TESE RITA VICENTE

(1)

INCLUSÃO

DE

UMA

CRIANÇA COM TRISSOMIA

21 NUMA SALA DE

PRÉ-ESCOLAR

_________________________

Ana Rita Raimundo Vicente

Provas destinadas à obtenção do grau de Mestre em Educação

Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo

1ª Versão

Abril de 2016

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ii

Instituto Superior de Educação e Ciências

Provas para obtenção do grau de Mestre em Educação Pré-Escolar

e Ensino do 1º Ciclo

INCLUSÃO DE UMA CRIANÇA COM TRISSOMIA 21 NUMA SALA

DE PRÉ-ESCOLAR

______________________________________________________

Autora: Ana Rita Raimundo Vicente

Orientador: Profª Doutora Ana Patrícia Almeida

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iii

Agradecimentos

Ao terminar este trabalho e superadas todas as dificuldades, resta-me agradecer a todas as pessoas que contribuíram para que tal fosse possível.

Agradeço primeiramente à minha orientadora, Profª Doutora Ana Patrícia Almeida, por toda a disponibilidade e apoio que me prestou ao longo do presente estudo.

Um agradecimento muito especial aos meus pais, irmão e avós que sempre me ajudaram e apoiaram em tudo, sem eles nada disto seria possível. Muito Obrigada por tudo e por serem como são!

Ao meu namorado por todo o carinho e amor, pela confiança e força que que sempre me transmitiu.

Às minhas colegas e amigas, que me acompanharam ao longo deste importante percurso, sem o apoio delas teria sido muito mais difícil.

A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, participaram na realização deste trabalho.

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Resumo

Numa escola de ensino regular devem ser respeitadas as diferenças de cada um, assegurando os mesmos direitos e oportunidades a cada criança individualmente, tendo sempre em conta as suas necessidades e dificuldades.

Nas escolas que se querem inclusivas é essencial que exista uma boa

cultura de integração e inclusão de crianças com NEE’s e que exista um

trabalho colaborativo entre os diferentes atores que compõem a equipa de trabalho, que deve incluir não só os professores, como os terapeutas especializados e também os pais, para que juntos possam partilhar as maiores dificuldades da criança promovendo-lhe assim o maior sucesso possível no seu desenvolvimento global.

Este estudo baseou-se num estudo de caso de uma criança com Trissomia 21 integrada numa escola de ensino regular, onde se pretendeu conhecer e compreender a forma como esta criança foi integrada e acompanhada e, de forma particular, conhecer as estratégias dos profissionais e a importância atribuída pelos mesmos ao processo de integração desta criança.

Para responder a estes objetivos de pesquisa, foram realizadas quatro entrevistas a atores centrais no processo de integração á criança na escola de ensino regular – à educadora de infância, à terapeuta da fala, à educadora de intervenção precoce e aos encarregados de educação.

Por fim, concluiu-_{se que na integração de crianças com NEE’s,} nomeadamente Trissomia 21, o mais importante é o trabalho colaborativo de todos os intervenientes educativos, de maneira a que o ensino-aprendizagem destas crianças seja o mais adequado, tendo sempre em conta as suas dificuldades e necessidades.

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Abstract

In a regular teaching institution all diferences should be respected, ensuring equal rights and opportunities to each and individual child, bearing always in mind their specific needs.

Schools who want to include children with _SEN’s, have to be aware that it is essential to have an environment that promotes integration and inclusion of these children, and there must be a collaborative work between the different parts of the educational team, which should include not only the teachers themselves, but also specialized therapists and the parents, so that all together they can help the child through difficulties and promote the best methods to achieve a sucessful overall development.

This study was based on a case study of a child with Trisomy 21 integrated in a regular teaching institution, and the aim was to understand how this child was integrated and monitored and, in particular, to get to identify the strategies used by the teaching professionals and how much they felt it was contributing for the child's integration process.

To answer these research goals, four interviews were conducted with some of the ''key players,, in the child's integration process - the kindergarten teacher, the speech therapist, a special intervention teacher and the parents.

Finally, it was concluded that the integration of children with SEN, including Trisomy 21, the most important point is the collaborative work of all educational stakeholders, so that the teaching and learning methods of these children are the most appropriate, taking into account their needs.

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Índice

Agradecimentos ... iii

Resumo ... iv

Abstract ... v

Índice de figuras ... viii

Introdução ... 1

Capítulo I - A criança com Trissomia 21 ... 3

1.1 Origem da Trissomia 21 ... 3

1.2 Tipos de Síndrome de Down ... 5

1.3 Etiologia / Possíveis causas da Trissomia 21 ... 6

1.4 Características físicas de crianças com Trissomia 21 ... 8

1.5 O desenvolvimento da Criança com Trissomia 21 ... 9

1.5.1 O desenvolvimento cognitivo ... 10

1.5.1 O desenvolvimento psicomotor... 13

1.5.2 O desenvolvimento sócio emocional ... 14

Capítulo II – A inclusão de crianças com Trissomia 21 ... 16

2.1 Perspetiva histórica da inclusão ... 16

2.2 A escola inclusiva ... 17

2.3 Intervenção Precoce ... 19

2.3.1 Estratégias a adotar nas escolas: ... 21

2.4 A intervenção educativa ... 21

2.4.1 O papel do professor na intervenção educativa ... 21

2.4.2 Interação entre a Escola e Família ... 22

2.5 Áreas de intervenção educativa ... 23

2.5.1 Área da perceção ... 23

2.5.2 Área da atenção ... 24

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2.5.4 Área psicomotora ... 25

2.5.5 Área da Linguagem ... 26

2.5.6 Área da Leitura e da Escrita ... 27

5.6.7 Área Socio emocional ... 28

Capítulo III _– Metodologia... 30

3.1 Objetivos e questões de investigação... 30

3.2 Paradigma ... 31

3.3 Participantes ... 32

3.4 Instrumentos de recolha de dados ... 32

3.5 Tratamento e análise de dados ... 36

Capitulo IV – Apresentação e Discussão dos resultados ... 41

Considerações finais ... 47

Referências Bibliográficas ... 50

Fontes Bibliográficas ... 52

Anexos ... 53

Anexo 1... 54

Guião de Questionário aos profissionais de educação ... 54

Anexo 2... 59

Guião de Questionário aos encarregados de educação ... 59

Anexo 3... 63

Questionário à Educadora de Infância ... 63

Anexo 4... 70

Questionário à Terapeuta da Fala ... 70

Anexo 5... 74

Questionário à Técnica de Intervenção Precoce ... 74

Anexo 6... 79

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viii

Anexo 7... 83

Análise ao Questionário da Educadora de Infância ... 83

Anexo 8... 93

Análise ao Questionário da Terapeuta da fala ... 93

Anexo 9... 98

Análise ao Questionário da Técnica de Intervenção Precoce ... 98

Anexo 10... 106

Análise ao Questionário dos encarregados de educação ... 106

Índice de figuras

Figura 1 - Características físicas das pessoas com Trissomia 21 ... 9

Figura 2 - Áreas do desenvolvimento da criança com Trissomia 21 ... 23

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Vantagens da inclusão para as crianças nas escolas………18

Tabela 2 - Guião de questionário aos profissionais de educa_{ção………..}.34

Tabela 3 - Guião de questionário aos encarregados de educação...……….….35

Tabela 4 - Grelha de Análise ao questionário da Educadora de Infância..……37

Tabela 5 - Grelha de Análise ao questionário da Terapeuta da Fala…….…....38

Tabela 6 - Grelha de Análise ao questionário da Educadora de Intervenção Precoce………..……...39

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Introdução

A inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), nomeadamente Trissomia 21, no ensino regular tem vindo a melhorar em muito a qualidade de vida destas crianças, tendo um grande impacto no desenvolvimento geral das mesmas. Contudo, para que esta situação se torne ainda mais eficaz é preciso ultrapassar muitos obstáculos de forma a perceber as melhores estratégias para educar estas crianças.

