umA visão PAnoRâmiCA dA ldb à bnCC: as políticas públicas de alfabetização, letramento e suas relações com a cultura corporal na Educação Física

umA visão PAnoRâmiCA dA ldb à bnCC:

as políticas públicas de alfabetização, letramento e suas relações com a cultura corporal na Educação Física

Ieda Pertuzatti¹ Ivo Dickmann²

REsumo

O presente artigo tem como foco os documentos, programas e leis que dizem respeito a leitura e escrita dos sujeitos, especialmente os posteriores a 1996, ano de aprovação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) até a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em construção desde o ano de 2015 e sua possível afinidade com a legislação vigente do Ensino Nacional Brasileiro, tendo o corpo como parte da análise porque a política também passa por ele, ou seja, pelos conteúdos e linguagens inerentes à cultura corporal, que pode ser traduzida como “políticas do corpo” que, no sentido mais amplo, podem ser consideradas como uma forma de alfabetização e “letramento corporal”, sobretudo, nas séries iniciais do Ensino Fundamental e, consequentemente, no componente curricular da Educação Física. Essa reflexão se justifica, considerando que, no documento em apreço, a Educação Física está inserida na “área das Lingua- gens”, principalmente da cultura e das linguagens corporais. A Educação Física é um componente curricular cuja responsabilidade é tratar das práticas corporais na escola como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contra- ditório, assegurando aos/às estudantes a construção de um conjunto de conhecimentos necessários à formação plena do cidadão.

Palavras-chave: Alfabetização; Letramento; Política Pública; Cultura Corporal; Base Nacional Comum Curricular

1 Mestranda em Educação. Membro do Grupo de Estudos, Pesquisa e Documentação em Educação Ambiental Freireana “Palavração”. Universidade Comunitária Regional de Chapecó (UNOCHAPECó). Chapecó/Santa Catarina, Brasil. E-mail: iedapertuzatti@unochapeco.edu.br.

2 Doutor em Educação. Graduado em Filosofia. Líder do Grupo de Estudos, Pesquisa e Documentação em Educação Ambiental Freireana “Palavração”. Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação.

Universidade Comunitária Regional de Chapecó (UNOCHAPECó). Chapecó/Santa Catarina, Brasil.

E-mail: educador.ivo@unochapeco.edu.br.

http://dx.doi.org/10.5007/2175-8042.2016v28n48p113

intRodução

A educação básica é hoje um objeto de múltiplos interesses, encontra-se em uma sociedade que carrega o peso da desigual- dade social e econômica, consequências de um modelo de produção capitalista que influência diretamente nas políticas públicas educacionais, tornando um desa- fio à oferta da educação para todos, mas também a garantia da qualidade desta oferta, voltada para uma sociedade de direitos, mais justa e democrática. Nosso objetivo com a presente pesquisa é através de leituras e estudos sobre os documentos que dizem respeito à alfabetização e letra- mento, encontrar se existentes, os pontos convergentes e divergentes entre estes documentos, tencionando as propostas destes documentos oficiais com a garantia de uma educação de qualidade para todos, proposta na Constituição de 1988.

Trata-se de uma pesquisa dos docu- mentos que englobam as diretrizes políticas do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais, bem como o impacto e o destino possível para a educação do primeiro ciclo que compõe os três primeiros anos do Ensino Fundamental, responsável pela alfabetiza- ção e letramento dos educandos de seis a oito anos. Faremos uma breve estruturação histórico-metodológica dos principais programas, leis e políticas que regem e identificam esta parcela da educação bá- sica no Brasil, mais especificamente dos documentos posteriores à Lei de Diretrizes e Base de 1996 (LDB).

Direcionaremos nossa atenção num documento em especial e mais recente de todos que é a redação preliminar da Base Nacional Comum Curricular que estava disponível para a consulta, análise, contri-

buição e participação pública, até o dia 15 de março de 2016 e deveria ser aprovada em junho de 2016. A necessidade de se formular uma nova Base Nacional Comum Curricular com a participação social está sinalizada no Plano Nacional de Educação (Lei n.º 13.005/2014), em sua meta nº 7.1, e também no art. 26 da LDB (Lei 9.394 de 1996), além de sua presença na Constitui- ção Federal de 1988, em seu Artigo 210:

“serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.”

Alguns pressupostos servem de amparo para esta pesquisa e dão os fun- damentos teóricos e metodológicos para a elaboração da análise do conteúdo dos documentos legais nacionais que regem a Educação Básica no seu eixo do Ensino Fundamental anos iniciais, permitindo uma elaboração comparativa de seus pontos convergentes e divergentes no que dizem respeito à garantia da alfabetização e letra- mento dos educandos neste período escolar, entre eles estão:

• Políticas Educacionais: A socieda- de enquanto forma de organização dos indivíduos, admite a criação de leis que regem o caminhar social, na busca de igualdades de direitos e deveres ao bem coletivo, este movimento que designamos de política, influenciado por fatores econômicos, culturais, históricos e de poder, também é encontrado na educação, que vão direcionar e pla- nejar a educação pública e de qua- lidade, que depende de políticas educacionais que lhes favoreçam

na construção da autonomia, na inclusão e no respeito à diversida- de (APPLE, 2000; GIROUx, 1999;

OLIVEIRA, 1995; SAVIANI, 1987;

2002).

