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FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A SUSTENTABILIDADE MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

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FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A SUSTENTABILIDADE MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Antonio Fernando Silveira GUERRA – Universidade do Vale do Itajaí - Univali guerra@univali.br

Mara Lúcia Figueiredo – Fundação Ambiental Área Costeira de Itapema - FAACI maraluciafg@yahoo.com.br

Ana Isabela Mafra – Fundação Municipal de Meio Ambiente de Navegantes - FUMAM anabelamafra@yahoo.com.br

Apoio financeiro: FAPESC Resumo

O artigo apresenta os resultados de uma pesquisa participante desenvolvida durante um processo de formação continuada que associou a Educação Ambiental (EA) com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). O processo de formação, vinculado a um projeto sobre materiais e tecnologias para EA com o Tema Gerador Sustentabilidade, foi desenvolvido com dezoito professores que utilizavam os recursos dos laboratórios de informática de nove escolas da rede pública municipal e estadual de quatro municípios na região da foz do Rio Itajaí, em Santa Catarina. Como estratégias, foram utilizados mapas conceituais, blogs, jogos, planejamento e organização de atividades pedagógicas e produção de material, gerando um multimídia em CDROM. Os resultados demonstraram que, nas ações desenvolvidas nas escolas, os professores incorporaram alguns dos referenciais teóricos utilizados no processo de formação e no emprego das TIC e do AVA, sinalizando mudanças nas práticas pedagógicas, com o uso da abordagem crítica e emancipatória da EA. Nas falas dos professores evidenciou-se o aperfeiçoamento técnico, metodológico e de inovação no uso de ferramentas tecnológicas para a prática pedagógica em Educação Ambiental.

Palavras-chave: formação de professores, tecnologia educacional, educação ambiental, sustentabilidade.

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FORMAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA A SUSTENTABILIDADE MEDIADA PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

Introdução

Este trabalho apresenta as contribuições e reflexões geradas na pesquisa participante desenvolvida durante um processo de formação continuada de docentes associando a Educação Ambiental (EA) com o uso de um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e produção de material pedagógico multimídia. O processo de formação foi vinculado a um Projeto sobre materiais e tecnologias para Educação Ambiental, realizado com dezoito professores que utilizavam os recursos de laboratórios de informática de nove escolas da rede pública municipal e estadual de quatro municípios (Itajaí, Navegantes, Camboriú e Itapema).

A crise ambiental, as tecnologias e a formação docente

Como Gutiérrez, Benayas e Calvo (2006, p. 25) consideramos que o conceito de crise ambiental “abrange não apenas questões referentes ao esgotamento dos recursos, ao efeito estufa, à contaminação de mares e ao desequilíbrio geral dos ecossistemas, senão também as desigualdades econômicas, pobreza, distribuição desigual de recursos, conflitos bélicos, igualdade e justiça social”.

A complexidade da crise ambiental denominada por Lef (2001) como “crise civilizatória” não é apenas econômica, é também social, ambiental, política e ética, gerando conflitos humanos criados pelo modo insustentável de produzir e reproduzir nossa existência no planeta, adotado no cotidiano de muitas pessoas (GADOTTI, 2007).

É possível e necessário, no entanto, intervir nesse cenário por meio de ações amparadas em debates e reflexões que aglutinem e tornem viável a construção de sociedades sustentáveis. Esta possibilidade gera a necessidade de discussões nos ambientes educacionais a respeito das questões socioambientais que atingem o cotidiano das pessoas, das organizações e do próprio planeta, como as mudanças climáticas. Mas, como trabalhar estas questões na escola incluindo-as também nos processos de formação inicial e continuada dos docentes?

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Desde a Constituição Federal de 1988 (Artigo 225, § 1º, inciso IV), quando a Educação Ambiental se tornou exigência legal1, justifica-se a preocupação e incorporação de objetivos, princípios e metodologias que possam instrumentalizar o professor para relacionar a educação e o meio ambiente, com a vida do educando para que eles desenvolvam atitudes e valores para agirem de modo responsável, conservando o ambiente saudável no presente e para o futuro.

As discussões sobre as questões ambientais, como as mudanças climáticas e o consumo consciente, estão chegando ao cotidiano da escola e poderiam ser enriquecidas com o uso das tecnologias, consideradas como aquelas que envolvem desde os processos, artefatos e ferramentas mais simples até os mais complexos desenvolvidos pelo ser humano.

