INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CURSO SUPERIOR DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA PROFESSORES
NAIANE DA SILVA BATISTA
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) APLICADA AO ENSINO DE LEITURA SOB UMA PERSPECTIVA CRÍTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
COLATINA 2022
NAIANE DA SILVA BATISTA
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP) APLICADA AO ENSINO DE LEITURA SOB UMA PERSPECTIVA CRÍTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Trabalho de conclusão final apresentado à banca para certificação do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Práticas Pedagógicas para professores, do Instituto Federal do Espírito Santo, Campus Itapina, Centro de Referência em Formação e em Educação a Distância, como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Práticas Pedagógicas.
Orientador/a: Profª. Drª. Mayelli Caldas de Castro
COLATINA 2022
RESUMO
Este estudo tem por objetivo fazer uma proposta de intervenção pedagógica para o ensino de leitura que vise o estímulo e desenvolvimento de habilidades concernentes à participação crítica, autonomia e protagonismo dos educandos nas séries finais do ensino fundamental, por meio de uma abordagem de ensino de leitura sob uma perspectiva crítica com a aplicação da metodologia da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Trata-se de uma pesquisa bibliográfica qualitativa cuja proposta de intervenção pedagógica se caracteriza, também, como pesquisa-ação, pois a proposta passou por avaliação dos pares para validação da mesma, visto que sua aplicação em sala não foi possível devido restrições da pandemia, constituindo assim o caráter colaborativo da pesquisa-ação.
O estudo baseia-se em Freire (2001), Soares (2004) e pesquisadores da área de educação como Borochovicius (2020) e Lima (2019). Neste viés, propõe-se agregar ao campo acadêmico e educacional possibilidades de intervenção para o ensino de leitura que potencializem a autonomia dos educandos em sua aprendizagem de forma significativa. Dessa forma, por meio da avaliação pelos pares, os resultados apontam que quando há escassez de criticidade e de pensamento autônomo por parte dos educandos, ocorrem entraves para a formação plena do leitor e, sendo assim, entendeu-se como viável a proposta que une leitura, perspectiva crítica e ABP para o estímulo de habilidades dos educandos que o instiguem à participação crítica e ativa de forma interna e externa aos muros da escola.
Palavras-chave: Leitura. Perspectiva crítica. Aprendizagem Baseada em Problemas.
ABSTRACT
This study proposes a pedagogical intervention project for teaching of reading that aims to stimulate and to develop skills concerning critical participation, autonomy and protagonism of the students in the final grades of elementary school. This proposal is based on a critical perspective approach for the teaching of reading along with the application of the Problem-Based Learning (PBL) methodology. This is a qualitative bibliographic research that presents a pedagogical intervention proposal, also characterized as action research, as the proposal underwent peer evaluation for validation, constituting the collaborative character of the action research. The study is based on Freire (2001), Soares (2004) and education researchers such as Borochovicius (2020) and Lima (2019). Thus, it is expected that this study will contribute to the academic and educational field with possibilities of intervention, for the teaching of reading, that enhance the autonomy of the students in their learning process in a significant way. Through peer evaluation, the results indicated that when there is a lack of criticality and autonomous thinking, there are obstacles to the full formation of the reader and, therefore, the proposal that brings together reading, critical perspective and PBL is viable to stimulate students' skills and to encourage critical and active participation inside and outside the school walls.
Keywords: Reading. Critical Perspective. Problem Based Learning.
LISTA DE FIGURAS
QUADRO 1- Sequência Didática ... 29 QUADRO 2- Habilidades Presentes Na BNCC ... 32
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABP - Aprendizagem Baseada em Problemas BNCC - Base Nacional Comum Curricular EF- Ensino Fundamental
EUA - Estados Unidos da América
IFES – Instituto Federal Do Espírito Santo
INEP - O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LC – Letramento Crítico
NLS – Novos Estudos Sobre Letramento (New Literacy Studies)
PAEBES - Programa de Avaliação da Educação Básica do Espírito Santo PBL - Problem Based Learning
PCNs - Parâmetros Curriculares nacionais
PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação básica SP – São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO. ... 5
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 9
2.1 ENSINO DE LEITURA SOB O VIÉS DO LETRAMENTO ... 9
2.2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA ... 14
2.3 A PERSPECTIVA CRÍTICA NA EDUCAÇÃO ... 15
2.4 O MÉTODO ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS ... 17
3 ASSOCIANDO O ENSINO DE LEITURA COM ABP ... 22
3.1 O ENSINO FUNDAMENTAL E APLICAÇÃO DO MÉTODO ABP ... 24
4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 30
4.1 METODOLOGIA DE ANÁLISE DE DADOS ... 31
4.2 APRESENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA ... 31
5 DISCUSSÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PELOS PARES ... 36
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 39
REFERÊNCIAS ... 40
1 INTRODUÇÃO
Como pesquisadora e profissional da educação, busco continuar verticalizando em conhecimento para que eu possa sempre ser melhor com relação ao que sou hoje.
Sou graduada em Pedagogia e pós-graduanda em práticas pedagógicas, pelo IFES Campus Itapina.
Antes do meu trajeto acadêmico, trilhei um caminho escolar regular que me proporcionou um contato entre instituições privada e pública, adquirindo perspectivas diferenciadas de práticas pedagógicas que contribuíram, e contribuem, para a efetivação das minhas práticas hoje. A visão deste trabalho advém da minha ação enquanto pedagoga no setor em que atuo, como também por meio das experiências formativas, enquanto aluna e profissional.
Entendo que a prática pedagógica visa uma busca diversificada nas ações educacionais, pontuando contribuições, limitações e necessárias intervenções. E aqui pretendo mediar minha prática atenta às problemáticas para este fim, propondo uma metodologia para intervir no que limita, como também visando agregar nas potencialidades.
E em virtude das experiências vivenciadas, pontuo que a prática, seja ela qual for, deve estar entrelaçada às especificidades dos educandos, inserindo atividades criativas e metodologias que explorem as inúmeras habilidades e potências que a singularidade de cada sujeito proporciona.
Assim, a escolha do tema refere-se à minha vivência enquanto aluna, docente e potencial pesquisadora em formação, além da afinidade com a prática do ler e intenção de continuidade da pesquisa realizada em graduação, com sinalizações de perspectivas que envolvem a prática pedagógica no âmbito educacional direcionadas ao ensino da leitura em uma perspectiva crítica.
A presente pesquisa se fixa em uma proposta de intervenção pedagógica baseada na ABP, a fim de contribuir para o debate sobre práticas que associem, nos anos finais do Ensino Fundamental (EF), a leitura sob uma perspectiva crítica com a metodologia de resolução de problemas. Em linhas gerais, visa-se um levantamento teórico sobre o ensino de leitura em uma perspectiva crítica, enfatizando o estímulo
à autonomia e potencialidades. Além disso, este trabalho objetiva propor uma atividade como intervenção pedagógica para o ensino de leitura baseada na metodologia de John Evans, a Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP (PBL), associando esse método com as novas estratégias de ensino de leitura sob uma perspectiva crítica.