• Alfabetização e letramento: Os termos alfabetização e letramento são recentes nas salas de aula e nos documentos oficiais que regem a educação básica do Brasil. O desen- volvimento dessa nação acompa- nha o desenvolvimento da educa- ção que tem seus pilares na leitura e na escrita – do mundo e da palavra.

A importância de se compreender o processo e justificar a alfabetização e o letramento se resume na quali- dade da educação inicial dos edu- candos. (FREIRE, 1983; 2002; 2011;

SOARES, 1998; 2015).

• Educação: A existência da educa- ção se firma no inacabamento do ser humano que está no mundo, com o mundo e com os outros, para se humanizar, para ele en- charcar de sentido o processo de conhecimento. A realidade precisa ser pesquisada, desvelada, para ser transformada. A educação existe e se faz porque nascemos incom- pletos e somos educáveis, somos sujeitos políticos e pedagógicos.

(BRANDãO, 1985; FREIRE, 1983;

GADOTTI, 1981).

• Escola: é uma instituição historicamente construída que participa cada vez mais na vida das crianças e cada vez mais cedo, é um espaço de vivências, de relações, de construções, de encontros e desencontros.

O atual cenário de mudanças e

reconstruções da realidade social acentua ainda mais a importância da escola, esta precisa além de dar ênfase na aprendizagem dos conhecimentos científicos, zelar pela formação dos valores, ser alegre, inovadora, humanizado- ra. (FORqUIN, 1993; GADOTTI, 1995; SNyDERS, 1998).

Políticas Públicas Educacionais

Não desconsiderando os movimen- tos educacionais anteriores e confirmando a importância destes no desenvolvimento da Educação no Brasil, percebemos, porém uma abordagem mais efetiva no contexto da Educação após a publicação e aprovação da LDB de 1996. O assunto aparece nas mídias e envolve professores, pais, educandos, o setor econômico e a sociedade em geral, mobilizando também o setor público e os responsáveis pela gestão da Educação.

Muitas políticas e programas estão sendo criados e incorporados ao dia a dia esco- lar. Talvez sejam respostas às tantas lutas e movimentos sociais por uma educação emancipatória, que recheiam a história da educação brasileira, na busca de uma qualidade feita por todos e para todos, de uma formação social mais justa, igualitária, autônoma, solidária, democrática, crítica e reflexiva, decorrentes de muitos estudos e persistência daqueles que acreditam em uma sociedade mais humana, que respeita a diversidade, vislumbrando um horizonte para a tolerância, a compreensão, o respeito e o combate às desigualdades sociais. Já afirmava Brandão (1985): ninguém escapa da educação. Não conseguiremos encontrar uma única forma ou modelo de educação,

bem como um único lugar que ela possa acontecer, ela acontece na escola, na fa- mília, na rua. A educação é moldada pela sociedade e molda a sociedade também, ela participa na construção de um modelo de homem. Sendo uma fração do modo de vida a educação acontece nos grupos sociais e nestes ajuda a consolidar as transformações.

Ela acontece nos mais variados lugares, não é só nas escolas, sua missão é transformar sujeitos e mundos em alguma coisa melhor.

Brandão ainda complementa com a preocu- pação de que a educação pode acometer de dois lados, assim como pode melhorar as pessoas e o mundo também pode realizar o processo contrário, tudo depende da forma como é utilizada, por quem é utilizada e para quem será indicada. Para Beisiegel (2010, p. 117):

é, pois, razoável afirmar que a ênfase em todas essas manifestações incide sobre a dimensão política das práticas educativas. é evidente essa perspecti- va política presente, entre outras, nas observações sobre os conteúdos do ensino, na defesa da necessidade de participação coletiva na construção do saber e em todas as etapas do proces- so de ensino-aprendizagem, na relação proposta entre educação escolar e for- mação de sujeitos críticos com plena possibilidade de atuação na vida social, nas afirmações sobre a construção de solidariedade de classe.

Acredita-se em um ideal, uma utopia que é a exploração de novas possibilidades

para a educação Brasileira para se atender a tão almejada educação pública gratuita para todos e de qualidade³, e isto só será possível alcançar com todos os programas, políticas e leis indicando o mesmo caminho a ser se- guido (tolerante, flexível e humano) e é ele que se pretende investigar com a presente pesquisa. Mencionando Freire (2001), a educação não é um processo neutro, sendo assim não pode ser desligada do processo político, ela precisa ser comprometida com a sua própria qualidade, com a qualidade de vida das pessoas, ser semeadora de igualdade, respeito e para ser uma educação democrática precisa respeitar a voz dos seus envolvidos na sociedade, descentralizando as decisões, democratizando o poder.

da ldb à bnCC

Considerando a complexidade his- tórica da educação brasileira, bem como a diversidade de documentos, leis e progra- mas já criados pelo Sistema Nacional de Ensino, recortaremos para análise os três primeiros Anos do Ensino Fundamental, res- ponsáveis principalmente pela alfabetização e letramento, considerado pelo MEC como ciclo de alfabetização. Os documentos, leis e programas que serão mencionados num âmbito geral apresentam-se individualmen- te num emaranhado de conceitos e elemen- tos que pretendemos desvencilhar mais adiante com o decorrer da pesquisa. No momento, faremos uma breve apresentação

3 Art. 205 da Constituição Brasileira de 1988, Seção I da Educação: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” Art. 2º LDB/1996:

“A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimentos do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”

do território que nos dispomos a pesquisar, um recorte que emerge da LDB de 1996 à BNCC de 2016 (segunda versão preliminar).