Com isto, o grande objetivo deste estudo é perceber a forma como a criança é acompanhada, tendo em vista as melhoras estratégias utilizadas pelos profissionais e a importância dos diferentes agentes educativos que acompanham a criança neste processo.

Uma criança com Trissomia 21 exige, tanto da parte da família como da parte dos professores/educadores, um processo de adaptação muito maior, de forma a possibilitar a estas crianças um melhor desenvolvimento.

Rodrigues (2007) refere que existem vários fatores que podem ajudar nesse desenvolvimento, tais como: um ambiente familiar estável, uma intervenção precoce na sua aprendizagem, prevenção no tratamento medicinal, entre outros.

Ao longo do estudo vamos referir o facto de ser crucial a parceria entre os pais e profissionais de educação que acompanham a criança com Trissomia 21, pois é importante que a educação da mesma seja feita nos diversos contextos em que a criança está inserida, ou seja, tanto em contexto escolar como em contexto familiar e até hospitalar.

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Hoje em dia, segundo o estudo feito por Salvador (2015), a maioria das crianças com alguma deficiência estão integradas em escolas de ensino regular, apenas 2% frequentam escolas de ensino especial. Salienta ainda que, em Portugal, 79% das crianças que se encontram incluídas em escolas regulares apresentam o mesmo currículo que as restantes crianças da turma que frequentam.

Com isto, para a realização deste projeto estudou-se o caso de uma criança com Trissomia 21, que frequenta o ensino pré-escolar numa escola de ensino regular. A finalidade do estudo seria perceber como é desenvolvido o processo de ensino/aprendizagem da criança e quais as estratégias a serem implementadas pelos diversos agentes educativos que o acompanham ao longo do seu percurso, conhecendo assim como é feita a sua inclusão, tendo em conta a sua adaptação à escola, aos professores e aos colegas.

O presente trabalho está dividido em 4 partes, sendo que o primeiro capítulo nos fala da origem e dos tipos de Trissomia 21 existentes, as suas características e o desenvolvimento das crianças portadores desta tipologia.

O capítulo 2 remete-nos à inclusão de crianças com Trissomia 21 nas escolas, falando da escola inclusiva, da intervenção precoce, das principais estratégias que podem ser adotadas, dos vários intervenientes educativos e das áreas de desenvolvimento nestas crianças.

O capítulo número 3 é a metodologia que refere os objetivos e as questões de partida para o estudo, do paradigma, dos participantes do estudo, dos instrumentos de recolha de dados e por fim o tratamento e análise de dados.

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3

Capítulo I - A criança com Trissomia 21

De acordo com a Associação Portuguesa de Portadores de Trissomia 21 (APPT21), a Trissomia 21 não escolhe raça e a sua incidência é de 1 para 800 nascimento. Relativamente aos dados de Portugal estima-se que existam entre 12 mil a 15 mil crianças portadores desta malformação, nascendo anualmente cerca de 150 a 170 bebés com Trissomia 21.

1.1 Origem da Trissomia 21

A trissomia 21, também conhecida como Síndrome de Down, remete-nos para o século XIX, mais precisamente ao ano de 1866, quando o médico John Langdon Down se apercebeu que havia diversas semelhanças fisionómicas entre crianças com atraso mental.

Durante várias décadas, após a descoberta de John Down, vários cientistas procuraram encontrar a causa da trissomia 21. Contudo, apenas no século XX, no ano de 1958, após vários estudos realizados por Jérôme Lejeune é que foi conhecida a causa desta patologia.

O médico Lejeune dedicou as suas investigações à pesquisa genética deste síndrome, com o objetivo de melhorar a qualidade de vida dos portadores do mesmo. O investigador realizou vários estudos genéticos que impulsionaram a descoberta da existência de um cromossoma extra nas células das pessoas com Síndrome de Down (Morato, 1998).

Os seres humanos são formados por células com 46 cromossomas que se separam durante a divisão celular, ou seja 23 cromossomas vão para uma célula e os seus pares correspondentes seguem para outra. Contudo, essa divisão e separação dos pares cromossomáticos nem sempre ocorre de forma correta, o que provoca a Trissomia 21.

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produziu um óvulo ou espermatozoide com 24 cromossomas em vez de 23. Quando esse óvulo ou espermatozoide se funde com outro óvulo ou espermatozoide dito normal, a primeira célula do bebé em desenvolvimento tem 47 cromossomas em vez de 46 e todas as células do novo organismos também terão 47 cromossomas.

Embora a trissomia possa ocorrer em qualquer um dos cromossomas, os tipos mais comuns são:

 Trissomia 21 (Síndrome de Down);  Trissomia 18 (Síndrome de Edward);  Trissomia 13 (Síndrome de Patau);  Trissomia 8 (Síndrome de Warkany).

Com isto, a trissomia 21 não é considerada uma doença, mas sim uma alteração genética que ocorre logo no início da gravidez, quando se dá a formação do bebé.

Hoje em dia, segundo Fonseca (2012) “…estas pessoas residem,

convivem e participam na comunidade embora ainda haja um longo caminho a percorrer pois apesar das dificuldades, podemos afirmar que estamos a testemunhar uma evolução positiva no desenvolvimento das pessoas com Síndrome de Down” (p.130). Com isto, quer dizer-se que é importante que exista uma integração destas pessoas por parte da sociedade pois, apesar de apresentaram alguns atrasos, conseguem alcançar objetivos que lhes permitem prosseguir com a sua vida.

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5 1.2 Tipos de Síndrome de Down

O Síndrome de Down pode ser originado por três fatores diferentes, que podem dar lugar a vários tipos de trissomia: a trissomia homogénea, a translocação e o mosaicismo.

Trissomia homogénea

A trissomia homogénea é a mais frequente, 90% das crianças portadoras desta síndrome tem este tipo de Trissomia.

Segundo Sampedro (1997), no que diz respeito à trissomia homogénea o erro da distribuição de cromossomas acontece antes da fertilização e produz-se durante o deproduz-senvolvimento do óvulo ou na primeira divisão celular. Ou produz-seja, ocorre devido a um erro genético na divisão das células sexuais, ficando uma delas com um cromossoma 21 a mais, daí resultam os 47 em vez de 46 cromossomas.

Translocação

A translocação trata-se de uma trissomia parcial e não de uma trissomia completa, pois apesar de resultar também de um erro das células sexuais, o paciente apresenta um número normal de cromossomas. No entanto, o cromossoma 21 a mais fixa-se a outro cromossoma. A incidência deste tipo de trissomia é de 5%.

Segundo Sampedro (1997), relativamente à translocação, “o erro de

distribuição dos cromossomas produz-se na segunda ou terceira divisão celular

(…) e, quanto mais tardia for, menos células serão afetadas pela trissomia”

(p.225). Mosaicismo

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Nestas situações há uma mistura de células normais e células trissómicas (47 cromossomas). Segundo Sampedro (1997, p.227) “todas as

células serão portadoras de trissomia 21, contendo um par de cromossomas que está sempre ligado ao cromossoma de transloca_ção”.

No mosaicismo, os sinais dependem do número de células afetadas, por esse motivo a identificação precoce é pouco provável, sendo muitas vezes detetado somente depois do nascimento.