Visto a necessidade de enfocar práticas pedagógicas que estimulem o protagonismo estudantil, como a atitude autônoma nas capacidades leitoras, em educandos das séries finais do nível fundamental, indaga-se: “o ensino da leitura sob uma perspectiva crítica seria uma maneira de desenvolvimento do estímulo à autonomia e protagonismo nas práticas leitoras?” “Se sim, quais as possibilidades desta ação vinculada à ABP?”
Desse modo, observa-se que existe uma lacuna preocupante no que tange o ensino de leitura, uma escassez de práticas que estimulem o protagonismo de senso crítico, identificadas pelas limitações de capacidades em argumentar, inferir e criticar, sobretudo em alunos do nível fundamental. Respalda-se essa discussão com as reflexões de Rojo (2009, p. 35) sobre as práticas didáticas, que postulam:
Para além da nossa experiência cotidiana das salas de aula e da impressão de desinteresse, desânimo e resistência dos alunos das camadas populares em relação a propostas de ensino e letramento oferecidas pelas práticas escolares, resultados concretos e mensuráveis como esses configuram um quadro de ineficácia das práticas didáticas que nos leva a perguntar: como alunos de relativamente longa duração de escolaridade puderam desenvolver capacidades leitoras tão limitadas?
No estudo “Letramento literário: desenvolvimento do senso crítico do aluno”, Borges e Barros (2015) ressaltam que as práticas vinculadas à leitura não atendem a superação destas limitações e apontam a leitura como favorável ao desenvolvimento de habilidades, pois esta as potencializa, assim:
[...] a leitura, na atualidade, tem sido explorada superficialmente, tanto nas escolas como no contexto pessoal das pessoas. É papel da escola desenvolver a proficiência na escrita e na leitura, ou seja, desenvolver o olhar crítico do aluno para que ele decodifique, aprenda, compreenda e (re)signifique o mundo ao seu redor. Além disso, sua capacidade cognitiva pode ser potencializada com a utilização da leitura, pois essa aciona a memória, a atenção, a percepção, a sensibilidade, a criticidade, a imaginação e a autenticidade do leitor (BORGES E BARROS, 2015, p. 807).
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), atendendo a realidade que acompanha o desenvolvimento social, faz-se necessário um preparo integral do indivíduo, que está para além da apropriação do conhecimento, como também para a adequação de formas e uso. Para isto, destacam-se competências necessárias desde o interpretar e criticar até a ação prática de solução de problemas de forma autônoma. Assim:
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções [...] (BRASIL, 2017, p. 14).
A relevância deste estudo está pautada na ação pedagógica para a formação integral do indivíduo, que tem por objetivo a formação do educando capaz de problematizar, criticar, inferir, suscitar e instigar o protagonismo do ensino frente às demandas de sua realidade. Neste viés, entende-se que a prática de leitura na vivência diária pode ser utilizada como ferramenta de reflexão crítica, instigando a curiosidade e autonomia do aluno.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimento social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros (FREIRE, 2001, p. 260).
Dessa forma, a pesquisa contribui para o debate acadêmico, pois dialoga com autores que propõem métodos contemporâneos que estabelecem, por meio da leitura, caminhos para o desenvolvimento de habilidades que promovam o desenvolvimento do pensamento crítico e autonomia perante as leituras e suas práticas.
Por meio das reflexões trazidas pelos autores que embasam o estudo, tem-se por hipótese que a leitura quando estimulada para a reflexão sob a perspectiva crítica, dialogando entre texto e contexto para a leitura de mundo, como configura Freire (2001), abordada, também, na perspectiva sócio-interacionista da linguagem, em
que o sujeito que se apropria desta prática, quando estimulado ao protagonismo, torna-se capaz de desenvolver habilidades de comunicação, participação, autonomia, bem como resolução de problemas que o possibilitam o preparo para a vida.
Desse modo, busca-se atingir o objetivo geral de: investigar teorias e métodos de ensino de leitura, sob um viés crítico, que possam ser associadas à Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), para o desenvolvimento de uma proposta pedagógica para os anos finais do Ensino Fundamental.
Para atingir esse objetivo mais amplo, delimitaram-se objetivos específicos, a saber:
1) Identificar teorias e métodos de ensino de leitura que desenvolvam o pensamento crítico por meio de ações como interpretar, criticar, induzir, idealizar, posicionar, selecionar e distinguir; 2) Analisar possibilidades para a aplicação do método da ABP para o ensino de Leitura, sob uma perspectiva crítica, para os anos finais do Ensino Fundamental; 3) Verificar o potencial da prática leitora voltada para a resolução de problemas nos anos finais do Ensino Fundamental; 4) Avaliar se o ensino da leitura em uma perspectiva crítica, associada a uma proposta pedagógica embasada no método ABP, vai contribuir para promover o desenvolvimento do pensamento crítico e, consequentemente, ajudar os estudantes a desenvolver uma atitude mais protagonista e autônoma perante o processo de aprendizagem e 5) Realizar uma proposta de intervenção pedagógica que associe o ensino de leitura, sob o viés crítico, com a ABP.
Na busca para o alcance de tais objetivos serão abordados como autores principais:
Freire (2001), que trabalha na perspectiva crítica elucidando caminhos baseados na leitura de mundo para a leitura da palavra; Soares (2004), que fala sobre o letramento e alfabetização como ação pedagógica prática; Vilela (2006), que procura apresentar o papel da teoria crítica, rompendo métodos de codificação para desenvolvimento de autonomia e emancipação por meio das práticas curriculares;
Ferraz (2018) que resgata conceitos do termo „crítico‟ baseado na ruptura de métodos já arraigados, apontando a importância do sujeito ativo e participativo e Street (2013), que salienta acerca do letramento e alfabetização, abordando conceitos autônomos e ideológicos. Além destes, também dois trabalhos
acadêmicos desenvolvidos por Borochovicius (2020), que apresenta com clareza a aplicabilidade da metodologia ativa ABP com respectivas características, e Lima (2019), que enfatiza o multiletramento associado à ABP de forma síncrona.
Esta é uma pesquisa do tipo qualitativa com revisão bibliográfica e participação ativa, com proposta de intervenção pedagógica por meio da pesquisa-ação.
Apresentam-se seis capítulos. O primeiro capítulo apresenta a temática proposta, bem como a problemática norteadora do estudo, que aponta para a necessidade de maior protagonismo em discentes das séries finais do ensino fundamental. No segundo capítulo, que está dividido em subcapítulos, é realizada uma discussão enfatizando, inicialmente, a leitura sob o viés do letramento, sendo o próximo sobre a relevância do ensino da leitura, seguido da abordagem da leitura em uma perspectiva crítica e a descrição das características do método ABP.