Lembramos que alguns documentos como a Constituição da República Federati- va do Brasil de 1988, a Resolução 4 de 2010 do Conselho Nacional de Educação(CNE) que define às Diretrizes Curriculares Na- cionais Gerais para a Educação Básica e a Resolução 7 de 2010, também do CNE que vai fixar as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, as incumbências do Conselho Nacional de Educação (CNE), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Sistema Nacional de Educação, também serão documentos norteadores, porém não serão detalhados, apenas averiguados e citados quando surgir necessidade.

A Educação Básica Brasileira vai ser organizada com a LDB e nesta, a educação passa a ser instituída pela Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Essa organização dos níveis da Educação Bra- sileira possibilitou uma maior articulação entre as Políticas Públicas Educacionais, que podem ser pensadas de forma a ex- pandir a qualidade educacional em todas as fases. Em termos gerais pode-se dizer que a Educação Básica refere-se, então, ao conjunto de atividades formais e não- -formais destinadas a suprir as necessidades básicas de aprendizagem dos educandos, o fator que garante o direito à educação e a sua inscrição é a idade, estabelecida dos quatro aos dezessete anos de idade como obrigatoriedade. Nesse movimento, alguns documentos se construíram, a saber:

• Diretrizes Curriculares nacionais da Educação Básica: fixadas na Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de

1961, o mais recente documento responde pela resolução n. 4, de 13 de julho de 2010. As novas dire- trizes foram então elaboradas e in- crementadas no conjunto de obras que compõe as políticas de gestão da educação, uma participação so- cial nessa construção foi assumida.

Dos seus objetivos ressaltamos a priori a busca de se desenvolver uma aprendizagem plena e de qualidade, que respeite as dife- rentes condições sociais, culturais, emocionais, físicas e étnicas, bem como a sua colaboração na cons- trução dos projetos pedagógicos das escolas.

• Plano nacional de Educação (PnE): previsto na LDB de 1961, o primeiro Plano Nacional de Educa- ção, coordenado por Anísio Teixei- ra não foi implementado devido o golpe militar de 1964. Somente em 2001 é que PNE teve seu espaço as- segurado, após sua aprovação pelo Congresso Nacional, sua legitimi- dade de dez anos, proporcionou a elaboração do atual PNE, conferi- do sob a lei do PNE 2014-2024 (Lei nº 13.005 de 25 de junho de 2014).

O atual plano compreende 20 me- tas, elaboradas com a colaboração da sociedade civil e estudos de di- versos atores.

• Plano Estadual de Educação (PEE):

a Lei n. 13.005/2014 teve dois en- saios em 2002 e em 2004, mas am- bos foram arquivados, mas depois da aprovação da Emenda Constitu- cional 59/2009, onde os Planos de Educação ganham superioridade sobre os planos plurianuais. No

ano de 2009 um grupo compos- to por técnicos representantes da Secretaria de Estado da Educação (SED), da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e das Gerências de Educação (GEREDs), em fevereiro de 2014 elaboram o novo Plano Estadual de Educação com vigência decenal (2015/2024).

• A Proposta Curricular de Santa Ca- tarina: atualizada em 2014, partiu de Propostas anteriores, a primei- ra de 1988 a 1991, e o caderno com vigência de 1998 a 2005.

A proposta aprovada apresenta cer- to pluralismo teórico-metodológi- co, citado no documento, devido à diversidade de ideias e abordagens características dos colaboradores.

O principal desafio proposto é a contribuição do documento visan- do à aproximação teórico-metodo- lógica encontrada nas salas de aula e a gestão escolar.

Originária de sementes plantadas pelos idealizadores da Educação Nova de 1932, a Base Nacional Comum Curricular é o mais recente documento da Política Educacional, já esperado há anos por muitos pesquisadores, e previsto ainda na LDB de 1996, apareceu no Art. 5º, alínea xIV da segunda Constituição da República de 1934, como competência privativa da União de “traçar as diretrizes da Educação Nacional” e cuja perspectiva é a de organi- zar a educação brasileira, para a sociedade brasileira. Segundo Gontijo (2015), seus antecedentes remontam o final da década de 1940, quando se projetou pela primeira vez se estabelecer as bases gerais para o ensino, depois na década de 1970 se estabelece

novo documento para definir conteúdos e componentes curriculares comuns visando à qualidade do ensino primário de oito anos e mais atualmente as Diretrizes Curriculares Nacionais, com vistas ao estabelecimento de uma educação básica de qualidade para todos. Até chegar a uma base nacional comum, não como algo preestabelecido por técnicos do MEC e imposto como uma obrigatoriedade nacional, mas com o desejo de ser um documento que “[...] iria sendo composto, trabalhado continuamente, em movimento, a partir de múltiplas experiên- cias vividas.” (ALVES, 2014, p. 1470).

O documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular apresentado para a sociedade em 2015, partindo do Plano Nacional de Educação de 2014, que sinalizava dois anos para a conclusão e aprovação de uma Nova Base Nacional Comum Curricular (Lei nº 13.005/2014, PNE, meta n.º 7.1). Foi elaborado por alguns dirigentes e profissionais da educação, o primeiro ensaio publicado era direciona- dor, mas com a intenção de respeitar as peculiaridades de cada instituição, em cada Município, em cada Estado, sua primeira apresentação tinha como objetivo arrecadar contribuições de todos os seguimentos, para então retornar para o grupo gerador ainda em 2015, o qual analisaria as contri- buições para fazer os ajustes necessários, a data prevista para a sua publicação oficial é junho de 2016. Sua conclusão vem com o objetivo de responder uma pergunta que permeia as escolas brasileiras: o que todos os alunos brasileiros precisam e têm o di- reito de aprender?

Vista atualmente, pela classe en- volvida, como a melhor oportunidade já vivenciada para definir o que o País quer que todos os seus alunos aprendam e

entendido como o principal movimento na Política Curricular Nacional, e que envolva em suas escolhas interesses pedagógicos, epistemológicos e políticos. A ideia de se adotar uma Base Nacional Comum ainda não é consenso entre os especialistas da educação, pois há dúvidas se esta é a melhor forma de realinhar todo o sistema educacional. Segundo Cóssio (2014, p.

1578): “A proposta de uma base nacional pretende, segundo o governo, além de de- finir com mais clareza o que se espera que os alunos aprendam nas determinadas fases escolares, guiar o processo de avaliação e da formação de professores.” Para Alves (2014, p. 1468), coloca-se a pergunta se o país precisa de uma Base Nacional Comum, já que “[...] sua necessidade efetiva vem sendo questionada pela maioria dos que estudam currículo [...]” por correr o risco de uma “construção importada” de outros países, sem tempo hábil de levar em consi- deração o contexto em que seria executado essas orientações curriculares. Nessa linha de reflexão, Macedo (2014) afirma que a defesa de uma base comum nacional vem sendo apresentada como um argumento de qualidade para a educação, respondendo às demandas diferenciais, de reconhecimento e respeito à multiplicidade sócio-cultural do nosso país, mas como todo processo políti- co, há presente nessa construção a disputa por poder e presença no documento que são antagônicas e visam se excluir.

Encontramos também dois pro- gramas criados nos últimos anos com a finalidade de ampliar e desenvolver a educação diretamente envolvidos com o Ensino Fundamental Séries Iniciais no ciclo de alfabetização, O PNAIC (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa) acordado pelos Estados e municípios, que concluiu o

seu terceiro ano consecutivo de formação continuada aos alfabetizadores em 2015. O programa vem refletindo sobre uma prática de alfabetização na perspectiva do letra- mento, com o objetivo de alfabetizar todas as crianças até o terceiro ano do ensino fundamental, ou seja, até os oito anos de idade, destacando a efetivação dos direitos de aprendizagem, a interdisciplinaridade, e a otimização do tempo dos educandos com atividades dinâmicas, descartando técnicas de memorização e decoração, o processo deve acontecer momentaneamente durante todas as disciplinas, atividades lúdicas, jogos, brincadeiras, atividades de coor- denação motora e de expressão corporal, de interação, aparecem destacadas neste processo.

Outro programa é a Avaliação Na- cional da Alfabetização - ANA, realizada no terceiro ano das séries iniciais com o objetivo de mensurar a aprendizagem dos educandos inseridos no terceiro ano, bem como avaliar e refletir sobre a práxis (e a estrutura disponibilizada para) do professor nestes três primeiros anos.

Problemática de Pesquisa: Alfabetização e letramento

Frente ao já exposto, desafiados pelos documentos oficiais e os programas educacionais, emergiu no contexto da pesquisa a seguinte pergunta: quais são as convergências e divergências nas orienta- ções das Políticas Públicas, dos Programas Nacionais e da Base Nacional Comum Curricular no que tange o processo de alfa- betização e letramento no Brasil?

Percebe-se que o problema apresen- tado é resultado de uma pergunta de partida

que se fez pertinente com a vivência em sala de aula e a necessidade de se compreender e melhorar a prática do docente, que segun- do Gamboa (2013, p. 97): “As perguntas poder-se-ão originar perante o mistério, a curiosidade, a indagação, a suspeita e a dúvida com relação a um fenômeno ou a um objeto”. Outras indagações se fazem necessárias no complemento desta pergun- ta: (a) quais são os principais documentos, Leis e programas que regem a Educação Básica Nacional, mais precisamente das Séries Iniciais do Ensino Fundamental? (b) que diálogo estes documentos, nacionais, estaduais e municipais estabelecem com a Base Nacional Comum Curricular? (c) quais as ideologias que se apresentam para o processo de Alfabetização e Letramento dentro dos programas e leis citados nesta pesquisa? (d) qual é a base teórica que pode ser observada nestes documentos e que dá sustentabilidade para a educação brasileira, após 1996?

