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A INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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Conhecimento em Destaque, (Edição Especial, 2019)

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A INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Elaine MarianoRosaMoreira1 Michelle de SousaFernandes2 Eber da CunhaMendes3

Resumo

Por meio de um estudo de caso, em que observamos uma aluna do 7° ano do ensino fundamental, e através de pesquisa bibliográfica, pudemos perceber o grande desafio que ainda está sendo a inclusão escolar no Brasil. O presente artigo busca compreender os aspectos da inclusão escolar, relacionar a inclusão escolar com a deficiência intelectual, e mostrar os desafios da escola no processo de inclusão desses alunos. Sabemos que existe um longo caminho a ser percorrido, mas o importante é que os primeiros passos estão sendo dados. Apesar de todas as dificuldades encontradas nas escolas para a inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais, a integração desses alunos em escolas regulares já é uma grande vitória, pois há poucos anos esses alunos nem frequentavam as escolas de ensino regulares, mas não podemos nos acomodar e aceitar que só isso está bom. Temos que pensar que já conseguimos a integração agora nosso objetivo é a inclusão efetiva desses alunos.

Palavras-chave: Inclusão escolar; deficiência intelectual.

INTRODUÇÃO

O presente artigo aborda o tema da Educação Especial e Inclusiva relacionados à temática da deficiência intelectual, sobretudo sobre a inclusão destes alunos. O objetivo principal deste artigo é aprofundarmos um estudo sobre o cenário da educação inclusiva, especificamente sobre a inclusão dos alunos com deficiência intelectual no ensino regular.

A pesquisa tem como objeto de estudo um aluno do sexo feminino, que possui 15 anos, cor parda, portadora do CID F 70 Deficiência Intelectual Leve.

A aluna encontra-se matriculada em uma escola pública de ensino fundamental da Serra/ES, e está cursando o 7º ano.

A educação inclusiva é uma proposta que tem permeado o campo da

1Graduanda do curso de Pedagogia pela FABRA-Faculdade Brasileira, Serra/ES.

Pesquisadora do programa de Residência Pedagógica promovido em parceria CAPES/FABRA.

Email: elainemarianomoreira@gmail.com

2Graduanda do curso de Pedagogia pela FABRA-Faculdade Brasileira, Serra/ES. Pesquisadora do programa de Residência Pedagógica promovido em parceria CAPES/FABRA. Email:

michelle.sousaf@hotmail.com

3Bacharel em Teologia(MACKENZIE) e Filosofia (FJC) e História (FABRA). Mestre em História (UFES)e pós-graduado em Psicopedagogia Institucional e Ensino Religioso (FABRA).

Coordenador de área do programa de Residência Pedagógica FABRA/CAPES.

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Educação, visando uma socialização das pessoas independentemente de suas habilidades e limitações. Neste sentido a escola precisa sofrer várias mudanças, quebrando os paradigmas que vem acompanhando-a ao longo do tempo.

Nesta perspectiva a escola tem um papel fundamental de proporcionar um espaço acolhedor para as pessoas com deficiência intelectual, percebendo-as como indivíduos dentro da sociedade. A escola é a grande ponte mediadora dos saberes e da estrutura escolar dos discentes, pois é ela que trabalha os alunos para se tornarem sujeitos críticos e argumentativos de posicionamentos abrangentes.

Nesse sentido, é necessária a construção de práticas pedagógicas que resgatem a possibilidade de construir uma metodologia mais inclusiva, que considere todas as possibilidades de progressos e avanço dos alunos.

Com base na pesquisa bibliográfica realizada e nas observações relatadas em diários de bordo, percebemos que é possível que o professor esteja preparado para conseguir perceber o desempenho do aluno com deficiência intelectual e este desempenho pode ser mais perceptivo na área comportamental. Pode-se chegar à conclusão de que, o aluno tenha um aprendizado, desde que as condições sejam favoráveis.

Nessa pesquisa tem se verificado que a escola onde o aluno observado se encontra que é adepta e faz parte da inclusão, que isso não vem acontecendo de forma plena e devidamente, pois foi observado que o aluno se recusa a fazer as provas em sala de aula, preferindo descer e fazer a prova com a professora de Educação Especial.