Nesse sentido, “a presença inegável da tecnologia em nossa sociedade constitui a primeira base para que haja necessidade de sua presença na escola” (LEITE, et al., 2003, p.

11), o que justificaria a inserção das TICs como suporte à prática docente, como proposto, por exemplo, no Programa Nacional de Informática na Educação - PROINFO (BRASIL, 1997).

No entanto, ainda convivemos, na área educacional, com o que Leite et al. (2003) chamam de um preconceito histórico, advindo da década de sessenta, caracterizado pela abordagem tecnicista que anunciava as tecnologias de ensino como modernização da prática docente para resolução dos problemas.

A chave do processo educativo, numa abordagem construtivista e autônoma não está relacionada à que tecnologia está disponível em sala de aula, mas sim como ela é utilizada (HEIDE & STILBORNE, 2000, p. 23). Os AVA são recursos informatizados para organizar a aprendizagem de forma cooperativa2 (CAMPOS et al. 2003; McCONNEL, 1994), na formação presencial e a distância. Isto é possível por meio de abordagens de ensino consistentes e coerentes com os aspectos epistemológicos, psicológicos e pedagógicos da abordagem crítica da EA, o que permitiria “a (re)construção de um conhecimento pelo aprendente através do uso da informação, seja ela presencial ou virtual” (GUERRA, 2002).

1 A EA foi consolidada como política pública em instrumentos como a Política Nacional de Educação Ambiental – PNEA (Lei nº 9795/99, regulamentada em 2002), o Programa Nacional de EA (ProNEA em 2004) e Políticas Estaduais de EA, como a de Santa Catarina (Lei nº 13.558, de 17 de novembro de 2005).

2 Consideramos a aprendizagem cooperativa como “uma técnica ou proposta pedagógica na qual estudantes ajudam-se no processo de aprendizagem, atuando como parceiros entre si e com o professor, com o objetivo de adquirir conhecimento sobre um dado objeto” (CAMPOS et. al., 2003, p. 26).

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A cooperação entre cada aprendente3 no processo de aprendizagem em AVA tem como base teórica os estudos de Piaget (1976), na ótica do cognitivismo, e em Paulo Freire (1999), no que se refere à dialogicidade. Ambos, afirmam que o sujeito não aprende sozinho, mas sim no momento em que aprende a agir cooperativamente, na relação com o outro, onde estes podem dialogar na busca de um novo conhecer, fortalecendo as trocas que ocorrem.

No entanto, a questão epistemológica da formação fica em segundo plano com a discussão sobre adequação e a relevância pedagógica da inserção das TICs como recurso à prática docente. Questionamos algumas políticas recentes de formação inicial e continuada, como as do Plano Nacional de Formação de Professores do MEC, a partir da Plataforma Freire4. Este processo, institucionalizando a formação a distância de professores da educação básica, e outros como os da Universidade Aberta do Brasil (UAB), criada em 2006, são considerados por Freitas (2007) e por Scheibe (2008, p. 292) “como ações fragmentadas nas políticas educacionais de formação” com o rebaixamento das exigências nos processos de qualificação dos docentes, o seu “aligeiramento”, e ainda fraco investimento de recursos (ANFOPE, 2007). Entendemos que isto não só deixa de equacionar suficientemente a questão da escassez de professores habilitados, na direção de uma efetiva política de valorização da formação profissional, como pode aprofundar o quadro de desprofissionalização docente.

A Educação Ambiental na formação de professores

A formação continuada tem, entre outros objetivos, propor novas metodologias e atualizar os profissionais sobre discussões teóricas, com a intenção de contribuir para as mudanças necessárias à melhoria da ação pedagógica na escola e, consequentemente, da Educação. É certo que conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional. No entanto, estas não bastam se não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia-a-dia (NÓVOA, 1995; PERRENOUD, 2000).

Conforme Saviani (2009) a formação de professores no Brasil configura-se a partir de dois modelos que se contrapõem: o “modelo dos conteúdos culturais-cognitivos” e o

3 Adotamos da leitura do livro “Reencantar a Educação”, de Hugo Assmann (1998) a expressão “aprendente”, entendida como todo o agente cognitivo (indivíduo, grupo, organização, instituição, sistema que de alguma forma intervém em processos cognitivos) que se encontra em processo ativo de estar aprendendo, ou seja, todo aquele(s) que realiza(m) experiências de aprendizagem (learning experiences).

