p. 55).
O instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionário elaborado com base no modelo de Deci et al. (1981), adaptado e validado no Brasil por Boruchovitch, Bzuneck e Guimarães (2003). Justifica-se a escolha deste modelo de questionário, por sua abordagem ser baseada em situações práticas e que fazem parte do cotidiano escolar, o que pode conduzir à uma compreensão melhor das atitudes do professor respondente.
Após essa etapa, diante das percepções dos respondentes, foram feitos alguns ajustes para melhor compreensão dos docentes, como a adaptação de algumas perguntas para se adequarem à realidade das escolas estaduais cearenses, como a troca de palavras por sinônimos, retirada de algumas frases que não se adequam aos docentes do Estado, inclusão de uma alternativa de respostas e o modo de abordagem do questionamento. Desse modo, a versão final do questionário (Apêndice A) ficou composta por oito perguntas fechadas que procuraram identificar o perfil do professor respondente e por 31 perguntas em Escala Likert, em cinco pontos (concordo totalmente, concordo parcialmente, indiferente, discordo parcialmente e discordo totalmente).
questionário aplicado e foram calculados no software Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).
Na segunda etapa, o instrumento foi aplicado por meio eletrônico, com a utilização da ferramenta Google Forms, sendo divulgado por meio de e-mails, redes sociais como Facebook, no grupo dos professores do Estado do Ceará. Os questionários ficaram disponibilizados para serem respondidos no período de janeiro a março de 2017.
A população analisada é constituída pelos professores do estado do Ceará, graduados em Licenciatura Plena em alguma área de conhecimento, como português, matemática, geografia, história, física, biologia, sociologia, filosofia, educação física, língua inglesa, língua espanhola e química; e atuam no ensino fundamental II e/ou no ensino médio. O nível fundamental I não se insere na análise, pois, segundo a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional - LDB, é de responsabilidade da rede municipal de cada cidade esse nível de ensino.
O universo amostral desta pesquisa foi constituído por professores que responderam ao questionário online, totalizando 81 participantes. Assim, a amostragem é do tipo não probabilística, por acessibilidade (GIL, 2010).
O tamanho mínimo da amostra (n) foi definido pela Equação 1 abaixo, onde z é o valor tabelado para nível de significância de 5%, p é a proporção de sucesso, é o erro amostral tolerado e N é a população. Para este trabalho, os valores de z, p e serão, respectivamente, (1,96), (0,5) e (0,08) (STEVENSON, 2001).
n = (Equação 1)
De acordo com o Sindicato dos professores do estado do Ceará – APEOC (2016) existem 13.863 professores efetivos nas unidades escolares estaduais, sendo, portanto, essa a população deste estudo. Assim, o cálculo amostral apresenta como tamanho mínimo 148 questionários. No entanto, devido à resistência em responder questionários, só foram obtidos 81 questionários para análise.
Após a coleta e tabulação dos dados, com a utilização da planilha Excel, atribuiu-se pontuação de (-2) para discordo totalmente, (-1) para discordo parcialmente, (0) para indiferente, (+1) para concordo parcialmente e, finalmente, (+2) para concordo totalmente.
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4 RESULTADOS DA PESQUISA
Nesta seção serão apresentados resultados, bem como as análises obtidas através dos dados coletados na survey. Na subseção 4.1, será apresentado o perfil da amostra e na seção 4.2 será abordado os resultados referentes ao perfil motivacional dos professores participantes da pesquisa.
4.1 Perfil da amostra
A pesquisa foi realizada com 81 professores e professoras do ensino fundamental e médio, atuantes na rede de ensino do Estado do Ceará. Pode-se visualizar a composição do perfil da amostra nas Tabelas 1 e 2.