Encontra-se uma grande necessi- dade de se dialogar com os professores, sobre essas novas políticas, o que cada uma representa, o que objetivam, quais os seus propósitos. Com esta premissa, então, nos ocorre à necessidade de realizar um debate em torno da regulamentação de uma Base Nacional Comum Curricular brasileira e seus diálogos com as demais políticas públicas e programas educacionais

já existentes bem como as mudanças e as consequências visíveis que poderão aco- meter o Ensino Fundamental Anos Iniciais quando da regulamentação, efetivação e cumprimentos de tais documentos. Um desafio que se apresenta nesse contexto é que a construção de uma base nacional, no que diz respeito aos anos iniciais – alertado por diversos especialistas em currículo no Brasil – é que ela pode se constituir como uma perspectiva emancipatória e formadora de sujeitos críticos ou um mero instrumento de homogeneização curricular, padroni- zando a ação educativa dos professores em vista da preparação para o mercado de trabalho, embora todo o esforço nessa dire- ção não deva ser rechaçada ou abandonada (ALFERES; MAINARDES, 2014).

Veio então, com a alfabetização a partir dos seis anos de idade definido pela Resolução CNE/CEB nº 7/2010, as divergências de informações neste período,

“tem que ensinar a ler no primeiro ano”, “o primeiro ano é a sequência da educação infantil, não se pode alfabetizar ainda”;

esse processo, que apesar de ter-se iniciado ainda em 2004, concretizou-se em 2010, com a definição do ensino fundamental de nove anos, demorou para ficar claro entre os professores, apesar de já estar previsto na Lei de Diretrizes e Bases de 1996⁵ e sendo uma das metas do PNE vigente (2001-2011), que objetiva que todas as crianças de seis anos,

4 Art. 32: O ensino fundamental obrigatório, com duração de nove anos, gratuito na escola pública iniciando-se aos seis anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão mediante. (BRASIL, 1996).

5 O censo escolar de 2003 (INEP/MEC) aponta que o Ensino Fundamental de oito anos vigorava em 159.861 escolas públicas brasileiras, mas 11.510 escolas já haviam ampliado o Ensino Fundamental para nove anos.

Neste momento viu-se a necessidade de tronar obrigatório o Ensino Fundamental de nove anos para não haver dupla modalidade de ensino no país, bem como estabelecer elementos para tornar este processo coeso com o ideal de ensino que estava sendo esperado, como proposta pedagógica, currículo, organização dos espaços físicos dos materiais didáticos, bem como um cuidado para que não acontecesse rupturas traumáticas na criança com o processo anterior. (BRASIL, 2009).

sem distinção de classe fossem matriculadas na escola no Ensino Fundamental⁶. Outro fator que nos faz pensar com mais dedica- ção às Políticas Públicas Educacionais, um movimento tão importante e decisivo nesta fase de escolarização, e que de fato não estava sendo repassado essas informações aos professores com a devida e necessária clareza para a continuidade do processo.

Em 2013, com a adesão ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), pelo município, é que os professores começaram a compreender o processo de Alfabetização e Letramento nos três primeiros anos do Ensino Fundamental.

Grandes mudanças estavam e continuam ocorrendo no território da educação bra- sileira, decorrentes em grande parte das mudanças que acometem as políticas e programas, e acompanhar essas mudanças acaba sendo uma rotina ausente nas escolas nacionais, percebe-se também a cultura que se concretiza no terreno das Políticas Brasi- leiras: “[...] que, por pressões da sociedade civil, se possa chegar à aprovação de leis de interesse da população sem que, entre- tanto, como tem ocorrido frequentemente no Brasil, tais leis ganhem plena vigência [...]” (SAVIANI, 1987, p. 03).

As mudanças já mencionadas no Ensino Fundamental deram uma nova visão para a fase de alfabetização das crianças, que passou a ser defendida em um ciclo dos três primeiros anos do ensino fundamental.

Para aproximar os professores alfabetizado- res a essa nova normativa, o MEC criou um programa de alfabetização na Idade Certa, o PNAIC, ou Pacto Nacional pela Alfabetiza- ção na Idade Certa, acordado entre Estado, estados e os municípios.

A partir desse novo olhar sobre o tempo de alfabetização da criança, novos

conceitos sobre ensino e aprendizagem foram sendo apresentados aos professores alfabetizadores, alguns foram reinventados, outros descartados. Os principais conceitos que acompanharão o nosso diálogo são Alfabetização e Letramento, presentes nos discursos nacionais. Faremos um breve descrito sobre ambos para ficar clara a ideia que está sendo proposta pelo MEC, para o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita no nosso País.

Referenciamo-nos em Magda Soares (1998) para fazer a descrição desses dois elementos: quando nos referimos à alfabe- tização estamos indicando a aprendizagem e o domínio do código alfabético, ou seja, o estudante aprendeu a decodificar o código, e com ele a tecnologia da escrita, possui domínio sobre a escrita alfabética e habili- dades para utilizá-la na leitura e na escrita.

Já para o termo letramento, designamos a capacidade e competência de além da tecnologia escrita que o sujeito seja capaz de fazer inferências, relacionamentos com a sua realidade, através da leitura e escrita, disse do sujeito capaz de ler, interpretar, produzir e utilizar a leitura e escrita em seu convívio social. Ainda segunda Soares (1998, p. 47): “[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar le- trando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita.”