4 A Plataforma Freire é um sistema desenvolvido pelo MEC por meio do qual o professor se inscreve em cursos oferecidos pelo Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, com o objetivo de adequar a sua graduação. Ver o sítio em http://freire.mec.gov.br/index/principal.

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“modelo pedagógico-didático. O primeiro entende que a formação do professor “se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos” da área de conhecimento específico da disciplina que irá lecionar. Já o segundo modelo considera que a formação propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático, ou seja, além da cultura geral e da formação na área de conhecimento específica. A universidade deveria assegurar no processo de organização curricular dos cursos de licenciatura, esta preparação, sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores (op.cit., p. 149).

Durante o processo de formação inicial e continuada, o contato do professor diretamente com a sala de aula é um elemento essencial para promover discussões e reflexões sobre a própria práxis e, na interação com os educandos é que eles vão se tornando críticos e mais responsáveis pelas suas ações perante a sociedade.

Leonardi (2001) enfatiza que a universidade tem um papel importante na formação ambiental dos profissionais que está colocando no mercado. Ele também destaca que os profissionais que a universidade está formando deveriam ser capazes de trabalhar em grupos multidisciplinares e em ações interdisciplinares, por meio de uma leitura abrangente, global, holística, sistêmica e crítica da crise ambiental que vivemos.

Sabemos que o processo de formação docente não se reduz ao treinamento e capacitação (NÓVOA, 1997; SHÖN, 1995), nem na transmissão de conhecimentos, mas, é, acima de tudo, uma reconstrução de valores éticos, uma valorização da práxis refletida, o que exige uma transformação pessoal e uma reflexão sobre a própria imagem e auto-imagem profissional do docente (ARROYO, 2000).

Para Nóvoa (1997, p.26) “a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando”, ou seja, “não há docência sem discência” e “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a própria prática.” (FREIRE, 1996, p. 25; 43):

Diferentes abordagens ou tendências são utilizadas quando da formação inicial e continuada de professores no desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências profissionais. Rompendo com o modelo de formação do “esquema 3 + 1”, com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação5, a profissionalidade docente vem ganhando novas perspectivas, destacando-se estas diferentes abordagens para a

5 Parecer CNE/CP nº. 09/2001, Parecer CNE/CP nº. 28/2001, Parecer CNE/CP nº. 21/2001; Resolução CNE/CP nº. 02/2002, Parecer CNE/CP nº. 27/2001, dentre outros.

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profissionalização docente - desenvolvimento de competências (PERRENOUD, 2002, professor reflexivo (NÒVOA, 1997), pesquisador e crítico - inserida nos três processos de desenvolvimento (pessoal, profissional e organizacional), que leva o profissional a repensar constantemente sua prática ressignificando sua formação (NÒVOA, 1997).

Podemos articular essas ideias com as principais abordagens das práticas da Educação Ambiental (tradicional, nova e crítica). Para Tozoni-Reis (2007, p 197) a educação no sentido da pedagogia crítica tem “como preocupação central a prática social transformadora, a construção de relações sociais plenas de humanidade dirigidas para a sustentabilidade social e ambiental”. No caso da formação para EA crítica e transformadora (GUIMARÃES, 2004;

LOUREIRO, 2004a, b) discute-se as ações efetivas e o desenvolvimento de valores ambientais necessários para a ambientalização curricular, como uma das dimensões políticas do processo educacional.

Para Jacobi (2005) os educadores têm um papel estratégico e decisivo nesse processo no cotidiano escolar, qualificando os educandos para um posicionamento crítico face à crise socioambiental, tendo como horizonte a transformação de hábitos e práticas sociais e a formação de uma cidadania ambiental que os mobilize para a questão da sustentabilidade no seu significado mais abrangente.

Cunha (1999), por sua vez, aponta três desafios que fragilizam o professor na atualidade: o uso das tecnologias de informação e comunicação (TIC), a transferência das funções da família para a escola e a lógica de produtividade e mercado que definem os valores da política educacional.

A pesquisa e formação continuada em Educação Ambiental e o uso das tecnologias

Algumas pesquisas no campo da EA realizadas no Paraná (CARNEIRO, 2007), Rio Grande do Sul (ZAKREZVSKY, 2002) e em Santa Catarina (GUERRA & TAGLIEBER, 2007; ORSI, 2008) relatam que professores da Educação Básica encontram inúmeros obstáculos para incluir a abordagem interdisciplinar da dimensão ambiental nos Projetos Político Pedagógicos (PPP) das escolas.