Em suma, independentemente do tipo, quer seja trissomia homogénea,

translocação ou mosaicismo, “é sempre o cromossoma 21 o responsável pelos

traços físicos específicos e pela função intelectual limitada observados na

grande maioria das crianças com síndrome de Down” (Pueschel, 1999).

1.3 Etiologia / Possíveis causas da Trissomia 21

“Cada pessoa tem genes localizados em todas as células do seu corpo,

que constituem o plano de vida. Os genes fornecem às células as instruções para o crescimento e o desenvolvimento. Sabe-se que os genes codificam quase todas as características pessoais e cada pessoa tem milhares deles. São compostos pelo ADN, existindo aos pares (um do pai e outro da mãe) que combinados contribuem para a enorme diversidade existente entre as pessoas. Estão localizados em corpos microscópicos, no interior das nossas células, denominados cromossomas. Quando, por razões desconhecidas, existe uma não-disjunção, ou falha na separação

correta de um par de cromossomas, resulta um desequilíbrio genético”.

(Stray-Gundersen, 2007)

Hoje em dia ainda não é conhecida uma causa concreta para o erro genético que origina a Trissomia 21.

De acordo com Fernandes (2009) alguns dos estudos já realizados indicam diversos fatores que podem causar este síndrome:

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 Idade da mãe – normalmente, mais de 35 anos;

 Processos infeciosos - rubéola ou hepatite são os agentes víricos mais significativos;

 Exposições a radiações;

 Agentes químicos _– podem causar alterações anos antes da fecundação;

 Problemas de tiroide da mãe;

 Índice elevado de imunoglobulina e tiroglobulina no sangue materno;  Deficiências vitamínicas.

Estas são as possíveis causas mais frequentes da trissomia 21, com predomínio de 1 em cada 800 recém-nascidos, tal como já foi referido anteriormente. Este síndrome é muitas vezes detetável na gravidez, embora existam casos em só é possível ter o diagnóstico correto depois do nascimento, através das alterações orgânicas.

Apesar deste Síndrome ocorrer devido a um acidente genético, existem dois aspetos fundamentais que podem prever uma situação de Trissomia 21: Aconselhamento genético:

O aconselhamento genético pode ser elaborado em qualquer altura, antes da gravidez, e deve ser feito tanto à mãe como ao pai. Este estudo avalia o risco estatístico que os pais podem estar sujeitos de ter um filho com Trissomia 21.

Amniocentese genética:

A amniocentese genética avalia a composição genética do bebé, podendo diagnosticar precocemente a possibilidade do bebé ter Trissomia 21 ou outra anomalia cromossómica. (Deans, 2005)

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1.4 Características físicas de crianças com Trissomia 21

Segundo Sampedro (1997) “a aparência física das crianças com

Trissomia 21, permitem identificar com muita facilidade características muito específicas e que lhes d_{á um aspeto muito semelhante”} (p.241), embora sejam diferentes de pessoa para pessoa.

As três principais características desta Síndrome são a hipotonia, que designa a flacidez dos músculos, o comprometimento intelectual, em que a criança aprende mais devagar e a aparência física.

Tendo em conta a imagem exterior destas crianças, segundo Stray-Gundersen (2001), incluem-se as seguintes características:

 Apresentam a cabeça mais pequena do que as outras crianças, apresentando a parte posterior ligeiramente achatada (branquicefalia);  A fontanela ou moleira (espaço vazio que une os ossos da cabeça do

recém-nascido) é maior e leva mais tempo a fechar;

 Podem existir áreas com falta de cabelo (alopecia parcial) ou, em raros casos, alopecia total;

 O rosto tem um contorno achatado, devido ao facto dos ossos faciais serem pouco desenvolvidos;

 Os olhos apresentam as pálpebras estreitas e oblíquas;

 As orelhas são pequenas, tendo o bordo superior dobrado e os canais auditivos estreitos;

 A boca e os maxilares são pequenos e o palato é estreito, o que leva a criança a abrir a boca e pôr a língua de fora;

 Os lábios são grossos e descaídos e a língua é larga e gretada;

 A dentição é geralmente atrasada e os dentes surgem mais implantados;  O nariz é pequeno e apresenta orifícios nasais estreitos. O olfato é

praticamente nulo devido às frequentes infeções das vias respiratórias;  O pescoço é geralmente curto e largo;

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9

 As mãos, os pés e os dedos tendem a ser curtos e grossos. Na maioria das crianças com Trissomia 21 o quinto dedo é curvado para dentro e a palma da mão apresenta apenas uma única dobra (prega simiesca);  A pele da face e das mãos é ligeiramente arroxeada, seca e áspera;  Estatura mais baixa do que o normal – o crescimento no geral,

processa-se mais lentamente.

Figura 1 - Características físicas das pessoas com Trissomia 21

Fonte: Movimento Down

1.5 O desenvolvimento da Criança com Trissomia 21

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semelhante ao das crianças ditas normais, embora seja feito a um ritmo mais lento. O mesmo traduz Stray-Gundersen (2007):

“O desenvolvimento humano é algo muito complexo, é um processo que dura toda a vida, resultando de uma interligação complexa entre fatores biológicos, psicológicos, culturais e ambientais. Dado que cada pessoa é influenciada por um tão grande número de variáveis, é lógicos concluir-se que cada um se desenvolve de maneira diferente.” (p.130)

Trancoso e Cerro (2008) referem ainda um conjunto de dificuldades que as crianças com Trissomia 21 apresentam com frequência:

 Dificuldades em trabalhar sozinhas;

 Problemas de perceção auditiva e dificuldade em captar sons;  Pouca memória auditiva sequencial;

 Não aceita mudanças rápidas de tarefas;  A concentração não dura muito tempo;

 Dificuldades nos processos de ativação e generalização;

 Fraca compreensão de instruções e de resolução de problemas, bem como conciliar as diversas variais simultaneamente.

1.5.1 O desenvolvimento cognitivo

Durante várias décadas estas crianças não evoluíram pois eram privadas de diversas experiências que poderiam servir para o seu desenvolvimento. Hoje em dia, as crianças com Trissomia 21 já estão mais aptas a realizar certas tarefas que vão favorecer o seu desenvolvimento.

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que começam a ser aceites no meio social, é provável que se notem bastantes melhorias nesse campo.

Rodrigues (2007) defende que:

“O aluno com Síndrome de Down pode apresentar dificuldades em executar tarefas, aproximar habilidades às ideias, reter ou transferir o que sabe, adaptar-se a situações novas, de início, tudo são dificuldades. Mas, se for estimulado, ensinado, a partir do concreto, dando-lhe instruções práticas, visuais, para consolidar o conhecimento do que vai aprendendo, ele desenvolve-se progressivamente.”(p.221)

A mesma autora defende que o uso do brinquedo e de jogos educativos é uma mais-valia para o incentivo de crianças com Necessidades Educativas Especiais às aprendizagens, pois este método torna as atividades mais interessantes, enriquecedoras e alegres. Rodrigues (2007) alega ainda que no processo de aprendizagem a criança com Trissomia 21 deve ser vista tal como ela é e não como gostaríamos que ela fosse. Para que as diferenças sejam vistas como ponto de partida na educação, desenvolvendo assim estratégias adequadas a cada criança individualmente.