O terceiro capítulo apresenta a proposta para intervenção pedagógica para o ensino de leitura, para os anos finais do fundamental, com subcapítulo trazendo a descrição de aplicação do método. No quarto capítulo apresenta-se o trajeto metodológico do estudo, apontando, inicialmente, os sujeitos da pesquisa, a metodologia da pesquisa, bem como o processo para a análise de dados. No quinto capítulo é apresentada a discussão pelos pares avaliadores. E no sexto capítulo abordam-se as considerações conclusivas da pesquisa acerca da avaliação considerada por meio da roda de conversa entre os pares convidados.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O ENSINO DE LEITURA SOB O VIÉS DO LETRAMENTO
Com a finalidade de esclarecer as contribuições do letramento para o entendimento do ensino de leitura para uma formação do leitor crítico, torna-se relevante compreender essa mudança de paradigma para o ensino de leitura e escrita. “Assim, é em meados dos anos de 1980 que se dá, simultaneamente, a invenção do letramento no Brasil, do illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos distintos daquele denominado alfabetização” (SOARES, 2004, p. 6).
Ambos os termos são utilizados por vários estudiosos como Freire [1993]/(2001),
Soares (2004), Kleiman (2019) e Street (2013), elucidando a execução e reflexos de tais práticas no ensino da leitura. O surgimento do termo letramento se deu mediante a complexa realidade do contexto de leitura no Brasil que resultava em adultos brasileiros não alfabetizados ou analfabetos funcionais. Tal realidade ocorria devido ao fato de o ensino estar pautado, prioritariamente, no ensino de leitura e escrita apenas sob o viés da decodificação da língua.
No Brasil, essa realidade liderou uma discussão do letramento fixada ao termo alfabetização, sobrepondo o termo letramento. Porém, essa compreensão exclui e delimita a alfabetização como um processo ultrapassado, não estabelecendo a correta análise de ambos os termos que não são opostos, não se sobrepõe, mas se complementam. Deste modo, para Soares (2004, p. 14) alfabetização e letramento se efetivam com:
[...] aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização.
Os conceitos gerados ao longo do surgimento de ambos os termos, enfatizavam uma dissociação ou sobreposição entre eles. Explicitando que não existia dependência nos processos, e eliminando as especificidades de cada um, dessa forma, a realidade anterior de adultos não alfabetizados ou não letrados, e analfabetos funcionais perduraria.
Com base no conceito de letramento, é possível entender a alfabetização como uma etapa do letramento. Ser letrado implica ser alfabetizado; ser alfabetizado, no entanto, não é sinônimo de ser letrado. Enquanto o oposto da alfabetização é o analfabetismo, o letramento não pode ser dividido em pares opostos (BERTOLDI, 2020, p. 3).
Segundo Soares (2004), com o surgimento do letramento renovou-se a concepção de habilidade leitora, dissociando-se da mera capacidade de ler e escrever, instaurada em meados de 1980, o letramento passa a ser observado em sua aplicabilidade interligada à alfabetização para o desenvolvimento da escrita, porém,
entendendo que o uso correto das habilidades em prática diária culmina em resultados de letramento.
Neste viés, pensar a alfabetização e letramento requer do docente integrar conhecimento teórico e prático aprimorados para o desafio, problematização e superação. Visando ir além das expectativas do educando, mostrando-lhes alcance de novos conhecimentos que gerem estímulo a buscar para além do que já está posto.
Entende-se, assim, que o objetivo do ensino deve seguir paralelamente a abordagens curriculares, mas não de forma engessada, buscando o estímulo de habilidades para além dos limites escolares, desta forma, o docente deve refletir em sua práxis cotidianamente, reinventando-se a cada aditamento de habilidades dos educandos. “O desafio da escola, portanto, é conseguir construir uma proposta de alfabetização crítica, que busque novas possibilidades, que desafie os limites impostos, que articule saberes e que pense em novas formas de ensinar e aprender”
(SOUZA, 2013, p. 33).
Assim, trabalhar com os letramentos na escola, letrar, consiste em criar eventos (atividades de leitura e escrita – leitura e produção de textos, de mapas, por exemplo – ou que envolvam o trato prévio com textos escritos, como é o caso de telejornais, seminários e apresentações teatrais) que possam integrar os alunos a práticas de leitura e escrita socialmente relevantes que estes ainda não dominam (ROJO, 2010, p. 27).
Por este viés, de que forma o educador poderá visualizar o resultado de um desenvolvimento satisfatório nas habilidades de leitura? Ponderando avaliações de níveis críticos, por abordagens que proponham os sujeitos a interagirem, analisarem, questionarem, buscando soluções, de forma autônoma e ativa, inter-relacionando sua leitura de mundo e leitura da palavra de forma significativa em seu social. Sendo assim, o acesso atual à alfabetização tem favorecido o desenvolver do senso crítico?
Pesquisas realizadas pelo Instituto Nacional de Estatísticas e Pesquisas em Educação (INEP), por exemplo, indicam que os índices de alfabetização alcançados pela maioria dos alunos do 5° ano do ensino fundamental l não ultrapassam os níveis crítico e muito crítico; ou seja, mesmo em relação às crianças que tem acesso a escola, não há garantias de acesso autônomo as práticas sociais de leitura e escrita (SOUZA, 2013, p. 19-20).
Refletindo sob esta perspectiva, a abordagem crítica em pauta se desenvolve mediante atividades de letramento crítico (LC), que se subdivide no envolvimento de sala de aula por meio de leituras de textos e contextos, visando o que Freire (2001) já abordava quando referenciava a leitura de mundo associada à leitura da palavra.
O LC tem objetivo inverso ao da educação tradicional, pois promove o empoderamento do aprendiz, que é levado a apropriar-se de seu próprio processo educacional (MATTOS E VALÉRIO, 2010).
Por isso, ao planejar uma aula de leitura, é importante se questionar: o que o aluno já sabe sobre o texto a ser lido? Como posso contribuir para que ele mobilize os conhecimentos que já tem? Como contribuir para que construa um conjunto de conhecimentos importantes para a compreensão, como saber para que o texto foi escrito, quem o escreveu, em que época, com que intenções? Os textos são marcados pelo momento histórico em que são escritos, pela cultura que os gerou, e ter essas informações, no momento da leitura, contribui para a compreensão. Um trauma que muitos de nós carregamos são as leituras apressadas e mal orientadas, feitas em nosso tempo escolar, de textos como os de Machado de Assis ou os de José de Alencar. Como ler esses autores clássicos da literatura sem saber quem são eles, em que época escreveram, como era a sociedade que eles retratavam? A não compreensão pode gerar a aversão (CAFIERO, 2010, p.
87).
O espaço escolar que busca alcançar as potencialidades e autonomia de seus educandos deve alinhar as propostas pedagógicas para além dos muros da escola, entendendo o sujeito como agente e participante do social, que apropriado de sua realidade deve anteriormente ser apresentado aos inúmeros contextos que norteiam as leituras de textos, pois, quando o aluno apenas lê e não compreende, o mesmo está apenas realizando a prática de decodificação, não produzindo significado a sua vida, que por sua vez, visto a leitura como inútil ao uso, pode acarretar em desestímulo da prática leitora.
Trata-se de instaurar um espaço de reflexão em que seja possibilitado o contato efetivo de diferentes opiniões, onde a divergência seja explicitada e o conflito possa emergir; um espaço em que o diferente não seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que, por isso mesmo, precise ser considerado pelas possibilidades de reinterpretação do real que apresenta;
um espaço em que seja possível compreender a diferença como constitutiva dos sujeitos (BRASIL, 1998, p. 48).