Tabela 1- Características dos professores participantes da amostra
Características Itens Quantidade Percentual
Idade
Até 20 anos 0 0
Entre 21 e 40 anos 57 70,4%
Entre 41 e 60 anos 23 28,4%
Mais de 60 anos 1 1,2%
Gênero Feminino 50 62%
Masculino 31 38%
Formação Acadêmica
Superior Incompleto 2 2,5%
Superior Completo 29 35,8%
Especialista 37 45,7%
Mestre 13 16,0%
Doutorado 0 0
Tempo de trabalho
Menos de 1 ano 45 55,6%
De 1 a 10 anos 24 29,6%
De 10 a 20 anos 10 12,3%
Mais de 20 anos 2 2,5%
Área de ensino Linguagens e Códigos 26 32,1%
Ciências da natureza 8 9,9%
Ciências humanas 18 22,2%
Carga horária
Menos de 100 hrs 52 64,2%
De 100 a 200 hrs 14 17,3%
Mais de 200 hrs 15 18,5%
Nível de ensino
Fundamental 18 22,2%
Médio 37 45,7%
Ambos 26 32,1%
Rede de ensino
Municipal 7 8,6%
Estadual 81 100,0%
Ambas 7 8,6%
Fonte: dados da pesquisa (2017)
De acordo com a Tabela 1, do total dos professores participantes, 57 (70,4%) tinham idades entre 21 e 40 anos, seguidos por 23 (28,4%) na faixa entre 41 e 60 anos. Apenas 1 (1,2%) professor tinha mais de 60 anos. A grande maioria dos participantes era do sexo feminino 50 (62%), contra 31 (38%) do sexo masculino. Essa representatividade do sexo feminino também foi identificada na pesquisa de Costa et al. (2016) onde a amostra era constituída por 20 professores do sexo masculino (40%) e 29 do sexo feminino (58%), diferentemente, no estudo de Figueiredo (2015), a representatividade foi do sexo masculino com 60% e 40% do sexo feminino.
A formação acadêmica dos 81 professores variou da graduação incompleta à pós-graduação, sendo 29 (35,8%) graduados, 37 (45,7%) especialistas, 13 (16%) mestres e 2 (2,5%) com graduação incompleta. Esses achados divergem dos de Figueiredo (2015), onde a maioria dos professores analisados possuem apenas graduação. Quanto ao tempo de atuação no magistério, a Tabela 1 evidencia que 45 (55,6%) tem menos de um ano de sala de aula, 24 (29,6%) tem de 1 a 10 anos, 10 (12,3%) têm de 10 a 20 anos e 2 (2,5%) têm mais de 20 anos de experiência.
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ou igual a 100 horas mensais, diferentemente da pesquisa de Costa et al. (2016) em que a maioria dos professores analisados trabalham de 100 a 200 horas mensais.
Confirma-se que os 81 (100%) atuam na rede estadual de ensino, 7 (8,6%) atuam também na rede municipal. Desses 81 professores, 37 (45,7%) ministram aula para turmas do ensino médio, 26 (32,1%) trabalham tanto com o ensino médio quanto com o fundamental e 18 (22,2%) atuam apenas no ensino fundamental.
4.2 Estilo motivacional dos professores do Estado do Ceará participantes da amostra
Esta subseção visa responder ao objetivo geral deste estudo, que é identificar os estilos motivacionais dos professores que atuam na rede estadual de ensino do Estado do Ceará.
A partir da análise do questionário aplicados aos professores, foram separadas as perguntas por estilos motivacionais e atribuídos pontos a cada resposta dada, que variavam de -2 a +2. A Tabela 2, apresenta o número de adesão dos professores para cada nível de concordância por estilo motivacional.
Tabela 2 - Número de adesão para cada nível de concordância por estilo
Nível de concordância AA MA MC AC
Discordo totalmente 1 58 7 68
Discordo parcialmente 2 9 10 2
Indiferente 3 5 5 3
Concordo parcialmente 36 6 42 5
Concordo totalmente 39 3 17 3
Total 81 81 81 81
Fonte: dados da pesquisa (2017)
Pode-se verificar que o estilo Alto Promotor de Autonomia (AA) teve maior número de adesão no nível de concordância total e o estilo Moderado Controlador (MC) teve maior adesão no nível de concordância parcial,esses achados sugerem que embora a maioria dos professores da amostra tendam a concordar com as situações que incentivam a autonomia do aluno, há professores que concordam com situações que envolvam algum controle, isso reforça o que Kupers et al. (2013) afirma sobre o professor poder ser promotor de autonomia em determinada situação e ser controlador em outra, de acordo com a situação.
referentes ao estilo Alto Promotor de Autonomia (AA) quando não tiveram concordância total, tiveram de modo parcial. Desse modo, um docente pode ser promotor de autonomia em determinada situação e ser controlador em outra, dependendo da situação.