Para Paulo Freire, esta relação entre alfabetização e letramento já se fazia pre- sente e era importante na alfabetização de adultos por ele ministrada, pois encontra- mos sua preocupação em alfabetizar para a liberdade, através de uma prática respeitosa com o alfabetizando, que respeite o seu es- paço e o seu conhecimento, demonstrando

a preocupação em utilizar deste princípio para promover a aprendizagem, sempre em busca da autonomia e da construção da consciência do indivíduo do lugar que ocupa e do seu papel nesta sociedade.

Conforme Weffort (1983, p. 06):

Eis aí um princípio essencial: a alfabeti- zação e a conscientização jamais se se- param. Princípio que de nenhum modo necessita limitar-se a alfabetização, pois tem vivência para todo e qualquer aprendizado. A alfabetização merece destaque por ser o campo inicial do trabalho do autor, onde se encontra a maior parte das experiências, além de que é um tema de maior relevância social e política no Brasil, como em muitos outros países do Terceiro Mun- do. O aprendizado das técnicas de ler e escrever ou o das técnicas de manejar o arado ou usar fertilizantes (bem como o aprendizado das ideias de um progra- ma de ação), – enfim, todo aprendizado deve encontrar-se intimamente associa- do à tomada de consciência da situação real vivida pelo educando.

A importância e a atualidade do problema em pauta justificam esta pesquisa que em termos teóricos, busca por respostas específicas, mas com a pretensão de que não são esgotadas dentro de um horizonte de questões que envolvem as políticas públicas educacionais que se referem ao Ensino Fundamental dos Anos Iniciais e seus diálogos com o chão da escola, buscando evidências da ocorrência de convergên- cias e divergências entre os documentos que fazem parte da legislação de ensino no país. Partindo da problematização até agora apresentada, essa pesquisa ainda

tem pela frente o desafio de realizar uma análise comparativa das convergências e divergências entre as Leis e programas gerais da Educação, especificamente das que regem o Ensino Fundamental nos anos iniciais, realizando um comparativo com o documento preliminar da Base Nacional Comum Curricular apresentado no ano de 2015, buscando compreender melhor essas tensões.

A cultura corporal como Política do corpo e seus conteúdos/linguagens e suas relações a alfabetização e o letramento nas séries iniciais da Educação Física

quando está em jogo a Educação Física no BNCC, torna-se imprescindível, refletir sobre a inserção da Educação Física no campo das Linguagens, a partir da cultura corporal e de movimento urge, portanto, pensar se “[...] sua inserção no documento em questão está de acordo com os atuais movimentos do componente curricular e do campo acadêmico-científico da área; além do mais, torna-se necessário problematizar se os objetivos gerais e específicos propos- tos para a Educação Física Escolar, como direitos de aprendizagem, abarcam as suas generalidades e as suas especificidades, tan- to nos eixos curriculares quanto nos temas integradores com outros componentes, no ensino básico, na educação infantil, na edu- cação inclusiva, de jovens e adultos etc”.⁷

O debate sobre alfabetização e letramento, no âmbito da cultura corporal e não apenas da “psicomotricidade”, passa, necessariamente, pela discussão sobre os

6 Conforme a ementa do dossiê na página da Revista Motrivivência.

conteúdos/linguagens corporais, que pode ser traduzidos como “políticas do corpo”.

Nesse sentido, é preciso compreender as lógicas sociais, culturais, políticas e culturais expressas no corpo das crianças. Seus cor- pos podem ser compreendidos como “[...]

territórios em disputa” apropriado pelo Es- tado, escola, família, mídia e religião, cujas práticas sociais oriundas dessas instâncias, deixam tatuagens históricas nas subjetivida- des e coletivos sociais. São marcas dos tratos e maus-tratos impressas no corpo social e na condição corporal, quando está em jogo os

“usos sociais do corpo”; marcas que estão, indelevelmente, associadas à história do corpo e à história da infância e das crianças no Brasil (SILVA, 2013.p.219-220). Sendo assim, pode-se ressaltar aqui o corpo como

“suporte de sinos sociais” (RODRIGUES, 1980, P. 62-64), onde está inscrita a “cos- mologia da própria sociedade” e onde estão inscritas as regras e normas, os valores e a cultura de uma determinada sociedade.

Também pode ser compreendido como local onde essa experiência acontece, a alfabetização e o letramento do corpo, em suas dimensões educativas, ecológicas, físicas, culturais, ampliando a capacidade humana de percepção e leitura do mundo (NEUENFELDT; MAZZARINO, 2016).

Com efeito, em se tratando das apro- ximações entre alfabetização, letramento e corporalidade, vale ressaltar que, o que está em cena são lutas contra a interdição do corpo que, historicamente no Brasil, se realizou via o analfabetismo em todas as

suas manifestações, desde não saber ler e escrever a palavra para não ler o mundo – o que implica em não transformá-lo, tornando esses impedimentos educativo- -culturais em cerceamento do direito a participação sócio-política cidadã, como o voto que era proibido aos analfabetos (ARAúJO FREIRE, 1993).