1.5.1.1 O desenvolvimento da Memória

Em termos de memória, Leitão (2000) defende que a criança com Trissomia 21 deve ter contacto com certas tarefas no entanto não tem capacidades mentais para as assimilar. No início orienta-se por situações concretas, através de imagens e só depois de alguma persistência é que consegue adaptar-se a situações mais abstratas. Tendo em conta as rotinas diárias, estas crianças conseguem memorizar as tarefas mais simples, no entanto, em termos de intervenções espontâneas, têm mais dificuldades que as outras crianças.

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através de padrões e sequências, emboras estas precisem de mais tempo para que consigam cumprir certas tarefas de desenvolvimento. É muito importante começar por dar a conhecer a estas crianças tarefas da sua rotina diária, como por exemplo: alimentação e higiene.

1.5.1.2 O desenvolvimento da linguagem

Segundo Sampedro (1997) a evolução do individuo, a sua integração e autonomia pessoal e social dependem da aquisição e evolução da linguagem. As crianças com Trissomia 21 apresentam bastantes dificuldades no desenvolvimento da fala e não conseguem comunicar facilmente, podendo ficar limitadas a nível social.

Tendo em conta que a linguagem é um dos maiores entraves para as crianças com Trissomia 21, é essencial que exista uma terapia desde cedo. O terapeuta da fala é um dos terapeutas que pode ajudar nesse sentido, tentando que a criança melhore o fortalecimento dos músculos da face de forma a ajudar na articulação dos sons da fala. A consciência fonológica, a deglutição e a alimentação são também algumas das áreas em que o terapeuta pode intervir de modo a que estas crianças tenham um bom desenvolvimento da linguagem.

“O desenvolvimento da linguagem é geralmente dividido em duas áreas: a linguagem recetiva e e linguagem expressiva. A língua recetiva é a capacidade de entender palavras e gestos, ao passo que a linguagem expressiva é a capacidade de usar gestos, palavras e símbolos escritos

para comunicar.”Stray-Gundersen (2007) (p.137)

Ou seja, para as crianças com Trissomia 21 é mais fácil compreender a linguagem do que expressar-se verbalmente.

1.5.1.3 O desenvolvimento da atenção

Para as crianças com Síndrome de Down, os mecanismos de atenção e os estados de alerta também fazem parte das suas maiores dificuldades.

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realmente pretendem, tendo maior dificuldade em transferi essa atenção de um aspeto para outro, o que implica uma maior motivação para o seu constante interesse.

1.5.1 O desenvolvimento psicomotor

À medida que vai crescendo, a criança vai descobrindo o seu próprio mundo, o mundo dos objetos e até o mundo dos que a rodeiam. Essa descoberta é feita através da motricidade e da visão. Geralmente, estas descobertas fazem-se de forma gradual, quando comparada com as crianças normativas.

Segundo Sampedro (1997), os problemas do desenvolvimento psicomotor destas crianças passam pelo atraso em adquirir equilíbrio, a preensão e a marcha. Juntamente com as dificuldades sensoriais, vão-se refletir no conhecimento do espaço, na coordenação e na sua postura.

Por este motivo é importante o desenvolvimento espácio-temporal e a exploração motora adequada. Para que seja possível um bom desenvolvimento psicomotor é necessário que exista uma intervenção educativa que estimule a criança na aquisição de aprendizagens escolares.

Apesar de a um ritmo ser mais lento, caso haja uma estimulação adequada, a evolução destas crianças vai-se modificando progressivamente. Esse estímulo deve ser feito tendo em conta o ritmo de cada criança, para que o seu desenvolvimento seja proporcional às suas capacidades e necessidades. Em relação à motricidade fina, estas crianças têm bastantes dificuldades, devido ao formato das suas mãos, apresentando pouca habilidade na manipulação de objetos. Para que este obstáculo seja ultrapassado devem-se trabalhar gradualmente a preensão e a manipulação de objetos e materiais de maneira a educar a mão, com o objetivo de, mais tarde, atingir um melhor desempenho em atividades mais complexas.

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14 1.5.2 O desenvolvimento sócio emocional

Do ponto de vista emocional, as crianças com Síndrome de Down apresentam uma grande capacidade de interação, no entanto têm também momentos muito agitados, ou seja, tanto estão muito comunicativas e bem-dispostas como, de um momento para o outro, se sentem frustradas e ansiosas.

Estas crianças criam muitas vezes estratégias de isolamento, em que evitam as pessoas ou as tarefas que lhe são propostas. Isso acontece porque preveem a dificuldade e, para não errarem, tendem a adotar comportamentos de recusa.

“A socialização é um processo pelo qual o indivíduo adquire modelos de

comportamento apropriados à sociedade. É a família que proporciona as primeiras oportunidades de relação social e a necessidade de ajustar a sua própria conduta à dos outros. É também função da mesma incutir hábitos e costumes, quer seja por processo de aprendizagem, quer de carácter mais afetivo e interiorização de diferentes imagens, aspetos ou normas do

mundo”.Stray-Gundersen (2007, p.183)

Tal como acontece com as crianças normativas, a aprendizagem destas crianças deve ser sempre acompanhada não só pela escola como pela família, existem diversas atividades que podem ser elaboradas no ambiente familiar que enriquecem o desenvolvimento da criança. Para além disso estas crianças também precisam de afeto, atenção e aceitação e isso é algo em que os pais podem e devem ajudar. Bem como proporcionar um ambiente familiar estável e tranquilo, onde se possam sentir seguros, de forma a desenvolverem a sua autonomia e independência.

De acordo com Voivodic (2004) o bem-estar emocional é muito importante para o desenvolvimento de qualquer criança, mas ainda mais no caso de crianças com Trissomia 21.

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interação pessoal, os quais vão melhorando à medida que a criança vai crescendo e vai desenvolvendo as suas capacidades cognitivas, emocionais e de socialização.

Nestas crianças, a autoconfiança é um aspeto que deve ser desenvolvido logo desde cedo, é importante que se sintam satisfeitas e realizadas quando conseguem elaborar algo sozinhas.

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Capítulo II

_–

A inclusão de crianças com Trissomia 21

2.1 Perspetiva histórica da inclusão

Podemos referir três grandes períodos relacionados com a integração de pessoas com Trissomia 21 na sociedade.

“Ao longo dos tempos é possível observar uma evolução positiva nas

atitudes, desde uma abordagem tradicional caracterizada por uma atitude de rejeição, passando por uma abordagem que visa a reabilitação dos indivíduos portadores de deficiências no sentido de uma maior qualidade de vida destes até ao período atual onde se defende um modelo de vida

autónomo destes indivíduos.”Pimentel (2011) (p.52)

Com a chegada do século XIX, as pessoas portadoras de deficiência começaram a ser estudadas, nomeadamente nas áreas da psicologia, da medicina e da educação. Com isto, passaram a integrar o sistema de ensino, de forma a terem acesso a uma aprendizagem mais eficaz.

Contudo, apesar de terem acesso à educação, estas pessoas continuaram a não ter direito ao mercado de trabalho e a ter dificuldades de integração na sociedade.

Apenas depois da 2º Guerra Mundial, foi criada uma nova abordagem face a pessoas com deficiência, que levaram a novos estudos no ramo da neurologia. Com isto, foi possível uma reabilitação com o objetivo de recuperar as capacidades funcionais destas pessoas, e assim contribuir para uma melhor qualidade de vida das mesmas.

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17 2.2 A escola inclusiva

O Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de janeiro (Artigo 1º), tem como objetivo

“a inclusão educativa e social, o acesso e o sucesso educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, bem como a promoção da igualdade de oportunidades, a preparação para o prosseguimento de estudos ou para uma adequada preparação para a vida pós-escolar ou profissional.”