Também foi observado que o aluno não se sente confortável para participar das aulas na sala regular se mostrando introvertida, mas que na sala de Educação especial juntamente com a professora o aluno se transforma completamente se mostrando totalmente participativa, questionadora e extrovertida.

As questões que se colocam neste artigo são: Como a Escola e os

professores podem se preparar para incluir os alunos no contexto escolar com

deficiência intelectual?

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Esse fato nos chamou muita atenção e nos trouxe também muita inquietação, e com isso começamos a questionar o que tem sido feito para que esse aluno fosse incluído na sala de aula para a realização das provas e das atividades, para que assim como esse aluno se sente à vontade na sala de educação especial ele também possa se sentir na sala regular de ensino?

Essa pesquisa tem por objetivo:

1. Compreender os aspectos da inclusão escolar, sobretudo para alunos com deficiência intelectual.

2. Discutir e relacionara inclusão escolar com a deficiência intelectual, a partir do estudo de caso e a literatura específica sobre o assunto.

3. Apontar desafios para a escola na inclusão de alunos com deficiência escolar.

A revisão de literatura oferece o plano de fundo para esta pesquisa, nas quais podemos destacar abaixo.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB/Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 1997), a educação especial deve ser garantida pelo Estado e é entendida como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”.

Por sua vez, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial/Resolução CNE/CEB nº 2/2001 (BRASIL, 2001), com base na LDB, enfatiza que as escolas da rede regular de ensino devem ser compostas por professores das classes comuns e da educação especial, os quais devem ser capacitados e especializados para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos.

O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001 na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.4) destaca que a educação inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino regular.

Segundo (PAULON: 2007 p.13) no ano de 1983, alguns acréscimos

relevantes foram realizados em frente a essa definição. A partir dessa data, a

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Deficiência Intelectual passa a ser interpretada como um estado de funcionamento. Assim, deixa de ser uma expressão individual do indivíduo e passa a ser uma interação deste individuo com limitações com o meio e o contexto em que está inserido.

Por outro lado, segundo OMS – CID.10 (1995), a classificação da OMS – CID.10 (Organização Mundial da Saúde), é baseada ainda no critério quantitativo. Por essa classificação, a gravidade da deficiência intelectual ou mental está relacionada às nomenclaturas: Profundo, Severo, Moderado, Leve.

Nesse intuito, de acordo com a OMS, em sua denominação desde 1976, as pessoas com deficiência são classificadas como portadoras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda.

Esta pesquisa trabalhou com a seguinte metodologia: trata-se de um estudo de caso, de acordo com (GIL, 2008, p.57) O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado. Diante disso, utilizamos a pesquisa qualitativa, já que a mesma não se preocupa com representatividade numérica,mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. (GIL, 2008, p.194).

Para isso utilizamos a técnica de observação, de acordo com (GIL, 2008, p.120), A observação nada mais é que o uso dos sentidos com vistas a adquirir os conhecimentos necessários para o cotidiano. Diante disso, a observação apresenta como principal vantagem,em relação a outras técnicas,de que os fatos são percebidos diretamente, sem qualquer intermediação.

Desse modo, a subjetividade, que permeia todo o processo de investigação social, tende a ser reduzida. Partindo desse conceito abordamos as coletas de dados, e o método indutivo, pois nesse método, parte-se da observação de fatos ou fenômenos cujas causas se desejam conhecer.

A seguir, procura-se compará-los com a finalidade de descobrir as relações existentes entre eles.

Sendo assim ao observarmos uma pessoa com deficiência (PCD

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),

4PCD – Pessoa com deficiência

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de acordo com a convenção dos direitos das pessoas com deficiência que diz:“Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas”.

(CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009).

Sendo assim, neste ambiente escolar, partimos de nossas observações, para chegar às conclusões gerais.

COMPREENDENDO A QUESTÃO

É necessário que o pré-conceito sobre deficiência intelectual seja superado, pois não deve ser avaliado como uma doença ou um transtorno psiquiátrico e sim como um prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro.

É indispensável que se tenha um olhar diferenciado, enxergando muito além de suas limitações, avaliando suas habilidades e competências, através do PDI

5

.