Pesquisas na região Sul do Brasil, como de Vosgerau e Pichet (2005), Luchetta e Guerra (2008), dentre outros, associam a formação de professores e as tecnologias educacionais na prática pedagógica na verificação das possibilidades educativas dos AVA

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para a comunicação, interação e produção de conhecimento entre os aprendentes no processo ensino-aprendizagem, sejam eles educandos ou docentes em formação (VOSGERAU, 2006).

Guerra (2002) desenvolveu uma pesquisa-ação com 15 professores(as) de três escolas públicas da região da foz do Rio Itajaí como uma proposta metodológica de trabalho pedagógico, centrada nos princípios da cooperação, autonomia e interação entre os aprendentes. Outros trabalhos, como os de Xavier (2008), utilizaram as histórias em quadrinhos e indicam os limites e possibilidades no uso de materiais pedagógicos e tecnologias na formação docente. Da mesma forma, Andrade e Vosgerau (2009) investigaram como as TICs poderiam ser utilizadas nas práticas pedagógicas em EA.

Na busca da inserção das tecnologias nos processos de formação continuada de professores(as), o trabalho realizado por nosso Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) em uma universidade em Santa Catarina, demonstrou a crescente preocupação dos educadores com o uso da informação ambiental e das tecnologias para enfrentar as questões relacionadas à problemática socioambiental.

De 2007 a 2009, executamos um projeto que teve por objetivo desenvolver metodologias e materiais didático-pedagógicos (impressos, audiovisuais e digitais) para inserção da dimensão ambiental e uso das tecnologias na prática docente de professores que trabalham com ações e projetos em EA e que atuam em laboratórios de informática da rede pública de ensino. O estudo caracterizou-se como uma investigação participante pela integração em uma comunidade de aprendizagem6 constituída por representantes de quatro municípios (Itajaí, Navegantes, Camboriú, Itapema) da região da Associação de Municípios da Foz do Rio Itajaí – AMFRI (18 professores de escolas públicas municipais e estaduais, pesquisadores e mestrandos do PPGE, uma técnica da Gerência de Educação da 17a Secretaria de Desenvolvimento Regional, coordenadores pedagógicos e especialistas de Secretarias Municipais de Educação e de uma Fundação de Meio Ambiente).

Na etapa de formação continuada desenvolveu-se um Curso de Aperfeiçoamento em

“Desenvolvimento de Materiais e Tecnologias para Educação Ambiental”, com carga horária de 100h/aula, sendo 42h/a presenciais e 58h/aula a distância. Dele, participaram 18 professores de nove escolas de diferentes áreas/disciplinas do Ensino Fundamental.

6 No sentido dado por Orellana et al. (2002) de grupos que se reúnem espontaneamente para a construção coletiva do conhecimento em um processo dinâmico, marcado pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre os saberes das diversas áreas do conhecimento e de atividade humana, voltados para as questões ambientais.

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Nos quatro encontros presenciais foi desenvolvida uma fundamentação teórico- metodológica em EA a partir do Tema Gerador7 sustentabilidade. Nos encontros presenciais e virtuais foram utilizadas as ferramentas do AVA do TelEduc e também outras ferramentas, como CmapTools®, para edição de mapas conceituais8; Power Point®, para apresentações e Blogger®, para construção de Blogs. Buscou-se a troca de experiências, produção e avaliação das atividades produzidas, indicação de material pedagógico, acesso à bibliografia, sites, bases de dados e materiais disponíveis no acervo do Grupo de Pesquisa, como também a orientação e intervenções necessárias da equipe técnica para superar obstáculos epistemológicos, apontados pelos professores.

No trabalho com mapas conceituais foram expostos alguns fundamentos básicos deste recurso, para estudo e avaliação; como utilizá-lo; suas vantagens e subsídios com a utilização do software Cmaptools®. Na prática, os professores elaboraram mapas conceituais referentes aos temas Educação Ambiental e Sustentabilidade, utilizando o software indicado. Ao término da atividade, postaram seus mapas nos respectivos portfólios (pastas) do Ambiente Virtual do TelEduc, socializando com seus colegas o que permitiu uma auto-avaliação do processo.