Acerca deste tema, é válido ressaltar, então reflexões de um dos maiores pesquisadores dos novos estudos de letramento, Brian Street (2013), que aborda como discussão relevante sobre a distinção entre o letramento dito “autônomo“, por ele referenciado como proposto para o desenvolvimento de habilidades técnicas de
forma independente e neutra, e o dito “ideológico”, referenciado para o desenvolvimento de habilidades por meio de reflexos da realidade social, resultados de uma cultura e história concreta, que por este viés esboça apreço ao segundo que retoma abordagens de práticas de letramento que são variáveis, influenciadas por seus contextos.
[...] o letramento é uma prática social, e não simplesmente uma habilidade técnica e neutra; que está sempre incrustado em princípios epistemológicos socialmente construídos. O modelo diz respeito ao conhecimento: as formas como as pessoas se relacionam com a leitura e a escrita, estão elas mesmas enraizadas em concepções de conhecimento, identidade, ser. Está sempre incorporado em práticas sociais, tais como as de um mercado de trabalho ou de um contexto educacional específico, e os efeitos da aprendizagem daquele letramento em particular dependerão daqueles contextos específicos (STREET, 2013, p. 53-54).
O autor ainda ressalta a diferenciação entre eventos de letramento, sendo momentos de ações sociais e práticas vinculadas à leitura e escrita de forma mais reduzida, e práticas de letramento, sendo amplas formas de letrar através de um conceito real cultural. “Uma questão-chave, tanto no nível metodológico quanto no nível empírico, é, portanto, como podemos caracterizar o deslocamento da observação de eventos de letramento para a conceituação de práticas de letramento” (STREET, 2013, p. 55).
Evidenciando assim a aplicabilidade das práticas de letramento autônomo e ideológico acima citados, ainda em Street (2013), encontra-se a comparação entre projetos executados na Inglaterra e Brasil, destacando o letramento autônomo apropriado pelo projeto da Inglaterra conhecido como “New Literacy Studies” ou Novos estudos sobre letramento (NLS) sendo aplicado com insucesso. Conforme Street (2013, p. 58), “O currículo inglês, portanto, tornou-se altamente padronizado, foram colocados em ação mecanismos para monitorar “o que” e “como” se ensinava e o “controle centralizado deixou pouco espaço para a autonomia local”. E o projeto
“Gêneros da literatura infantil” realizado no Brasil por Magda Soares de forma satisfatória, como afirma Street (2013, p. 62):
O objetivo era evitar a dicotomia entre alfabetização e letramento ao enfatizar as práticas dialógicas de linguagem, tais como a produção, pelas crianças, de livros com figuras, com seus nomes escritos e um layout multimodal complexo, aliando a literatura às experiências pessoais das crianças. Por exemplo, elas foram convidadas a reescrever histórias tradicionais, a trabalhar com diferentes gêneros, tais como contos de fadas, propagandas, manuais, receitas culinárias, entre outros, e a construir textos
próprios, para que sua “leitura” fosse interativa e criativa, ao invés de simplesmente serem forçadas a responder a textos pré-elaborados, como engolidoras passivas de fenômeno linguístico.
Deste modo, ressalta-se a necessidade de estudos voltados às práticas de letramento, tendo em vista a amplitude de possibilidades que norteiam o educando para a formação integral, uma vez que se observa uma carência de estudos baseados nas vivências e contextos diversos, entendendo o indivíduo como singular e as práticas de letramento como plurais, atendendo a pluralidade de contextos e leituras de mundo.
2.2 A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA LEITURA
O termo leitura, derivado do Latim "lectura", explicita a prática do processamento da linguagem. O leitor pode realizar essa prática por meio de textos e contextos, sejam estes verbais ou não verbais.
Atingir a proficiência em leitura requer competências baseadas em uma base de construção constante, ou seja, existe um esforço que não se limita ao quantitativo de vezes e repetição da prática, mas se concentra no progresso de habilidades destinadas a compreensão e a ação. Vale ressaltar que os esforços exercidos para o progresso de tais habilidades e competências cognitivas se dirigem não apenas ao leitor, mas a mediação da leitura.
Não se aprende a ler bem, com proficiência crítica apenas lendo, sem nenhum tipo de mediação. A ideia de quanto mais se lê, melhor leitor se é, na realidade, não passa de um grande e perigoso equívoco. Equívoco esse que, muitas vezes, transforma-se, nas escolas, em “campeonatos” no qual quem lê mais, lê melhor (HILA, 2009, p. 22).
Como enfatizado, a concepção de leitura abordada neste estudo tem por base a perspectiva crítica, no intuito de levar os discentes a desenvolverem competências que os possibilitem ler e posicionar-se em relação ao lido. Para isto, a leitura proposta destinada ao ensino fundamental, já inserido na prática do letramento, tem por objetivo despertar nos discentes potencialidades e expectativas por vezes desconhecidas pelo próprio aluno. Para que através de seus potenciais sejam despertadas a autonomia e o protagonismo, a fim de criarem, criticarem e participarem ativamente nos textos e contextos a eles direcionados. Nessa perspectiva, Hila (2009, p. 7) afirma:
No caso da prática da leitura, o que se tem ressaltado é que a escola precisa formar leitores críticos que consigam construir significados para além da superfície do texto, observando as funções sociais da leitura e da escrita nos mais variados contextos, a fim de levá-los a participar plena e criticamente de práticas sociais que envolvem o uso da escrita e da oralidade.
Portanto, por que ensinar leitura sob uma perspectiva crítica? O ambiente educacional, ao assumir e integrar a criticidade como parte da construção do conhecimento, se abstém de um conteúdo fixo e delimitado, e amplifica os horizontes e possibilidades de diálogo entre educador e educando, essa aproximação não culmina apenas em afetividade, mas proporciona ao professor através do diálogo que se aproprie dos conhecimentos prévios de seus alunos, bem como oferta a possibilidade de novos diálogos. Freire (2014) ressalta que o conteúdo crítico é abordado mediante a visão de mundo dos educandos, e por meio dela este problematiza a realidade a fim de desenvolver competências intelectuais e práticas.
2.3 A PERSPECTIVA CRÍTICA NA EDUCAÇÃO
A perspectiva crítica adotada nesta pesquisa enfatiza reflexões à luz de autores como Freire (2001), Vilela (2006) e Ferraz (2018). Sabendo-se das várias interpretações arraigadas no termo crítico durante a história, toma-se como base a reflexão destes autores para definição de “perspectiva crítica” utilizada neste estudo.
Utilizando-se da releitura em Freire (2001), destaca-se a necessidade de ser crítico diante de textos e contextos para a compreensão de totalidade, pela limitação encontrada nos sujeitos que se detêm as partes, não adquirindo propriedade para lidar com a interação destas partes que atingem objetivos em um todo.
E não o podem porque, para conhecê-la, seria necessário partir do ponto inverso. Isto é, lhes seria indispensável ter antes a visão totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos ou as parcialidades do contexto, através de cuja cisão voltariam com mais claridade à totalidade analisada (FREIRE, 2001, p. 96).