As escolas de ensino regular, tendo em conta que o ensino é obrigatório para todas as crianças e não só para as crianças ditas “normais”, têm

obrigação de receber qualquer criança e procurar atender às suas necessidades individuais, independentemente das suas dificuldades. Posto isto, não faz sentido que existam escolas especiais pois, se elas existirem é devido às limitações colocadas pelas escolas regulares que não estão dispostas a considerar as necessidades especiais de cada criança, em especial no caso de Trissomia 21 (Movimento Down).

Por outro lado, a escola inclusiva visa a igualdade educativa, na qual é essencial que exista uma colaboração de todos, sem qualquer discriminação. De maneira a que todas as crianças tenham acesso à melhor educação possível, tendo sempre em conta as dificuldades de cada aluno individualmente.

De acordo com Capucha (2008), a escola pública e a escolaridade obrigatória fazem parte das medidas educativas e considera que estas são

“fatores de desenvolvimento, de crescimento, de qualidade social, de democracia e de liberdade” (p.31).

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Segundo Clark (1995) o conceito de escola inclusiva tem como objetivo reestruturar as escolas, de modo a que respondam às necessidades de todas as crianças.

A escola terá então uma população cada vez mais heterogénea e um conjunto maior de crianças com NEE, neste sentido, os professores deverão de estar preparados para receber estas crianças e adaptar os modelos de aprendizagem. Com isto, a escola _{inclusiva terá de “servir de palco à}

diversidade cultural e educacional que a realidade de hoje lhe confere”

(Nielsen, 1999, p.9).

Contudo, a inclusão de crianças com Trissomia 21 só será um sucesso se os cidadãos as compreenderem e aceitarem, partindo do princípio de que a inclusão é uma vantagem para todos.

Deste modo, os professores têm de adaptar as pedagogias de modo a assegurar as necessidades de cada aluno, independentemente da sua cultura, das suas capacidades e limitações, o que vai ajudar a promover competências que permitam a todos os alunos a aquisição de autonomia, de estabilidade emocional, de igualdade de oportunidades e do acesso ao meio social.

“Torna-se urgente e fundamental que as escolas elaborem os seus projetos educativos, fazendo adaptações ao processo ensino/aprendizagem, de forma a responderem corretamente a estas necessidades tão específicas, tendo em conta as reais necessidades de cada um, elaborando um currículo diferente e adequado aos alunos com NEE, operacionalizando um Programa Educativo Individual (PEI), centrado na aquisição e no desenvolvimento das capacidades de cada um. Assim

se possibilitará a igualdade de todos, quer no acesso, quer no resultado”.

(Rodrigues, 2008, p.71)

Tabela 1 Vantagens da inclusão para as crianças nas escolas

Com NEE Sem NEE

Desenvolvimento de relações de amizade Mais trabalho de grupo Mais desenvolvimento mental e cognitivo

na interação

Maior consciência em relação às necessidades dos outros

(27)

19

Maior comunicação e desejo de socialização

Desenvolvimento de uma postura crítica sobre a deficiência e aceitação

Redução significativa de comportamentos inadequados socialmente

Alunos mais tolerantes e flexíveis

Maior interação verbal e lúdica Mais capacidade de liderança e cooperação

Beneficiar com os estímulos e modelos comportamentais

Desenvolvimento da consciência de cidadania

Fonte: adaptado de Correia & Martins (2002)

Apesar de, atualmente, já existirem mais escolas regulares que incluem crianças com NEE, nomeadamente Trissomia 21, há ainda algumas preocupações relativas à forma como são praticados os métodos de ensino. Uma das principais dúvidas é se a escola regular está ou não preparada para receber e educar essas crianças, pois há ainda muitas escolas em que estes alunos estão apenas integrados fisicamente, não existindo uma pedagogia específica para os mesmos. Muitos autores, nomeadamente Rodrigues (2003) apelidam esta edu_{cação de “inclusão exclusiva” e} refere _{ainda que “}não é

possível conceber uma escola inclusiva num mar de exclusão”.

2.3 Intervenção Precoce

De acordo com o artigo 6º do Decreto-Lei nº3/2008, depois de referenciada a criança, é necessário solicitar ao departamento de educação especial e ao serviço de psicologia um relatório técnico-pedagógico, onde estejam descritas as razões que estabelecem as NEE do aluno e a sua tipologia. Para uma avaliação melhor e mais justa é essencial que os pais tenham uma participação ativa na avaliação dos seus educandos.

(28)

20

Para isto, é essencial que exista uma intervenção precoce no desenvolvido destas crianças, essa intervenção deve envolver não só os pais e professores, mas também terapeutas e outros especialistas que possam ajudar no seu desenvolvimento.

Uma equipa de intervenção precoce, normalmente constituída por professores e terapeutas, tem programas de estimulação que são elaborados tanto em contexto familiar, em contexto escolar e também clínico. Essa intervenção, caso seja contínua e adequada, permite que as crianças com Trissomia 21 adquiram, de forma mais eficaz, as competências em diversas áreas, tais como:

 Bom desenvolvimento da perceção e da memória visuais;  Orientação espacial adequada;

 Boa compreensão linguística, caso se fale de forma clara e sucinta;  Capacidade em assimilar o que foi aprendido, contudo é sempre

necessário ir consolidando as aprendizagens anteriores;  Bom nível de adaptação social.

Para que estas crianças tenham um desenvolvimento dito normal, é crucial que sejam estimuladas logo desde o nascimento. Para isto, a família deve estar informada de como deve atuar em contexto familiar, pois o bem-estar e o desenvolvimento da criança com Trissomia 21 está diretamente relacionado com a forma como são cuidados em casa. E, de modo que tudo corra pelo melhor é importante que a família conte sempre com o apoio de profissionais, que ajudarão a estabelecer um equilíbrio emocional dentro do ambiente familiar.

(29)

21 2.3.1 Estratégias a adotar nas escolas:

As crianças com trissomia 21 têm muitas limitações que requerem métodos de educação específicos, por isso é importante que existam programas que estimulem o desenvolvimento destas crianças. Segundo

Troncoso e Cerro (2004) as crianças com Trissomia 21 têm evoluído “graças

aos progressos realizados no âmbito da atenção que lhes é concedida durante as etapas mais prematuras da vida, em termos de interven_{ção precoce”} (p.23).

Como já foi referido, tal como a família a escola tem um papel fundamental na promoção de uma aprendizagem diversificada. Na escola é possibilitada à criança a interação com outras crianças, a disciplina, o desenvolvimento da motricidade e todas as atividades são dadas em parceria entre o educador/professor e os diferentes técnicos especializados.

Para uma integração positiva é muito importante que a mesma seja abordada de forma lúdica, para que a criança se sinta bem. A brincadeira é de extrema importância para este tipo de criança, pois promove a criatividade e imaginação da mesma e, apesar de muitas vezes brincarem sozinhos, previne e evita o seu isolamento.

2.4 A intervenção educativa

Tendo em conta o que refere Sampedro (1997) para que uma criança com Síndrome de Down usufrua de uma aprendizagem enriquecedora, é crucial que os docentes elaborem adaptações curriculares individualizadas para cada aluno individualmente.

2.4.1 O papel do professor na intervenção educativa

Para uma criança com Trissomia 21 é muito importante que exista uma boa relação com o educador e a forma como o educador age com a criança é crucial para se atingirem os objetivos pretendidos.

“Os professores são a chave para a inclusão, uma vez que são estes

(30)

22

alunos e particularmente os que apresentam alguma deficiência” (Bennett,

Deluca & Bruins, 1994, p.129).