O PDI é uma ferramenta indispensável para que os professores, junto com profissionais do atendimento educacional especializado (AEE), possam criar meios e condições de ensino-aprendizagem com os estudantes, de modo que possa ser adequada a necessidade da PCD.

Diante do parecer da (LDB) Lei de diretrizes e bases da educação (Lei 9.394/96), no Art. 59 quando considera que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: [...]

III: professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nasclasses comuns (“…)”. (LDB) Lei de diretrizes e bases da educação (Lei9.394/96).

O processo de inclusão está acontecendo aos poucos dentro das

5PDI - Plano de Desenvolvimento Individual. O PDI é amparado na Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13146/2015) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9394/1996). Ele visa orientar o atendimento de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades. Por isso, torna-

seumaferramentaquecontribuiparagarantiraacessibilidadenaescola.

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unidades escolares, pois o direito da criança com Deficiência Intelectual está sendo reconhecido, e a forma de ensino-aprendizagem ganhando adaptações curriculares conforme necessidades das crianças.

A atual Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem dele necessitar. Nessa perspectiva, define como aluno portador de necessidades especiais aquele que” Por apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.”

A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida Política e da ênfase alunos com: deficiência mental, visual, auditiva, física e múltipla;

condutas típicas (problemas de conduta);

superdotação.”(SABERES E PRÁTICAS DA INCLUSÃO: 2004 p.

28).

Atualmente, para construir uma escola que atenda adequadamente a alunos com características, potencialidades e ritmos diferentes de aprendizagem, não basta apenas que tenhamos professores e demais profissionais que uma escola normalmente apresenta. Faz-se necessário que os profissionais, e principalmente os professores, estejam capacitados para exercer essa função, atendendo a real necessidade de cada educando.

Frente a isso, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/1996, artigo 62, situa:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

(BRASIL, 2006).

Receber o aluno com deficiência na sala de aula não significa inclusão.

Há necessidade do preparo do docente para conhecer o tipo de deficiência e a história de vida do aluno, sua relação com seus familiares e vice-versa; saber como trabalhar com outros alunos e com suas famílias. É este o contexto que chamamos de inclusivo.

Há ainda a necessidade do envolvimento de gestores, da iniciativa pública e privada, de políticas públicas, de investimento na formação dos envolvidos.

Este trabalho não se restringe apenas aos professores, mas a todos, sem exceção.

Muitos dos futuros professores sentem-se inseguros e ansiosos

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diante da possibilidade de receber uma criança com necessidades especiais na sala de aula. Há uma queixa geral de estudantes de pedagogia, de licenciatura e dos professores: “Não fui preparado para lidar com crianças com deficiência (LIMA: 2002, p.40)”.

Na prática, a maioria dos professores utiliza o caminho das aprendizagens mecânicas, propondo atividades baseadas na repetição e na memória quando atuam junto aos alunos que apresentam Deficiência Intelectual.

Na educação inclusiva, os professores devem buscar um ensino que vise o respeito mútuo aos alunos, que deve favorecer o desenvolvimento da consciência, mostrando que todos são iguais, independentemente de sua etnia, situação econômica e suas demais diferenças, pois de acordo com Crochik (2002, p. 295).

Compartilhar atividades com crianças com deficiência permitiria às demais [...] auxiliar os que não sabem com o seu saber e aprender pela própria experiência, os seus limites e o dos outros, [experiências que] podem dar lhes algo que a busca da perfeição impede: o entendimento da vida e a possibilidade de vivê-la (CROCHICK, 2002, p. 295).

De acordo com a Formação Continuada a Distância de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, temos:

A avaliação dos alunos com deficiência mental visa ao conhecimento d e seus avanços no entendimento dos conteúdos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por série ou ciclos. O mesmo vale para os outros alunos da sua turma, para que não sejam feridos os princípios da inclusão escolar. A promoção automática, quando é exclusiva para alunos com deficiência mental, constitui uma diferenciação pela deficiência, o que caracteriza discriminação. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano letivo se inicie é o quanto o aluno, com ou sem deficiência, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento é aprendido sem base no que se conheceu antes.(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO: 2007, p.