Ao analisar o texto de Vilela (2006), intitulado “A teoria crítica da educação de Theodor Adorno e sua apropriação para análise das questões atuais sobre currículo e práticas escolares”, acha-se pertinente retomar a significância da criticidade, sendo direcionada para a autonomia e emancipação, ou seja, a criticidade adquirida
pelo discente traz um rompimento no reprodutivismo passivo (teoria crítico reprodutivista).
Para entender o Theodor Adorno desse conjunto de textos, parece-nos fundamental esclarecer o termo alemão, utilizado por ele, para indicar seu pensamento sobre a escola e a Educação, porque o vocábulo português,
“emancipação”, não revela o sentido pleno tomado pelo teórico. Ao escolher a palavra, Adorno procurou, com ela, revelar a essência do seu pensamento: a educação e o processo social de dominação apresentam uma mesma raiz. "Mund" significa boca. Mündigkeit significa a capacidade de falar pela própria boca, falar por si mesmo, mas, para essa condição, o sujeito precisa ser capaz de pensar por si mesmo. Entretanto, o processo social de dominação retirou do homem a capacidade de pensar por conta própria, retirou dele a capacidade de autonomia das suas ações, de falar e de agir por si mesmo. Esse processo social tornou o homem “tutelado”, no sentido também tomado de uma outra palavra alemã, de mesma raiz:
Mündel é o sujeito que precisa de tutela, é um indivíduo sem capacidade de autonomia, ele precisa de alguém para conduzi-lo. Assim, a Educação para a “Mündigkeit”, pensada por Adorno, seria a Educação para promover a capacidade do sujeito para libertar-se dessa condição de tutela, para torná- lo Mündig [...] (VILELA, 2006, p. 55).
Desse modo, o termo crítico reflete as demandas da atualidade, para rompimento de métodos tradicionais que enfocam a decodificação, memorização e aprendizagem passiva, segundo Ferraz (2018, p. 28), “Ser crítico na contemporaneidade pode significar lutar contra as injustiças sociais por meio da educação, reivindicar nossa cidadania ativa e participativa, pensar no “ir além” (ruptura) para visitar o outro e sair transformado”. O conceito de ruptura citado surge da crítica como ruptura referenciado em Ferraz (2018), por meio deste conceito enfatiza-se dentro da leitura momentos que proporcionam ao discente esta vivência em sala de aula.
Um exemplo simples da crítica como ruptura pode estar na literatura, ou seja, é por meio das viagens possibilitadas pelas obras de, por exemplo, Clarice Lispector, Elisa Lucinda, Edgar Allan Poe, Machado de Assis, Guimarães Rosa e Oscar Wilde, para citar alguns, que as rupturas acontecem na imaginação de muitos leitores. Este exemplo nos diz muito sobre o que estou denominando ruptura, pois penso que as rupturas
“críticas” podem ser simples momentos (via leitura ou visionamento de um filme) em que saímos transformados, pensando diferentemente de nossos conceitos arraigados (FERRAZ, 2018, p. 12).
Deste modo, o sujeito que se apropria das várias formas de leitura com este olhar crítico, tem a possibilidade de romper com ideologias passivas de aprendizagem, tendo a capacidade de adquirir conhecimentos que dialoguem ativamente com texto e contexto e o instigue a vivenciar a autonomia através de simples leituras, promotoras de grandes reflexões, sendo assim, por meio de práticas de leitura em de sala aula. Aliada ao estímulo crítico o docente potencializador da aprendizagem
poderá intervir de forma satisfatória quando estimular através da práxis o exercitar do “pensar diferente”.
2.4 O MÉTODO ABP – APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
O método utilizado para a proposta de intervenção pedagógica, para o ensino de leitura, desta pesquisa norteia-se pela Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), também conhecida na língua inglesa por Problem Based Learning (PBL).
A ABP teve seu início com John Evans em meados de 1965, quando preocupado com o ensino de medicina da época, reuniu quatro jovens, tornando-se os cinco fundadores do comitê de educação da McMaster, no Canadá. O comitê organizado visava então obter respostas aos seus pacientes, por meio do melhor desenvolvimento das capacidades de resolução de problemas, criando hipóteses de como seria a prática no cotidiano profissional. Para isto, os precursores foram em busca de práticas que vislumbrassem a mesma proposta. Encontrando assim em Harvard Business School e Case Western Reserve University, de Ohio, métodos satisfatórios para mudanças no ensino. Foi então que a ABP deu-se início em meados da década de 70, inicialmente na Holanda em Maastricht, seguindo para demais universidades.
No Brasil, iniciou-se no Ceará, na Escola de Saúde pública em meados de 1993, direcionada inicialmente ao ensino superior, sendo o ensino superior a área de estudos mais destinada até os dias atuais, se estendendo posteriormente às demais instituições e níveis de ensino. “A ABP tem como premissa básica o uso de problemas da vida real para estimular o desenvolvimento conceitual, procedimental e atitudinal do discente” (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014, p. 268). Porém, o método não se restringe apenas a desenvolver habilidades técnicas para o discente, mas de forma integral possibilita o progresso em ações práticas sociais de uso para além da sala de aula.
Neste método, o aluno precisa desenvolver a capacidade de descobrir e usar informações, construir suas próprias habilidades para resolver problemas e aprender o conteúdo necessário. O currículo que melhor prepara o futuro cidadão e profissional do mercado não é aquele somente baseado em teoria, mas o que, além dos conhecimentos teóricos, mostra como aprender por conta própria e como usar as informações que são adquiridas (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014, p. 273).
As demandas deste método permeiam mudanças significativas no ensino tradicional, ou seja, o papel do docente e do discente, já acompanhando os novos métodos de ensino, não são os mesmos. A ação entre ambos torna-se agora colaborativa, o educando agora possui autonomia para criticar, criar e analisar. E o docente não mais constrói o conteúdo de forma vertical, mas, facilita e contribui para uma construção de conhecimento numa perspectiva horizontal. Estudando acerca desta metodologia ativa, ressalta-se a transposição do discente nesta perspectiva que, agora, não mais coadjuvante no processo de ensino, desenvolve-se como protagonista para o posicionamento crítico.
O aprendizado autodirecionado e o desenvolvimento autônomo do aluno são fundamentais no desenvolvimento da ABP. Desse modo, não cabe ao docente o papel de sistematizar o conhecimento necessário à análise ou resolução do problema, mas o de acompanhar o discente intervindo com informações e estabelecendo uma ponte entre os conhecimentos prévios do estudante e o novo conteúdo a ser aprendido, desafiando o aluno a pensar de forma crítica (BOROCHOVICIUS; TORTELLA, 2014, p. 276).
Trabalhar a autonomia do educando não exclui a participação ativa do docente no processo de aprendizado em sala de aula, oposto a isso, o professor tem papel fundamental na mediação do conhecimento, pois o educador, provocador do método em questão, também se apropria dos textos e contextos anteriormente a aula, problematizando-os, levantando questionamentos, traçando propostas e análises, visando a leitura de mundo, resgatando o conhecimento prévio de seus alunos, assim, anterior ao estímulo nos alunos, o professor mediador deve ser o próprio sujeito que questiona, analisa e propõe, refletindo ativamente em sua práxis.