Para Brighente e Mesquita (2016), Freire estabelece em sua pedagogia um itinerário de denúncia da educação bancária para o anúncio de uma educação dialógica e, nesse processo de libertação do educando há um ponto central: a conscientização da presença do opressor hospedado no seu corpo, que gera a violência da negação do corpo do educando. Nesse sentido, o objeti- vo, da Educação Libertadora de Freire seria chegar, pela práxis, ao corpo consciente – momento político-gnosiológico da edu- cação como prática da liberdade. Pode-se afirmar, como fez Almeida (2008), que há em Paulo Freire uma espécie de Pedago- gia (do corpo) Oprimido, a libertação do corpo faminto, do corpo dos esfarrapados do mundo, a verdadeira libertação seria a libertação dos corpos dos oprimidos, trans- formar o corpo sujeitado do educando no sujeito livre⁷.

Nesses termos, quando falamos das relações do corpo na perspectiva do letramento e alfabetização, estamos nos re- ferindo, no sentido mais amplo, aos aportes epistemológicos e teórico-metodológicos cultura corporal e não da “psicomotrici- dade” e seus aspetos bio-psicológicos,

7 O professor Moacir Gadotti, em entrevista, afirmou que Freire tinha sérios problemas com o seu corpo, primeiro foi a questão do fumo, que ele largou de um dia para o outro, demonstrando uma capacidade incrível de controle do corpo, depois a preguiça de não fazer exercícios e, no final, o próprio Freire afirmava que seu corpo não acompanhava a sua mente: “minha mente está a cem e meu corpo a cinco”. Isso tudo, repercutiu em toda a sua produção pedagógica (ALMEIDA, 2008).

principalmente, quando se trata do com- ponente curricular da Educação Física, principalmente, nas séries iniciais. Essa diferenciação é de suma importância con- siderando o acúmulo de debates no âmbito do CONBRACE (Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte). Essa reflexão se justi- fica, considerando que, no documento em apreço, a Educação Física está inserida na

“área das Linguagens”, principalmente da cultura e das linguagens corporais. Assim, vale destacar que a Educação Física é um componente curricular cuja responsabi- lidade é “tratar das práticas corporais na escola como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório, assegurando aos/às estu- dantes a construção de um conjunto de conhecimentos necessários à formação plena do cidadão. (grifos nossos) ⁸

Seguindo essa linha de pensamento, a Educação física, como um componente curricular, sugere que seus conteúdos/lin- guagens específicos (cultura lúdica: jogos e brincadeiras,danças, lutas, exercícios ginásticos, esportes, malabarismos, con- torcionismo, mímica e outros) favoreçam uma educação corporal que não tenha uma “função” em si própria, mas articu- lada com as diversas instâncias da vida cotidiana. Nela mesmo, mas que amplie os horizontes dos alunos na vida cotidiana.

Todavia, esses conteúdos culturais/conhe- cimentos/linguagens expressivo-motrizes podem ser compreendidos, não como receituário meramente conteudista, mas como eixos temáticos, problematizadores e multidisciplinares. Eles podem ser conce- bidos a partir das seguintes manifestações

artístico-culturais ou expressões corporais:

artes cênicas (jogos dramáticos e simbóli- cos), gestuais, corporais, oral, sonoro-mu- sical, artes plásticas e escritas; envolvendo comunicação, imaginação, processos de criação e o domínio dos sistemas simbólicos já organizados na cultura, enfim, nas cultu- ras infantis (ROCHA, 2008; SILVA, 2012).

Isto significa pensar as práticas corpo- rais das crianças nas possíveis relações entre educação, política, cidadania, trabalho lazer, cultura e outras. Nesse sentido, deve ser compreendida como conteúdo/linguagem, que abarca o vasto campo de expressões cor- porais as significativas formas de movimento humano (SILVA, 2012, p. 221).

Nesses termos, a cultura corporal abrange o amplo e riquíssimo campo da cultura que abrange a produção de práticas expressivo-comunicativas, essencialmente, subjetivas que, como tal, externalizam-se pela expressão corporal (ESCOBAR, 1995).

Em síntese, a cultura corporal pode ser compreendida como o objeto de estudo que abarca o acervo de formas de representação do mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, constituindo-se em um vasto campo de expressões corporais e de significativas formas de movimento huma- no, exteriorizadas pela expressão corporal, que se manifestam através dos jogos, dan- ças, lutas, exercícios ginásticos, esportes, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros que podem ser identificados como formas de representação simbólicas de rea- lidades vividas pelo homem, historicamente criadas e cultural e socialmente desenvolvi- das (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38;

SILVA, 2012). A cultura corporal se constitui

8 http://basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/conhecaDisciplina?disciplina=AC_LIN&tipoEnsino=TE_EF

em um amplo e rico campo da cultura que abrange a produção de práticas expressivo- -comunicativas, essencialmente subjetivas que, como tal, externaliza-se pela expressão corporal (ESCOBAR, 1995). Essa expressão corporal se manifesta através do movimen- to criativo e crítico, constituindo-se num elemento primordial que contribui para o pensamento da criança, “contrapondo-se ao movimento considerado apenas como manifestação mecânica e neurológica”

(WALLON, 1968; SILVA, 2012).