O ambiente virtual do TelEduc mostrou-se uma ferramenta eficiente de apoio pedagógico, facilitando a avaliação por parte da equipe técnica, assim como dos professores que poderiam esclarecer suas dúvidas não apenas através do correio eletrônico, mas também observando e comentando os mapas produzidos por outros colegas. A agilidade em anexar e abrir arquivos no ambiente virtual também mostrou ser mais eficiente do que o uso de e-mail convencional.

O trabalho com blogs9, que não apenas permite ler o que foi “postado” como também publicar ideias e comentar o que colegas e professores publicam, demonstra a importância do trabalho com ambientes virtuais.

7 Os temas geradores são estratégias metodológicas para a formação crítica e transformadora da realidade, inspirados na pedagogia de Paulo Freire. Eles são: (...) estratégias metodológicas de um processo de conscientização da realidade opressora vivida nas sociedades desiguais; são o ponto de partida para o processo de construção da descoberta, e, por emergir do saber popular, (...) são extraídos da prática de vida dos educandos, substituindo os conteúdos tradicionais e buscados através da pesquisa do universo dos educandos (TOZONI- REIS, 2006, p. 97).

8 O Mapa conceitual está baseado na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (2000), é uma representação gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes.

9 Os blogs são websites pessoais baseados nos princípios de microconteúdo e atualização freqüente, que possuem uma estrutura comum organizada em função do tempo. (RECUERO, 2003, p. 87)

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A realização, pelos professores, de dinâmicas e jogos (Pegada Ecológica, Jogo da Sustentabilidade, Trilha dos Sentidos); de um jogo de RPG sobre o tema Água; análises de vídeos; produção de apresentações em PowerPoint® e atividades sobre os conceitos de EA e sustentabilidade corrobora a importância do uso das tecnologias no enfrentamento das questões relacionadas à problemática socioambiental.

Nos encontros virtuais do Curso, uma série de atividades foram realizadas utilizando as ferramentas do AVA. Dentre elas, podemos destacar os fóruns de discussão. O processo de participação mostrou-se dinâmico e produtivo, uma vez que não era discutida apenas a questão-problema, mas também as respostas dos colegas e dos próprios pesquisadores da equipe técnica, o que se mostrou muito significativo na (re)formulação de alguns conceitos norteadores necessários aos trabalhos com Educação Ambiental, como foi o caso dos conceitos de Desenvolvimento Sustentável e Sustentabilidade, que geraram polêmica por parte de alguns participantes.

O destaque a essa temática discutida no fórum foi reafirmada pelos professores na avaliação, ressaltando a importância de se aprofundar o debate sobre sustentabilidade, refletindo e construindo com os educandos definições sobre o tema gerador oferecido durante o curso.

Realizar um debate sobre o que é sustentabilidade, construir com eles um conceito, e procurar formas para agredir menos o ambiente do qual fazemos parte é uma tentativa de solução (Sujeito 3, escola municipal).

A formação me esclareceu muitas dúvidas sobre temas como sustentabilidade e desenvolvimento sustentável, a leitura sugerida para a formação foi essencial (Sujeito 2, escola municipal).

Obtive mais conhecimento sobre o que é sustentabilidade e como ter ações que são importantes para amenizar problemas (Sujeito 2, escola estadual).

Essa percepção, segundo Rocha (2005), significa que:

Cada indivíduo deve se responsabilizar pelos problemas globais e começar a resolver aqueles que estão ao seu redor. A formulação de uma visão comum do futuro a partir do conhecimento, experiência, idéias e desejos da população local, possibilitam a constituição de uma ativa participação nas tarefas futuras e estimula a noção de co-responsabilidade (ROCHA, 2005, p.51).

Ao final do processo de formação do Curso foi selecionada uma amostra dos roteiros das atividades produzidas, as quais foram aplicadas e validadas pelos professores em suas escolas. O que foi produzido era socializado com os colegas pelo ambiente virtual, e novas

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atividades foram propostas nos encontros virtuais sobre os temas e tecnologias trabalhadas.

Algumas das atividades foram reeditadas e ampliadas pela equipe técnica do projeto com novos subsídios e referências para a edição do CDROM multimídia "Educação Ambiental e sustentabilidade: atividades e materiais pedagógicos10".

Projetos em grupos por escolas também foram desenvolvidos ao longo da formação continuada, e no último encontro presencial dos educadores foi realizada uma Mostra de Trabalhos das atividades desenvolvidas e resultados que obtiveram até aquele momento.