Apesar de privilegiar muitas atividades centradas no aluno, Borochovicius e Tassoni (2021) desmitificam o conceito de autodireção do método, de forma a apresentar a relevância da mediação do professor em cada fase do processo, que inclui também o papel de se fazer o fechamento do assunto com a realização de sínteses de tudo que foi explorado e trabalhado, destacando-se os aspectos fundamentais do tema.
Por meio de aulas dialogadas com os alunos, o professor faz uso de recursos e estratégias variadas, com o objetivo de sistematizar o que foi produzido ao longo do estudo (BOROCHOVICIUS E TASSONI, 2021).
Apontam-se aqui algumas vantagens da ABP como: o preparo para a participação social, mediante trocas que estimulam o sujeito a lidar com as várias opiniões em
grupo; formação da participação crítica; aprendizagem colaborativa por compartilhamento de ideias; diálogo com contextos reais, objetivando de forma satisfatória a solução de problemas que possam surgir na aprendizagem e na vida.
Nesse sentido, uma proposta de currículo ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) objetiva a autonomia do educando, estimulando a construção baseada nos seus saberes prévios associados aos conhecimentos abstraídos, com vistas ao desenvolvimento e respeito mútuo, e estimulando a liberdade de expressão. A ABP apresenta seu modo de operação associado ao construtivismo, já que parte do pressuposto de que o conhecimento não é absoluto, mas construído pelo estudante através de seu conhecimento compartilhado e de mundo. Outro benefício com a aplicação do método ABP é o estabelecimento de relações entre os conceitos adquiridos e novos problemas, motivando os estudantes, o que reforça a necessidade de um redimensionamento das práticas pedagógicas em prol de um ensino mais eficiente (PEREIRA, 2012, p. 2).
Porém, assim como há vantagens, enfoca-se também a necessidade de apresentar as críticas existentes sobre o método, que limitam a prática em questão, ou seja, a ABP, tendo por característica a metodologia de estímulo à resolução de problemas, envolvendo também a interdisciplinaridade como fator fundamental, esbarra com o currículo escolar que limita o desenvolvimento eficiente do método, tendo em vista, principalmente, o curto período de tempo para execução em sala, planejamento entre as disciplinas para direcionarem objetivos comuns e tempo para momentos de ações colaborativas entre grupos.
[...] um dos grandes desafios do método está na mudança da natureza do trabalho do professor, que deve escolher e criar situações-problema abertas para que os alunos possam desenvolver atividades colaborativas, bem como desenvolver orientação e interagir com o aluno no nível metacognitivo, questionando o seu raciocínio superficial e suas noções vagas e equivocadas (BOROCHOVICIUS E TASSONI, 2021, p. 7).
Para além das reformas necessárias na prática do mediador, o método é convidativo ao docente retirar-se de sua “zona de conforto”, transportando esta para a “zona de confronto”, não entre docente e discente, mas em um confronto de suas próprias ideias.
Outra limitação consiste na possibilidade dos educadores sentirem-se desconfortáveis, decorrente da tendência do método ABP de testar a flexibilidade e o conhecimento do educador. Para muitos educadores, reconhecer o desconhecimento de conceitos ou ter que direcionar os educandos a outros educadores pode causar resistência ao método, tendo em vista que o domínio
conceitual é um dos pilares da identidade profissional dos educadores (OLIVEIRA, 2013).
Os aspectos gerais característicos da ABP são práticas de ensino grupais, aprendizagem centrada no aluno para autonomia, interdisciplinaridade e análise crítica para resolução de problemas. Apesar de os estudos que investigam a ABP estarem direcionados amplamente nos cursos superiores, encontram-se potencialidades existentes neste método que dialogam de forma síncrona com os objetivos de leitura e letramento crítico, sendo possível a utilização desta no ensino fundamental. Apontando para possibilidades inovadoras no ensino-aprendizagem neste nível de ensino para aquisição de competências teóricas e práticas. “Assim, a ABP apresenta-se como um modelo didático transdisciplinar que promove uma aprendizagem integrada e contextualizada” (SOUZA, 2015, p. 3).
A aprendizagem por meio do método integra não somente os conceitos de forma disciplinar, como também de forma colaborativa, desse modo os participantes interagem compartilhando ideias de forma ativa, realizando em grupos ações, não apenas como ouvintes, que recebem uma aula meramente expositiva e registram, mas criam, analisam e criticam a fim de solucionar em conjunto algum problema, não se fixando em apenas um resultado, como se o método delineasse uma proposta unicamente correta, mas produzindo possibilidades diversas nas perspectivas dos vários integrantes. “Enquanto atuam em pequenos grupos, aplicam o método científico na solução dos problemas, aprimoram a flexibilidade cognitiva e a capacidade autoavaliativa” (OLIVEIRA, 2013, p. 46).
Refletindo sobre um dos objetivos do método, que é a seleção da problemática, o mediador da ABP deve ater-se à realidade do educando, tanto baseado em sua vivência como no conhecimento prévio, como suas expectativas em relação aos estímulos gerados até então de seu trajeto educacional. Visto que há discentes desmotivados, retraídos, tímidos, receosos, devido a abordagens que tinham como perspectiva o educando como passivo e o docente como único detentor do conhecimento. Visando a quebra destes paradigmas, o mediador deve conhecer as potencialidades, bem como as limitações que se inserem nos contextos de seus alunos. “O problema educacional a ser apresentado ao educando deve refletir a
realidade, antecipando acontecimentos passíveis de serem vivenciados na atuação profissional, portanto, formular problemas é o ponto crítico do método ABP”
(OLIVEIRA, 2013, p. 48).
A principal característica de um problema de ABP é sua fraca estruturação ou ausência proposital de algumas informações, que permite o surgimento de inúmeras questões e subquestões, como normalmente acontece nas situações da prática profissional. Os problemas não-estruturados são generalistas, não têm uma única resposta certa e são sempre interdisciplinares (OLIVEIRA, 2013, p. 50).
Diante das reflexões acima citadas, destaca-se a metodologia ativa ABP como possibilidade ampla nas vastas áreas de ensino, entendendo a proposta para um direcionamento e ação nos campos tanto educativo, como social. Baseado em Rezende e Salse (2021), a ABP como ferramenta didática tem sido incorporada tanto nas áreas de conhecimento de humanas quanto de exatas, ou seja, não se limita a um método de aplicacionismo raso com “receita pronta“, mas uma problemática que incita a reflexão da práxis educacional em todos os âmbitos, esse fato deve-se ao desenvolvimento efetivado por ela que fomenta a reflexão crítica e participação ativa, competências estas necessárias para a sala de aula, como também para além dos muros da escola.