ConsidERAçÕEs indiCAtivAs Percorrendo o esboço desta pesqui- sa panorâmica, ainda exploratória, fica-nos clara a presença de uma história nacional de educação bastante conflituosa. Porém, é possível observar o quanto ela já evoluiu e o quanto ainda podemos melhorar quan- do do horizonte de uma educação plena, democrática e de direitos, para todos os cidadãos. O vislumbre desta educação já encobria os horizontes dos principais educadores de educação que pensavam a educação do Brasil desde o Séc. xIx. Não é difícil localizar o papel e a influência das políticas públicas neste processo, bem como as ideologias que perpassaram por este processo de construção de uma base educacional comum no Brasil. Fica claro a importância de se ter uma política bem elaborada, garantindo os direitos de aprendizagem e uma construção crítica dos estudantes para efetivar essa educação.

Nosso itinerário até aqui já nos permitiu observar que tais documen- tos, leis e programas encontra-se com

facilidade nos sites dos governos e que são vários documentos. Também é possível constatar em um primeiro momento que existe uma preocupação mais recente por parte do governo em consolidar nas escolas brasileiras um processo íntegro de alfabetização e letramento integrado com outras áreas do conhecimento, inclusive com as expressões do corpo. Resta-nos agora verificar, se todos estes documentos, todo esse empenho por parte do Ministério da Educação, encontra-se em consonância entre si, para tanto cabe tencioná-los com o mais novo documento nacional de educação que é a Base Nacional Comum Curricular, que se encontra em processo de conclusão.

Ademais, a aproximação processual e sistemática aos documentos na leitura comparativa atenta dos seus conteúdos, nos permitirá ao final da pesquisa, construir um quadro sinótico mais elaborado para que futuramente possamos avançar em outras análises e enxergar o que agora, dado o ca- ráter introdutório, ainda não podemos ver.

Este é um desafio ainda a ser enfrentado na sequência e que trará à luz novas reflexões.

Por fim, temos que admitir que, como “tudo passa pelo corpo”, a história da educação e os documentos políticos orien- tadores, vão constituindo corpos como suporte para um “modo de ser” aceito nessa sociedade (PREVE; CORRêA, 2001).

Nessa perspectiva, a Educação Física nos primeiros anos das séries iniciais, pela via da cultura corporal e compreendida como política do corpo, através de seus conteú- dos/linguagens, possui, de modo indelével, relações com processo de alfabetização e letramento.

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An ovERviEw oF tHE ldb to bnCC: tHE PubliC PoliCy oF litERACy And its RElAtions witH CultuRE body in PHysiCAl EduCAtion

AbstRACt

This article focuses on the documents, programs and laws concerning the reading and writing of the subjects, diversity, especially subsequent to 1996, the year of approval of the current Law of Education Guidelines and Bases (LDB) to the Common National Base Curriculum (BNCC) under construction since 2015 and their possible affinity with the current legislation of the Brazilian National Education, with the body as part of the analysis because the policy also goes through him, that is, the content and languages inherent in body culture, which it can be translated as “body politics” that, in the broadest sense, can be considered as a form of literacy and “body literacy”, particularly in the early grades of elementary school and consequently the curriculum component of Physical Education. This reflection is justified considering that the document in question, the Physical Education is included in the “Domain of Languages”, especially culture and body language. Physical education is a curricular component whose responsibility is to treat the body practices in school as a dynamic cultural phenomenon, diverse, multi- dimensional, unique and contradictory, ensuring students building a body of knowledge necessary for the full formation of the citizen.

Keywords: Literacy; Public Policy; Body Culture; National Curriculum Common Core

unA visión PAnoRAmiCA dE ldb HAstA bnCC: lA PolítiCA PúbliCA dE AlFABETizACión, lETRAMiEnTO y SuS RElACiOnES COn lA CulTuRA CORPORAl En lA EduCACión FísiCA

REsumEn

Este artículo se centra en los documentos, programas y leyes relativas a la lectura y la escritura de los sujetos, la diversidad, especialmente posteriores a 1996, año de la aprobación de la actual Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) a la Base Nacional Común Curricular (BNCC) en construcción desde 2015 y su posible afinidad con la legislación actual de la Educación Nacional de Brasil, con el cuerpo como parte del análisis debido a que la política también pasa a través de él, es decir, el contenido y los lenguajes propios de la cultura del cuerpo, lo cual que se puede traducir como

“política del cuerpo” que, en su sentido más amplio, se pueden considerar como una forma de alfabetización y “letramiento corporal”, sobre todo en los primeros grados de la escuela primaria y en consecuencia, el componente curricular de Educación física Educación Física. Esta reflexión se justifica teniendo en cuenta que el documento en cuestión, la educación física está incluido en el «dominio de las lenguas», especialmente la cultura y el lenguaje corporal. La educación física es un componente curricular cuya responsabilidad es para el tratamiento de las prácticas corporales en la escuela como un fenómeno cultural dinámico, diversos estudiantes, multi-dimensionales, únicas y contradictorias, lo que garantiza la construcción de un conjunto de conocimientos necesarios para la formación integral del ciudadano.

Palabras clave: Alfabetización; Letramiento; Política Pública; Ley de Directrices y Bases de la Educación; Base Nacional Común Curricular

Recebido em: junho/2016 Aprovado em: agosto/2016