De acordo com Trancoso e Cerro (2004) “…o professor deverá delinear

os objetivos a atingir, as etapas a alcançar e proporcionar os materiais adequados, avaliando sempre os passos intermédios que a criança vai

atingindo” (p.56).

Para um bom desenvolvimento, o educador deve utilizar várias técnicas para lhes captar a atenção e o entusiamos em aprender mais e melhor. Os materiais que utiliza para a realização de tarefas devem ser adequados e estimulantes, se possível materiais audiovisuais pois captam mais a atenção. O educador deve ser flexível e observador, de forma a conseguir interpretar os sinais que a criança emite, de forma a seguir um fio condutor para um bom desenvolvimento em todas as áreas.

Segundo Sanches & Teodoro (2006) ao trabalhar com crianças com Trissomia 21, o educador deve ser “…exigente, primeiro consigo próprio, na

preparação dos materiais, e só depois com a criança, nunca lhe pedido mais do que aquilo que ela pode dar. O nível de trabalho esperado deverá ser

proporcional à capacidade do aluno” (p.112).

2.4.2 Interação entre a Escola e Família

O Decreto-Lei nº 3/2008 de 7 de janeiro veio reforçar a importância da interação entre a escola e a família e, para que o ensino-aprendizagem da criança com Trissomia 21 seja o mais adequado possível é fundamental que a escola tenha em conta as situações da rotina diária da criança, de maneira a fornecer à mesma conhecimentos úteis ao seu desenvolvimento cognitivo, comportamental e social no meio sociofamiliar.

(31)

23

formar o caráter, de educar para os desafios da vida, de perpetuar valores éticos e morais” (Chalita, 2001, p.20)

“…na educação pré-escolar e no 1º ciclo o programa educativo individual é elaborado, conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo ou turma, pelo docente de educação especial, pelos encarregados de educação” e, sempre que necessário, pelos serviços do departamento especial e de psicologia”. Decreto-Lei nº3/2008 de 7 de janeiro, artigo 10º

2.5 Áreas de intervenção educativa

Atendendo às especificidades do desenvolvimento de crianças com Trissomia 21 já referidas anteriormente, o educador deve adaptar os métodos de ensino a cada aluno individualmente, devendo intervir com mais incidência nas áreas onde se verificam os maiores défices, nomeadamente: perceção, atenção, memória, psicomotricidade e linguagem.

Fonte: Elaboração própria; Associação Olhar 21

2.5.1 Área da perceção

A criança com Trissomia 21 não tem estruturas cognitivas que lhe permitam realizar e assimilar certas tarefas. Contudo, há diversas estratégias que permitem melhorar a perceção, tais como:

Desenvolvimento da criança com Trissomia 21 ÁREAS FORTES:

- Perceção e memória visual - Orientação Espacial

- Compreensão da linguagem - Cognição não verbal

- Retenção das aprendizagens - Capacidades sociais

ÁREAS FRACAS:

- Perceção auditiva

- Memória auditiva sequencial - Linguagem expressiva - Motricidade global e fina - Processos de ativação,

concetualização e generalização

(32)

24

 Proporcionar à criança atividades motivadoras, estimulantes e sucessivas;

 Promover atividades que levem a criança verbalizar sobre aquilo que esteve ou está a fazer;

 Elaborar atividades que estimulem as vias sensitivas;

 Realizar tarefas que levem a criança a selecionar, reconhecer e utilizar diversos estímulos numa determinada altura.

2.5.2 Área da atenção

As crianças com Trissomia 21 apresentam défices ao nível de hábitos de fixação, de focalização e de mobilização da atenção. Deste modo, é importante seguir algumas estratégias:

 Evitar estímulos que proporcionem a distração da criança no seu ambiente de trabalho;

 Usar instruções verbais claras e concisas;

 Possibilitar uma diversidade de tarefas de modo a evitar o desinteresse da criança;

 Partir de tarefas mais simples para as mais completas, tendo em conta as suas capacidades e respeitando o tempo de realização;

 Recompensar os esforços e os sucessos da criança.

Tendo em conta que a atenção destas crianças é muito curta, o seu tempo de resposta pode não ser o mais adequado, por isto é provável que deem respostas erradas.

“Estas crianças dão respostas motoras antes de processarem a informação. Assim, de forma a contornar este aspeto o educador pode segurar as mãos da criança enquanto lhe dá uma ordem, ao mesmo tempo a criança recebe a informação, processa-a e elabora a resposta”. Trancoso & Cerro (2004, p.21)

(33)

25 2.5.3 Área da Memória

Segundo as autoras Troncoso & Cerro (1997, p.50), é a capacidade de memória que permite o reconhecimento e a recordação de objetos, situações ou factos e resulta da discriminação e reconhecimento dos estímulos visuais, auditivos, táteis e motores. As mesmas autoras entendem que existem três momentos no processo de memorização, que são:

 “Aquisição – perceção de factos;

 Retenção – armazenamento da informação;

 Reconhecimento/recordação –informação recolhida.”

Geralmente, a retenção da informação por parte das crianças com Trissomia 21 depende da repetição, da quantidade de dados, do grau de complexidade, da implicação afetiva, entre outros aspetos.

2.5.4 Área psicomotora

Devido à sua fraca tonicidade e à sua falta de atenção, o desenvolvimento psicomotor de crianças com Trissomia 21 é mais lento do que o das outras crianças. Contudo, se a criança tiver uma intervenção precoce, consegue adquirir os mesmos objetivos que as restantes crianças.

No seu desenvolvimento psicomotor “não podemos ter em conta apenas

os aspetos motores musculares mas também os processos de simbolização,

que estão fortemente relacionados com o desenvolvimento intelectual”

(Sampedro, 1997, p.241).

Para o mesmo autor existem vários objetivos gerais para a intervenção do desenvolvimento psicomotor, nomeadamente:

 Esquema corporal;

 Domínio da expressão corporal – aumentando com isso a possibilidade de comunicação do corpo através do movimento;

(34)

26

 Aquisição de comportamentos sociais – que vão facilitar uma melhor integração na sociedade.

Trancoso & Cerro (2004) referem que “a criança com Trissomia 21

revela dificuldades nas atividades que exijam uma manipulação fina, originários

de vários problemas, nomeadamente a anatomia da mãe” (p.163). Por este motivo, a preensão em pinça é substituída pela preensão lateral, o que torna a tarefa mais difícil.

Para uma boa aprendizagem, é essencial que se tire o máximo partido das situações do dia-a-dia. É importante ensinar a manipular objetos e materiais com várias formas, tamanhos e texturas, até que se possa partir para atividades mais complexas, que por sua vez também serão mais finas.

2.5.5 Área da Linguagem

As crianças com este Síndrome têm uma capacidade linguística fraca, devido à pequena cavidade bucal e ao próprio atraso provocado pela sua patologia. Com isto, é necessário criar estratégias que fomentem e sensibilizem a aprendizagem da linguagem.

Nesta área é essencial que se perceba a distinção entre fala e linguagem, pois a fala é um conjunto de sons e combinação dos mesmos e a linguagem é um código ou sistema linguístico.

Segundo Sampedro (1997) “a educação linguística destas crianças

deverá ser reali_{zada quer ao nível semântico quer ao nível sintático”.} Relativamente ao nível semântico deve-se trabalhar as noções de objetos e ações, manipulando e verbalizando os materiais que a criança tem acesso. A nível sintático deve-se trabalhar a linguagem combinada que deverá ter em conta duas etapas:

1. Ajudar a criança a perceber as relações entre as pessoas e as coisas do seu meio ambiente;

(35)

27

De acordo com Sampedro (1997) para se estabelecer a comunicação entre a criança e o par, é importante que se recorra à mímica como complemento da linguagem verbal.