A sessão de Grupo Focal em que se avaliou o processo e a exposição dos projetos desenvolvidos nas escolas revelou que os educadores se apropriaram de parte dos fundamentos teóricos apresentados na formação continuada no curso (TOZONI-REIS, 2006;

GUERRA & TAGLIEBER, 2007; GUIMARÃES, 2004; LOUREIRO, 2004, dentre outros), e a utilização das TICs, do AVA do TelEduc e leitura de periódicos da área de educação, rompendo com o uso do livro didático. Esta constatação aponta para mudanças das práticas com o uso da abordagem crítica e emancipatória da EA, e um afastamento da pedagogia tradicional identificada em algumas escolas na fase de diagnóstico do projeto.

Quanto às possibilidades e avanços alcançados, na avaliação do processo de formação e das experiências vivenciadas na comunidade de aprendizagem cooperativa formada no Curso, nas falas dos professores na sessão de Grupo Focal evidenciou-se o aperfeiçoamento técnico, metodológico e epistemológico, em relação ao uso de ferramentas tecnológicas, em sua prática pedagógica para a EA. Segundo os relatos:

O trabalho foi válido e significativo para os alunos porque eles tiveram a oportunidade de trabalhar com os computadores de forma diferenciada, além das pesquisas habituais, e ao mesmo tempo fazer conexões cognitivas interdisciplinares de modo explícito. Os professores, por sua vez, conseguiram estabelecer pontes sólidas entre os conteúdos curriculares e o tema desenvolvido. (Relatório do Grupo 2, Escola Municipal de Itajaí, p. 2, 15)

Das atividades práticas realizadas, abriram-se perspectivas para resolução de outros problemas surgidos no decurso de nossa prática pedagógica vinculadas ao uso da Internet como ferramenta pedagógica, bem como respondendo as angústias diante das dificuldades na produção e divulgação de material pedagógico utilizando a informática. E assim, ao longo dos encontros, também pudemos produzir conhecimentos, trocar experiências, através de debates, fóruns (on-line) e realizar pesquisas em rede.

Participar de todas as etapas das atividades desenvolvidas permitiu a seguinte conclusão “se faz urgente algumas mudanças nas escolas”. Estas associadas a

10 Este CDROM foi organizado em categorias: Introdução, Práticas educativas em EA, Jogos, Banners, Blogs, Slides, Vídeos, Dissertações, Leituras, Sites e Bibliotecas Virtuais, Galeria de Fotos, Manuais. O conteúdo vem sendo trabalhado em escolas municipais e estaduais da região.

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complementação de equipamentos e recursos humanos (computadores, impressoras, programas, técnicos e outros), para a prevista realização das aulas no laboratório de informática. Dessa forma, sendo efetivamente oportunizada uma educação de qualidade ao longo de aulas desenvolvidas com o uso da tecnologia associadas a Internet, sendo assim bem sucedidas. (Relatório do Grupo 7, Escola Municipal de Itajaí, p. 3)

Sobre as inovações trabalhadas com os educadores no Curso, envolvendo o Tema Gerador Sustentabilidade, é significativo retomar as palavras de Moraes (1998) destacando a importância de utilizarmos toda a potencialidade das TIC para a construção de uma nova ética voltada para a sustentabilidade. No entanto, entendemos que as possibilidades da sustentabilidade em suas diferentes dimensões, dependem da percepção ambiental e representações sociais do ser humano, do nível educacional da população, as expressões culturais, da maior ou menor capacidade de acessar informações e de produzir conhecimentos relevantes.

Segundo Barros (1995), o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem como o do Curso, o TelEduc, como apoio as atividades dos encontros presenciais e a distância, possibilita a formulação de novas estratégias de formação continuada de adultos - aprendizagem cooperativa em ambientes distribuídos, onde a aprendizagem individual decorre das interações entre os pares. Com o desenvolvimento desse ambiente cooperativo foi possível desenvolver encontros virtuais que possibilitaram a construção coletiva de soluções aos problemas diagnosticados nas escolas através de espaços que favorecem a criatividade, a resolução de conflitos através de negociações, planejamento, execução e avaliação de tarefas coletivas. Para a autora, este ambiente permite a comunicação com agentes geradores de conhecimento contextualizado, aprendizagem nos ambientes de trabalho, rapidez no acesso à informação e usufruto do trabalho em equipe.