Na Tabela 3 pode-se verificar a quantidade e média de pontos por cada questão que compõem os estilos motivacionais. Desse modo, pode-se ter uma noção de qual questão teve maior ou menor pontuação, considerando que cada uma se refere a uma situação real, pode-se ter uma noção do comportamento docente diante da situação apresentada.
Tabela 3 - Pontuação das questões que compõem os estilos motivacionais
AA MA MC AC
Questões Nº Média Questões Nº Média Questões Nº Média Questões Nº Média
Q.9 28 0,35 Q.1 37 0,46 Q.7 50 0,62 Q.6 120 1,48 Q.10 130 1,60 Q.2 29 0,36 Q.18 108 1,33 Q.14 127 1,57 Q.11 129 1,59 Q.3 63 0,78 Q.19 114 1,41 Q.22 29 0,36 Q.12 110 1,36 Q.4 62 0,77 Q.20 122 1,51 Q.25 -13 -0,16 Q.13 136 1,68 Q.5 105 1,30 Q.23 89 1,10 Q.26 -21 -0,26 Q.15 107 1,32 Q.8 52 0,64 Q.24 15 0,19 Q.28 25 0,31 Q.16 123 1,52 Q.21 132 1,63 Q.27 52 0,64 Q.29 0 0,00 Q.17 110 1,36 Q.30 -113 -1,40 0,85 Q.31 -127 -1,57 Fonte: dados da pesquisa (2017)
No que diz respeito às questões referentes ao estilo Alto Promotor de Autonomia, a questão 13 - Ajudar o grupo a desenvolver maneiras de aprender o conteúdo abordado juntos - teve maior pontuação o que evidencia que os professores concordam que o trabalho em grupo é uma estratégia de incentivar o processo de ensino aprendizagem. Silva Neto (1996) explica que esse tipo de ação se trata de um mecanismo de motivação utilizado pelos professores para incentivar a troca de saberes como também a própria aprendizagem. O segundo item com maior pontuação foi a questão 10 - Falar sobre o progresso mostrando que sabe que ele está se tornando cada vez mais independente na escola e em casa o que sugere que os professores concordam ser importante dar o feedback ao aluno, sendo, portanto, uma maneira de motivá-lo. Machado et al. (2012) constatou em seu estudo que professores promotores de autonomia costumam dar retorno aos seus alunos.
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colegas e mostrar sua colocação na classe- teve alta pontuação negativa, indicando rejeição por parte dos docentes. Uma possível explicação seria o fato de que os professores não concordam com tal postura pois expõem o aluno, e consequentemente, desmotiva-o.
Quanto ao estilo Moderado Controlador, a questão 20 - Enfatizar o quanto é importante se controlar para se sair bem na escola e em outras situações - teve maior aceitação por servir como orientação e incentivo, enquanto a questão 24 - Ressaltar que deve melhorar e que com essas notas jamais entrará em uma universidade - teve menor pontuação, sugerindo que a maioria dos professores não concordam com esse tipo de postura, em que o incentivo foca na nota e não na aprendizagem efetiva.
No estilo Alto Controlador, a questão 14- Estimular a agir socialmente e elogiar qualquer iniciativa de sua parte- que se refere ao incentivo à socialização foi considerado pelos professores da amostra uma postura correta, enquanto que a questão 31- Oferecer 1 Real por cada conceito acima da média e 50 centavos por cada conceito na média nos próximos boletins – que incentiva trocas financeiras pelo esforço não é considerada uma postura adequada pelos professores, como pode ser verificado pela alta pontuação negativa (-127). E ainda, a questão 29 - Fazê-los praticar mais e dar-lhes privilégios especiais pelos seus progressos – apresentou pontuação nula, evidenciando indiferença dos professores para este tipo de postura de estímulo resposta.
Na Tabela 4, pode-se verificar as médias, os valores mínimos e máximos e o desvio padrão das pontuações do questionário.