A utilização de gestos é uma mais-valia para a criança com Trissomia 21 pois, desta forma, sempre que não consiga expressar-se oralmente fá-lo-á com gestualmente. Contudo, é importante que a linguagem oral para com a criança esteja sempre presente e a gesticulação labial deve ser lenta e percetível, para que a criança possa imitá-la.

2.5.6 Área da Leitura e da Escrita

Tendo em conta que o nível percetivo da criança com Trissomia 21 se encontra alterado, especialmente a nível da perceção auditiva e visual, os mecanismos necessários para a leitura são mais lentos.

Segundo Troncoso & Cerro (2004) para que a aprendizagem da leitura e

escrita destas crianças aconteça é fundamental que se “desenvolva um variado

leque de destrezas e habilidades, tais como: a atenção, a discriminação, a

perceção e a destreza manual”. Contudo, a leitura compreensiva também é uma etapa essencial, visto que a memória e a compreensão está presente ao longo de todas as interações da criança.

Apesar de todos os aspetos a ultrapassar até ao momento da leitura e da escrita é essencial verificar se a criança já adquiriu a maturação suficiente nas áreas que vão potencial a leitura e a escrita.

“A criança deverá possuir um nível de compreensão mínimo, através do qual a criança atribui um nome às coias e às ações; deve ter desenvolvimento a capacidade para escutar e observar durante o tempo necessário para receber a informação; e inclusive deve possuir a perceção visual e auditiva desenvolvida para perceber as diferenças e as semelhanças entre as imagens, de modo a ser capaz de distinguir as

(36)

28 5.6.7 Área Socio emocional

O ambiente que rodeia e a forma como os adultos interagem com as crianças com Trissomia 21 são de extrema importância para o desenvolvimento sócio emocional positivo e para a prevenção de problemas comportamentais.

Para que o comportamento destas crianças sejam equilibrado é essencial que os educadores tenham uma atitude firme e consistente e, simultaneamente, serem carinhosas e atentas com as crianças. Estas crianças necessitam de alguém que lhe transmita confiança e ao mesmo tempo que lhes dite regras claras com limites bem definidos, de forma a controlar os comportamentos das mesmas.

Tendo em conta que a idade cronológica destas crianças não está em concordância com a idade de desenvolvimento, é necessário que se consiga distinguir comportamentos imaturos de maus comportamentos. O mau comportamento destas crianças ocorre muitas vezes porque não percebem as informações que lhes foram transmitidas, nestas situações é importante que se utilizem frases curtas e concisas e, sempre que possível, é crucial recorrer ao suporte visual e à linguagem corporal, pois se as explicações forem demasiado longas e complexas as crianças não conseguem raciocinar o que lhes é pedido.

Para um bom desenvolvimento socio emocional é importante que as rotinas sejam consistentes e estáveis, de maneira a que a autonomia destas crianças se desenvolva da melhor forma, tanto a nível da higiene como a nível da alimentação e do vestuário.

Estas crianças precisam de se sentir confiantes, para isso é importante que seja incentivada a elaborar as tarefas sozinhas, o que, ao mesmo tempo, vai fomentar o sentido de responsabilidade, de colaboração e respeito pelos outros.

(37)

29

(38)

30

Capítulo III

_–

Metodologia

3.1 Objetivos e questões de investigação

Este capítulo apresenta o quadro metodológico que serviu de base à investigação.

Ultimamente tem-se assistido a um evoluir da escola inclusiva, o que implica a reestruturação da escola como instituição e das estratégias de educação nela utilizadas, de maneira a responder eficazmente às necessidades de todos os alunos.

O principal objetivo deste trabalho é perceber como é feito o acompanhamento desta criança com Trissomia 21, tendo em conta as melhores estratégias a serem adotadas no ensino pelos profissionais e conhecer a importância dos diferentes agentes educativos que participam no processo de ensino-aprendizagem desta criança.

Tendo como base este grande objetivo, os objetivos específicos que direcionaram esta investigação foram:

 Conhecer, de acordo com as conceções dos participantes no estudo, como é feita a inclusão de crianças com Trissomia 21 na escola;

 Conhecer os agentes educativos que participam nesta inclusão/integração e o seu respetivo papel;

 Conhecer o modo como os diferentes agentes educativos se relacionam e interagem no sentido de melhorarem a integração/inclusão da criança com Trissomia 21;

 Conhecer as estratégias utilizadas pelos diferentes agentes educativos na inclusão/integração de crianças com Trissomia 21.

Depois de delineados os objetivos específicos formularam-se então as seguintes questões:

 De que forma é feita a inclusão de crianças com Trissomia 21 nas escolas?

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31

 Qual a importância da parceria entre os diversos agentes educativos no sentido de melhorarem a inclusão da criança com Trissomia 21?  Quais as estratégias utilizadas pelos diferentes agentes educativos

no sentido de melhorarem a integração e inclusão da criança com Trissomia 21?

3.2 Paradigma

Tendo em conta o estudo elaborado optou-se por uma abordagem qualitativa que, segundo Bogdan & Biklen (1994), este método de investigação está bastante consolidado no ramo educacional. Esta abordagem não implica que existam relações com os número mas sim um aprofundamento ao estudo e à forma como será compreendido pelas pessoas.

O principal foco dos investigadores que utilizam este método é dar a perceber um conhecimento mais profundo da realidade de maneira a que haja uma melhor compreensão da mesma, ou seja, o método qualitativo pretende dar informações mais objetivas e pormenorizadas, de forma a garantir a fiabilidade do estudo.

Tendo em conta o estudo de Carmo & Ferreira (2008), os métodos

qualitativos são humanísticos, “quando os investigadores estudam os sujeitos

de uma forma qualitativa tentam conhecê-los como pessoas e experimentar o que eles experimentam na sua vida diária, não reduzindo a palavra e os atos a

equações estatísticas” (p.53).

(40)

32 3.3 Participantes

Tendo em conta que o estudo foi baseado numa criança com Trissomia 21, o objetivo seria que os participantes fossem todos aqueles que educam e contactam diariamente com a mesma.

O trabalho de pesquisa foi elaborado num colégio nas Caldas da Rainha, com uma criança de 5 anos, de uma sala de pré-escolar.

Depois de pedida a autorização e de escolhida a educadora de infância, foram definidos os restantes participantes. Para além da educadora de infância, que acompanha diariamente a criança, foram escolhidos mais 3 entrevistados: a terapeuta da fala e a técnica de intervenção precoce, que acompanham a criança 3 dias por semana na escola e os encarregados de educação.

A educadora de infância tem 31 anos, é Licenciada em Educação de Infância e elaborou uma Pós-graduação em Necessidades Educativas Especiais – Domínio cognitivo e motor.

A terapeuta da fala tem 27 anos, é Licenciada em Terapia da Fala pela Escola Superior de Alcoitão.

A Educadora de Intervenção Precoce tem 48 anos, é Licenciada em Educação de Infância e tem uma Pós-graduação em Necessidades Educativas Especiais – Intervenção Precoce.

O encarregado de educação, mãe da criança, tem 36 anos e é Licenciada em Farmácia.

3.4 Instrumentos de recolha de dados

Dentro da metodologia qualitativa, existem várias técnicas de recolha de dados, neste estudo foi utilizado o questionário, pois consideramos que é a melhor forma de aceder ao que os participantes pensam e sentem.

(41)

33

objetivos do estudo. De seguida elabora-se o guião da entrevista e procede-se com a entrevista.