A realidade imposta do agora, referenciando a situação de pandemia, instiga a escola a mudanças urgentes, pautadas em propostas que insiram os objetivos das metodologias ativas e outros métodos como parâmetros de uso, principalmente quando a escola se depara com uma realidade mais complexa, desafiando as habilidades do ler e interpretar, mas, sugerindo-os ler, interpretar e construir novas ideias a partir de situações problemas, acompanhando não somente os novos conteúdos e propostas de seu contexto, mas inserindo efetivamente a realidade digital dos educandos que tanto os motiva, tornando assim a escola mais atrativa para uma aprendizagem prazerosa. Segundo Moran (2017, p. 67):
A educação é mais complexa porque tem de preparar para a autonomia, para podermos tomar decisões mais complexas em todos os momentos, de forma criativa, empreendedora e realizadora. Para preparar para a autonomia, precisamos de outra proposta de escola, muito mais leve, aberta, flexível, centrada no aluno, com atividades significativas, metodologias ativas, intenso uso das tecnologias digitais.
3 ASSOCIANDO O ENSINO DE LEITURA COM ABP
As reflexões até aqui propostas, e as concepções norteadoras deste trabalho sobre ensino de leitura, leitura e letramento crítico, ensino crítico e sobre o método ABP embasam de forma qualitativa a proposta de intervenção pedagógica pensada para este trabalho. Após a caracterização da metodologia ABP, e após a exemplificação de como a leitura em uma perspectiva crítica pode ser potencializadora na construção da autonomia nos discentes, propõe-se associar o trabalho com a leitura em uma perspectiva crítica com a ABP, a fim de investigar as possibilidades geradas por esta junção para o desenvolvimento da autonomia e protagonismo pelos educandos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Pressupõe-se que o ensino da leitura nas escolas tem reafirmado práticas tradicionais de leitura, buscando atingir nos discentes habilidades técnicas de decifração de textos. Por isso, apresenta-se como proposta de intervenção incluir como metodologia de ensino a ABP, que estimula o raciocínio crítico e criativo, formulada para progredir junto aos educandos competências que os permitam irem além, para habilidades não técnicas, mas cognitivas e práticas, utilizando a leitura, considerando os pressupostos do letramento e do letramento crítico, de forma interligada. O objetivo é investigar se as hipóteses de desenvolvimento para um ensino crítico, autônomo, e preparo para resolução de problemas, são atingidas conforme delineadas a partir desta proposta de intervenção. Pensando sobre a ação do educador para efetivação desta proposta, Pereira (2012, p. 7) traz considerações acerca da temática:
Nesse contexto, o professor deve orientar o aluno ajudando-o a encontrar a forma mais adequada de resolver problemas, refletir sobre eles, analisar situações, encontrar e relacionar informações, permitindo que ele encontre suas próprias alternativas e as comprove, garantindo uma aprendizagem significativa. Para isso, o educador deve redimensionar seu planejamento, sua prática, combinando ação, interação, experienciação, e debates, entre outros elementos, com vistas à construção do conhecimento do aluno, integrando áreas do conhecimento, o que é a proposta da ABP. Dessa forma, através da variedade de situações reais, o professor reafirmaria a importância de ler em nossa sociedade, propiciando a leitura de textos que abordassem temas relacionados ao cotidiano do aluno, estimulando o interesse pela leitura e, consequentemente, a reflexão sobre o mesmo, exercitando sua capacidade de raciocínio.
Ainda retomando a reflexão de que há escassez de práticas estimulantes ao protagonismo de senso crítico em estudantes do Ensino Fundamental, unificado à
leitura, ressalta-se pelo INEP - O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, a última edição do PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes de 2018, que apontou dados preocupantes do ensino de leitura, destacando que 50% dos estudantes brasileiros não atingiram níveis básicos de proficiência em leitura, sendo critério essencial para finalizarem o ensino médio, analisando essa realidade, pensa-se que o discente, que ainda não possui proficiência em leitura, terá dificuldades relacionadas ao posicionamento crítico por ainda não ter adquirido autonomia de ler, interpretar e criticar textos e contextos.
“Esse resultado representa um grande obstáculo, dificultando ou até mesmo impedindo que estudantes avancem nos estudos, tenham melhores oportunidades no mercado de trabalho e participem plenamente da sociedade” (INEP, 2019).
As práticas de leitura na Educação Básica são basilares para preparar os alunos para agirem em prol de suas ações no futuro. Essas ações também são imprescindíveis para os estudantes, pois a leitura vai fazer parte, naturalmente, do seu exercício como cidadão (CHAVES, 2021, p. 90).
Conforme afirmação de Chaves (2021), não há como desvincular a leitura de sua usabilidade social, menos ainda desvincular a problemática de proficiência em leitura como não influente sobre a participação do sujeito com protagonismo e autonomia crítica. Por isso, destaca-se como relevante a associação da leitura na perspectiva crítica junto a ABP, visto que considerada uma metodologia ativa que tem por base o alcance de competências para a resolução de problemas, que também se efetiva como essencial na prática em sociedade. Segundo Chaves (2021, p. 91):
Atrelar a leitura e a ABP requer muito planejamento por parte dos professores e a cuidada seleção dos objetivos a serem alcançados, pois as práticas de aprendizagens significativas devem estar relacionadas à realidade social que, por dotar de natural situatividade temporal, deve estar em constante atualização.
Reinserindo o educando ao seu contexto de vida nas atividades em sala de aula, o mesmo conseguirá adquirir aproximação com o hábito de ler, entendendo o ler como aprendizagem significativa de forma leve e prazerosa, tendo propriedade do contexto por sua leitura de mundo, desenvolvendo, assim, autonomia para participação crítica.
3.1 O ENSINO FUNDAMENTAL E APLICAÇÃO DO MÉTODO ABP
Este subcapítulo resume três estudos recentes que efetivaram uma proposta de intervenção pedagógica associando leitura e ABP, sendo uma dissertação publicada no ano de 2019 e duas teses, publicadas em 2012 e 2020 respectivamente.
O primeiro trabalho é de Priscilla Alves Lima (2019), da Universidade de Taubaté- SP, em sua dissertação de mestrado intitulada “O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E PLATAFORMAS DIGITAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UM PROJETO DE MULTILETRAMENTOS EM LÍNGUA PORTUGUESA”. A pesquisa foi aplicada em uma turma de 16 alunos, de nono ano do fundamental, do ensino público, utilizando a leitura e o gênero textual charge. Os dados colhidos desta pesquisa-ação foram adquiridos por meio de questionário digital, observação, aplicação de projetos e discussão de resultados.
O estudo de Lima (2019) procura enfocar mudanças nas práticas pedagógicas, visando atender as demandas do mundo atual globalizado, percebendo que a geração atual necessita de estímulos na aprendizagem que acompanhem sua realidade. Ela encontra resultados satisfatórios nas metodologias ativas, que já têm gerado progresso quando utilizadas, dentre elas destaca-se a sala de aula invertida, gamificação e ABP. Estes recursos são relevantes, considerando que são necessárias competências cognitivas e sociais por parte dos alunos e, para isso, novas propostas metodológicas devem privar pelo estímulo dessas e outras competências.