Tabela 4 - Estatística descritiva das médias obtidas pelos professores nas escalas de avaliação dos estilos motivacionais
Estilo Mínimo Máximo Média PadrãoDesvio Quantidade de Professores
Alto promotor de autonomia -2,00 2,00 1,35 1,45 59 Moderado promotor de autonomia -2,00 2,00 0,57 0,97 6
Moderado Controlador -2,00 2,00 0,84 1,18 12
Alto Controlador -2,00 2,00 0,21 1,55 0
Fonte: dados da pesquisa (2017)
Analisando individualmente o perfil de cada professor foi identificado que alguns deles, mais precisamente 4 docentes, não se encaixam apenas em um estilo motivacional, isso porque no somatório da pontuação referente as questões respondidas separadas por estilo foram iguais em dois ou mais estilos motivacionais. Por isso na Tabela 4 na coluna referente a quantidade de professores não contam o total de 81 docentes se levarmos em consideração o total exposto.
Isso se justifica porque 1 professor teve pontuação igual em três estilos (AA, MA e AC), 2 tiveram pontuações iguais nos estilos AA e MC e 1 professor obteve pontuação igual nos estilos MA e MC.
Diante dos resultados, os professores da rede pública estadual tendem a promover a autonomia do aluno, se não o fazem, pelo menos concordam que essa é uma postura adequada.
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5 CONCLUSÃO
A motivação é um importante instrumento através do qual se realiza o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que no ambiente escolar existem inúmeras interações sociais.
Cabe ao professor facilitar a construção do processo de formação. Uma boa relação entre professor e aluno é essencial para um bom rendimento escolar que darão, aos discentes, espírito de liderança, confiança e motivação, no que dizem, fazem e pensam.
A postura ativa dos alunos deve ser intensificada pelo professor, utilizando estratégias relacionadas à cognição e metacognição, tais como processos que conduzem à compreensão de um determinado texto, até o gerenciamento do tempo disponibilizado para os estudos. O docente é um dos principais colaboradores para que aconteça esse desenvolvimento. Por isso, manter esses profissionais os mais motivados possível é um desafio permanente para a gestão pedagógica escolar.
O cerne deste estudo está na verificação dos estilos motivacionais dos professores das escolas públicas no Estado do Ceará; e que difere de outras pesquisas relacionadas ao mesmo tema as quais analisaram a motivação e satisfação dos professores em vários contextos escolares também em escolas públicas. Em suma, pode-se perceber que um elemento ou outro se distinguem, porém de forma geral se igualam quanto à satisfação, insatisfação, motivação e desmotivação dos docentes.
Em relação ao objetivo específico deste estudo, que é traçar o perfil dos professores participantes da amostra em termos de gênero, idade, área de atuação, tempo de docência e nível de ensino no qual atua constatou-se que a maioria dos professores respondentes era do gênero feminino (62%); possui idade entre 21 e 40 anos (70%); possui pós-graduação lato sensu (45,7%); estão em sala de aula a menos de 1 ano (55,6%); trabalham menos de 100hrs mensais (64,2%). Além disso, todos os professores trabalham na rede estadual de ensino; 35,8% são professores da área de matemática e 32,1% são professores da área de linguagens e códigos; 8,6% também trabalham na rede municipal de ensino; 45,7% atuam nas salas de ensino médio; 32,1% atuam tanto em turmas de fundamental quando de ensino médio e 22,2% (16) professores lecionam apenas em turmas de fundamental.
O estilo motivacional que se sobressaiu foi o de Alta Promoção de Autonomia (AA), pelo fato de que os próprios docentes se enquadraram em algumas situações que incentivam o aluno a se desenvolver num continuum de autodeterminação, para que possa alcançar a regulação integrada.
A priori, pensava-se que o estilo adotado pela maioria dos docentes era o motivacional controlador, por conta da metodologia de ensino tradicional apresentada em sala, como avaliações através de provas, sistemas de recompensa por acertos e punições pelos erros etc., tudo para que a disciplina (controle) em sala de aula seja mantida e o docente consiga obter melhores resultados. Contudo, os resultados obtidos não satisfizeram esse pensamento, destacando de forma positiva o processo de mudanças na formação dos docentes, sendo tais mudanças, possivelmente, resultado de reflexões e estudos.
A análise dos dados obtidos evidencia que os professores cearenses tendem a não concordar com posturas que desmotivam de alguma forma o aluno e que enfatizam a nota em detrimento da aprendizagem efetiva. Percebe-se ainda que, situações apresentadas aos professores com estratégias de motivação tendem a ter maior aceitação e aderência, sendo isso observado por meio da análise das questões que compõem os estilos motivacionais. Tal percepção coaduna com a literatura quando coloca o professor como incentivador de mecanismos de motivação externa.
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