Com isto, a recolha de dados começou logo que os objetivos ficaram definidos, contactaram-se os possíveis participantes e calendarizou-se uma data para uma futura conversa informal, na qual foi dado a conhecer aos participantes o objetivo do estudo.

O primeiro contacto com a educadora de infância foi feito em sala de aula, o que permitiu que fosse feita uma observação direta da criança e das estratégias a serem utilizadas com a mesma. Abordaram-se também, de uma forma geral, os vários pontos da entrevista que foram sendo respondidos, indiretamente, através de uma conversa informal. Posteriormente, a pedido da educadora, foi-lhe enviado o guião da entrevista, ao qual respondeu via e-mail, o que também aconteceu com os restantes participantes.

Os questionários foram enviados no mês de fevereiro de 2016 e respondidos entre o mesmo mês e março de 2016.

Sendo que os questionários foram realizados a diferentes intervenientes educativos, foram elaborados dois guiões, um para os profissionais de educação e outro para os encarregados de educação.

Ambos os guiões têm um caráter flexível, pois as perguntas foram elaboradas de modo a que as respostas pudessem dar aso a vários assuntos, não sendo por isso de resposta direta. O questionário e os respetivos guiões

tinham como tema “A inclusão de Crianças com Trissomia 21 nas Escolas”.

O guião do questionário aos profissionais de educação (anexo 1) foi dividido em onze blocos, que passamos a apresentar na seguinte tabela:

Tabela 2 - Guião de questionário aos profissionais de educação

Blocos Objetivos específicos

Legitimação da entrevista e motivação

(42)

34 dos entrevistados

Escola onde está inserida a criança com

Trissomia 21

- Conhecer de que forma foi o acolhimento da criança na escola;

- Perceber se a escola está preparada para receber crianças com Trissomia 21.

Formação de educadores

- Perceber a importância de formação para educadores antes de contactarem com alunos com necessidades educativas especiais;

- Conhecer quais as maiores dificuldades e lacunas dos profissionais de educação no trabalho com estas crianças.

Parceria entre os pais e os profissionais que acompanham a criança

com Trissomia 21

- Perceber se os profissionais consideram ser importante uma boa parceria entre os pais e os profissionais de educação;

- Conhecer quais as estratégias adequadas para potenciar esta parceria de forma a ajudar o aluno.

Trabalho realizado com o aluno com Trissomia

21

- Perceber quais os métodos que os profissionais de educação utilizam para melhorar as competências pedagógicas com esta crianças;

- Identificar as principais dificuldades no trabalho pedagógico com a criança em questão.

Desenvolvimento da criança com Trissomia

21

- Perceber como se deu o desenvolvimento da criança com Trissomia 21 ao longo deste ano letivo.

Recursos Humanos e Materiais

- Perceber que tipo de recursos são disponibilizados pela escola e como têm beneficiado no desenvolvimento das aprendizagens da criança com Trissomia 21.

Relações existentes entre os intervenientes na educação da criança

com Trissomia 21

- Conhecer a relação existente entre os encarregados de educação e os profissionais de educação que acompanham o aluno com Trissomia 21;

(43)

35

os professores e técnicos que o acompanham; - Analisar de que forma é que se estabelece a parceria entre os professores e os técnicos que acompanham o aluno em questão.

Vantagens e Desvantagens da

inclusão

- Conhecer a opinião dos profissionais de educação em relação às vantagens e desvantagens da inclusão de crianças com Trissomia 21.

Métodos utilizados no trabalho com crianças

com Trissomia 21

- Conhecer de que forma se desenvolve o trabalho com a criança com Trissomia 21, com o objetivo de virem a ser adultos autónomos e possam vir a ter lugar no mercado de trabalho.

Inclusão - Conhecer a opinião dos profissionais de educação no que toca à definição de inclusão.

Nesta última categoria o objetivo era conhecer a opinião dos profissionais de educação no que toca à definição de inclusão.

Depois de simplificado o 1º guião, segue-se o guião da entrevista aos encarregados de educação (anexo 2), que está dividido em dez blocos:

Tabela 3 - Guião de questionário aos encarregados de educação

Blocos Subcategorias

Legitimação da entrevista e motivação

dos entrevistados

- Legitimar a entrevista; - Motivar o/a entrevistado/a.

Escola onde está inserida a criança com

Trissomia 21

- Perceber como foi feita a escolha da escola para a criança com Trissomia 21;

- Conhecer de que forma foi o acolhimento da criança na escola;

- Saber como tem sido o acompanhamento da criança com Trissomia 21 ao longo de todo o período escolar;

(44)

36 Acompanhamento da

criança com Trissomia 21

- Conhecer a opinião dos encarregados de educação em relação ao acompanhamento do seu educando.

Relações estabelecidas

- Reconhecer como é estabelecida a relação entre os pais e os profissionais de educação;

- Perceber se o educando mantém uma boa relação com os profissionais que o acompanham.

Recursos Humanos e Materiais

- Perceber que tipos de recursos são disponibilizados pela escola e como têm beneficiado no desenvolvimento das aprendizagens da criança com Trissomia 21.

Desenvolvimento da criança com Trissomia

21

- Perceber como se deu o desenvolvimento da criança com Trissomia 21 ao longo deste ano letivo. Parceria entre os

profissionais de educação

- Conhecer a opinião dos encarregados de educação em relação à parceria existente entre os profissionais que acompanham o seu educando. Vantagens e

Desvantagens da inclusão

- Conhecer a opinião dos encarregados de educação em relação às vantagens e desvantagens da inclusão de crianças com Trissomia 21.

Futuro da criança com Trissomia 21

- Conhecer a opinião dos encarregados de educação sobre o futuro do seu educando no mercado de trabalho.

Inclusão - Conhecer a opinião dos encarregados de educação no que toca à definição de inclusão.

3.5 Tratamento e análise de dados

Depois de terminados os questionários, procedemos à análise dos mesmos, na qual recorremos à técnica de análise de conteúdo que, de acordo com Abercrombie, Hill e Turner (1988, citados por Bell, 2002):

(45)

37

questões a estudar, classificando depois o conteúdo destas de acordo com as categorias previamente estabelecidas.” (p.97)

Nesta técnica de análise de dados, procedeu-se à construção de um sistema de categorias, onde incluímos as categorias e subcategorias de acordo com as respostas dadas por cada um dos entrevistados.

A tabela de categorias foi elaborada ao longo do estudo, tento em conta não só as questões e objetivos do estudo como também o enquadramento teórico e as categorias dos guiões das entrevistas. Antes de ser feita a análise dos questionários foi elaborada uma leitura flutuante das respostas dos entrevistados, o que permitiu encontrar semelhanças entre cada um dos questionários e assim elaborar de forma mais clara as tabelas com as categorias e subcategorias.

Apesar de existirem semelhanças em algumas das respostas dadas pelos entrevistados, há também muitas que diferem de questionário para questionário, com isto, foi elaborada uma tabela para cada uma das entrevistas recolhidas.

As tabelas que se seguem, mostram então os blocos e subcategorias que foram utilizadas na análise das entrevistas.

Tabela 4- Grelha de Análise ao questionário da Educadora de Infância

Integração Integração da criança com Trissomia 21

Relação/Parceria

Relação entre a educadora e os encarregados de educação

Relação entre os encarregados de educação e os profissionais que acompanham o seu educando

Relação entre a criança com Trissomia 21 e os profissionais que o acompanham

Parceria entre a educadora e os técnicos que acompanham com a criança

Recursos disponibilizados pela

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38

escola Recursos materiais