Em sua pesquisa, fica evidente que a leitura de mundo do aluno requer habilidades para além do aprender, mas ligada ao fazer prático, sendo necessário desenvolver autonomia, consciência crítica e protagonismo para além da sala de aula. Um dos pontos de destaque do trabalho de Lima (2019) se refere à forma de trabalhar a linguagem, sendo crucial seu estímulo para a aprendizagem escolar e social, pelo exercício de práticas que proponham ao aluno descobrir, criar e resolver situações que dialoguem entre textos e contextos.
Deste modo, Lima (2019) enfoca os multiletramentos, tendo por objetivo fundamentar o ensino não apenas para o aprender escolar, mas por um processo
que o leve a aprender, como também saber usar a aprendizagem de forma significativa. Para isto, a pesquisadora uniu multiletramentos e ABP objetivando o trabalho com leitura, produção de charges e plataformas digitais, a fim de apresentar as contribuições geradas ao longo da coleta de dados.
O uso das metodologias ativas tem sido validado por Lima, entendendo que o aprender se faz baseado no construtivismo, ou seja, tendo por base o ensino dirigido pelo próprio aluno, não eliminando a figura do professor, de maneira oposta, o docente é cada vez mais relevante, propondo novas metodologias, estimulantes, criativas, inovadoras, colaborando para a construção do saber pelo discente. O docente agora não se posiciona mais como transmissor do conhecimento, mas mediador, tendo um olhar crítico para estimular a criticidade e autonomia crítica de seus alunos, e o aluno por sua vez não é mais passivo, mas ativo na construção do conhecimento.
Dentre as metodologias destacadas no estudo de Lima (2019), como sala de aula invertida, ensino híbrido, jogos e gamificação, Storytelling e DigitalStorytelling, destaca-se com maior ênfase a ABP associada ao gênero charge de forma instigante e problematizadora:
Portanto, como apresentado, a metodologia ativa de aprendizagem baseada em projetos parte de uma infinidade de possibilidades de propostas, desde situações mais curtas e simples às complexas e de longa duração. É um método centralizado no aluno e nas atividades compartilhadas, pois sua realização depende das ações individuais e coletivas. Esse tipo de aprendizagem oportuniza a união do currículo e, por sua vez, dos conhecimentos, preparando o discente para a vida e mostrando a importância da corresponsabilidade e ações coletivas para alcançar um determinado objetivo. Competências que são extremamente importantes para formação cidadã e profissional dos educandos da atualidade (LIMA, 2019, p. 35).
Entendendo a ABP para a resolução de problemas como um método aberto, um dos parâmetros enfocados por Lima (2019) enfatiza a importância da curiosidade dos discentes nas etapas de resolução. Assim, o docente deve prever situações para provocar a criticidade entre teoria e prática nos educandos. Ou seja, a associação entre linguagem e ABP é válida, problematizando as aulas de linguagens, promovendo aulas mais dinâmicas e desafiadoras que instiguem docentes e discentes.
Em virtude de este método ser associado à aprendizagem em linguagens, vale ressaltar os gêneros textuais que promovem discussões críticas e corroboram o desenvolvimento das competências anteriormente mencionadas. Desse modo, o projeto e produto do estudo de Lima (2019) envolveram a charge como gênero para a efetivação da pesquisa, vinculada à tecnologia. Assim o projeto foi adaptado ao currículo da escola, as duplas e trios foram organizadas, as plataformas digitais foram disponibilizadas e o resultado da pesquisa foi significante.
Deste modo, apesar de os estudos da ABP estarem vinculados, de forma ampla, aos cursos superiores, pela experiência abordada por Lima (2019), com os anos finais do EF, reforça-se como viável esta prática no ensino básico. Não delimitando que os benefícios acima citados são métodos definitivos universais, visando o aprender de forma individual, ao mesmo que inseridos no coletivo, e entendendo o aluno dentro de suas especificidades, a ABP vinculada à linguagem não se torna um método meramente aplicacionista, mas vale ser observado como provocação à aprendizagem significativa.
O segundo trabalho foi realizado por Glauce Maciel Barbosa Pereira (2012), em sua tese de doutorado intitulada “O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS (ABP): FORMANDO LEITORES CRÍTICOS", do programa em Educação de pessoas Adultas no Departamento de Teoria e História da Educação, da Faculdade de educação da Universidade de Salamanca na Espanha.No presente estudo é realizada uma investigação empírica à luz da ABP e da leitura numa perspectiva crítica, no 6° ano do ensino fundamental de uma escola pública, partindo do pressuposto de que a prática da leitura tem sido feita desvinculada do senso crítico, sendo apenas para obtenção de reprodução e problematizando o desenvolvimento dos sujeitos após a aplicação da metodologia ABP, tendo como satisfatória a realização baseada nos princípios do método associado à formação do leitor critico proficiente, obtendo resultados na potencialização do sujeito em sua aprendizagem. Neste contexto, o trabalho por Pereira (2012) apresenta sugestivos problemas no ensino de língua portuguesa, norteado por dados de exames nacionais e internacionais que medem a competência leitora, problematizando o ensino tradicional quando assimilado à repetição e reflexões de paradigmas impostos por outrem, ou seja, através do
estudo, nota-se a necessidade de opinião própria desenvolvida mediante estímulo crítico.
A autora aponta resquícios de um ensino tradicional baseado na verdade absoluta pela figura docente, até os dias contemporâneos, e vislumbra um currículo atual unido a ABP, que requer uma formação construtivista que permeia sujeitos ativos e críticos em uma aprendizagem cooperativa. Deste modo Pereira (2012) argumenta que o planejamento do docente que se apropria deste método deve ser pensado a partir da necessidade de seu aprendiz. Entendendo a ABP como metodologia de estímulo a cooperação. A proposta dialoga com os pressupostos de Freire (2001) sobre aprender a aprender, no qual a autora referencia uma troca de conhecimentos que avança entre diferentes níveis de ensino.
Posto isto, a autora retoma a base da ABP, sendo a resolução de problemas, enfatizando a significância do aprender mediante proximidade com a realidade do educando, por meio do desafio da busca de conceitos concretos que o envolvem e o motiva. Desse modo, a interação entre realidade e sujeito permite a construção individual de opiniões embasadas em suas vivências. Retomando também conceitos Vygotskyanos, que trazem a importância da interação social pela troca neste viés, elucidando a eficácia do conhecimento duradouro quando aliado à vivência, permitindo na ação prática o rememoramento de conceitos, divergente ao ensino baseado em memorização, desvinculado da realidade. Com isso, Pereira (2012) propõe, através de alterações no currículo, inserir o método ABP por meio do ensino de leitura crítica, fortalecendo a autonomia, criatividade e liberdade do educando.
O terceiro estudo aqui citado é a tese de doutorado de Eli Borochovicius (2020), intitulada “PROBLEM-BASED LEARNING NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA PESQUISA COLABORATIVA”, do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Pontifícia - Universidade Católica de Campinas. O trabalho buscou investigar as potencialidades da ABP no ensino, e os dados foram coletados por meio de entrevistas, narrativas, observações, questionários e análise de documentos, sendo a pesquisa realizada em quatro turmas do 7° ano do Ensino Fundamental Público de São Paulo. Na pesquisa de Borochovicius (2020) foram