Destaca-se também que as diferentes tecnologias implicam mudanças nas atitudes, valores e comportamentos, nos processos mentais e perceptivos, demandando novos métodos educacionais e racionalidades (RODRIGUES & SOBRINHO, 2008). O autor ainda ressalta que para uma hipermídia ser realmente uma ferramenta cognitiva deve haver um ambiente contextualmente rico de aprendizagem que dê suporte aos estudantes.

Considerações finais

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O projeto do Grupo de Pesquisa em Educação Ambiental apresentado nesse trabalho, e outros já realizados pelo grupo, buscam inserir a dimensão ambiental nos Projetos Político- Pedagógicos (PPP) das escolas envolvidas, apresentando uma fundamentação teórico- metodológica em EA, bem como estratégias de ensino e o planejamento de projetos de intervenção de acordo com a realidade destas escolas, buscando assim essa inserção, ou seja, imersão da EA na escola, a “ambientalização” da prática docente dos professores.

No processo de formação continuada desenvolvido no projeto e no curso de aperfeiçoamento as metodologias e materiais didático-pedagógicos produzidos, dentre eles o CDROM multimídia, além de diversificados e dinâmicos, apresentaram vários graus de interatividade e inovação, permitindo um avanço na qualificação da ação pedagógica dos professores, podendo vir a ser instrumento de mudança no contexto escolar, gerando benefícios socioambientais. Como consequência, espera-se uma melhoria na qualidade do ensino, com a incorporação das questões ambientais no currículo, como também na mudança de atitudes e ressignificação de valores ambientais por parte dos professores e educandos para o enfrentamento da crise ambiental.

Nesse processo de formação em EA e tecnologias pudemos verificar obstáculos e possibilidades na apropriação das mesmas como inovação nas práticas pedagógicas, o que já foi constatado em trabalhos anteriores e duas dissertações produzidas no grupo de pesquisa vinculadas ao projeto. Tanto nas práticas docentes como nas ações desenvolvidas, percebe-se que os professores necessitam superar obstáculos epistemológicos e pedagógicos além da dificuldade em produzirem suas próprias atividades como apoio às práticas, utilizando para isso materiais impressos, audiovisuais (vídeos, CDROM, DVDs) e digitais (bibliotecas virtuais e bases de dados).

Há uma similaridade também desses obstáculos com aqueles apontados pelo Programa Latino Americano e Caribenho de Educação Ambiental - PLACEA (2003), no que diz respeito às lacunas ou deficiências na formação dos docentes e gestores no campo socioambiental; a inexistência ou precariedade de materiais educativos e tecnologias educacionais que tenham a sustentabilidade como tema gerador para a Educação Ambiental.

Isto poderia ser associado à “precarização da profissionalidade docente” (CUNHA, 1999).

Guerra e Moser (2008) destacam outros obstáculos como a ausência de formação inicial específica, falta de domínio do conteúdo específico e das demais áreas do campo ambiental; a falta de clareza dos valores e habilidades que se buscam desenvolver no ensino, como

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também pela falta de tempo ou, ainda, pela deficiência da infraestrutura nas próprias escolas, mesmo as que possuem laboratórios de informática educativa, como as do curso de formação.

Conclui-se que o potencial da pesquisa e do processo de formação realizados contribuiu para o desenvolvimento da competência em pensar o próprio trabalho, pois, ao

“favorecer o exercício de uma prática refletida, induz a um olhar introspectivo, para pensar, decidir e agir sobre sua prática” (PERRENOUD, 1993, p.129), a troca de experiências e a partilha de saberes indicadas por Nóvoa (1997), e a possibilidade de reflexão sobre a própria práxis (FREIRE, 1997).

No entanto, é preciso termos claro que para a utilização das TICs e de AVA é necessário ter consciência de alguns de seus limites, como dos rumos das próprias políticas públicas de formação inicial e continuada, que podem levar à fragilização e aligeiramento deste processo de qualificação, uma vez que as tecnologias são recursos e não garantem, por si só, uma prática inovadora e uma aprendizagem significativa.

Entendemos que em tempos de mudanças climáticas e crise dos paradigmas, necessitamos um maior número de pesquisas de intervenção no processo de formação e de inovações, particularmente na interface entre o campo ambiental e as tecnologias educacionais, de forma que aumentem as possibilidades de desenvolvimento da interação, da cooperação e da autonomia entre os aprendentes (formadores, professores, pesquisadores, educandos e comunidade), para o enfrentamento destas questões.

REFERÊNCIAS

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