19).

UM ESTUDO DE CASO

O Estudo de caso foi fundamental, pois nos proporcionou enxergar como realmente acontece a inclusão na prática, e não somente na teoria, permitindo visualizar as dificuldades tanto dos alunos, quanto da escola, nesse processo.

Nosso estudo de caso aconteceu em uma escola Estadual de Ensino

Fundamental na cidade de Serra, no estado do Espírito Santo, no qual

observamos uma aluna durante aproximadamente um ano. Observamos como

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ela se relacionava com os colegas e professores, como era atendida pelos professores em razão da sua necessidade especial, o que era feito para ajudá- la no processo de ensino aprendizagem e qual era o papel da Educação Especial nesse processo.

Quando começamos o estudo de caso a aluna estava cursando o 6° ano do ensino fundamental, estando no ano presente cursando o 7° ano.

Durante esse processo pudemos observar que a aluna, de uma forma geral, tem um bom convívio com todos da escola, interage com os colegas, não fica isolada, participa das aulas de forma ativa, e participa dos conteúdos ministrados quando solicitada.

Também observamos que na hora de realizar as avaliações, a aluna não sente segurança em realizá-las em sala de aula regular, descendo para a sala de Educação Especial para que a professora do AEE a auxilie. Ficou demonstrado que ela por possuir dificuldade de leitura, fica mais à vontade por confiar na professora.

Com isso, pudemos confirmar a necessidade da Lei 9394/96 e sua execução para o aluno da educação Especial, que assegura em seu artigo 4°e inciso III:

Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino; (LDB – Lei de Diretrizes e Bases, 1996).

Mas também vimos a necessidade de uma formação na área da Educação Especial a todos os professores, e não só aos do AEE. Observamos que a maioria dos professores não sabe nem como se relacionar com os alunos da educação especial, e muito menos, como realizar um ensino de forma efetiva para esses alunos. Em muitos casos, não se atentam ao fato de que esses alunos que estão em suas salas de aula necessitam de um olhar diferenciado, e transferem a responsabilidade apenas para a Educação Especial.

Muitas vezes, esses alunos são esquecidos em um canto da sala ou se

tornam invisíveis. Poucos professores se preocupam com o aprendizado desse

aluno, e não buscam realizar uma adaptação de conteúdo para suas

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necessidades.

No caso da aluna observada, ela tem mais dificuldade na leitura, mas quando alguém faz a leitura, ela compreende e interpreta de forma muito rápida. A aluna tem muita facilidade na disciplina de Matemática, talvez pelo fato do seu pai ser professor nessa área, gosta muito de música e é bastante comunicativa. No entanto, quando não conhece a pessoa, ela se retrai um pouco.

De uma forma geral, ela não tem grandes dificuldades no contexto escolar. Mas percebemos que nem todos os alunos são assim, pois alguns possuem muitas dificuldades e não encontram um suporte na sala regular de ensino por parte dos professores, encontrando apenas na sala de AEE.

Intrigou-nos bastante o fato da aluna, alvo da nossa observação, apesar de não demonstrar grandes dificuldades na aprendizagem, não realizar as atividades avaliativas em sala de aula, ela sempre procura a professora do AEE, para auxiliá-la.

Então fomos procurar saber os “por quês” desse fato juntamente com a Pedagoga, e com a professora do AEE. Ambas deixaram claro que a criança não aceitava ajuda de nenhuma outra pessoa, inclusive a estagiária de Letras, pois a mesma já havia se oferecido em ajudar, o que não foi aceito.

Ficou muito claro para nós naquele momento que apesar dessa resistência por parte da aluna houve, por parte dos professores, pouco esforço para romper essa barreira.

O que ficou comprovado quando, depois de alguns meses de apenas observarmos, partimos para a etapa de aplicação das atividades para averiguação de conhecimento da aluna. Nestas atividades, observamos que a aluna não demonstrou nenhuma rejeição à nossa ajuda, ficando inclusive bem à vontade.

Durante todo o processo de observação, procuramos nos aproximar dela e ganhar sua confiança, pois já sabíamos de sua resistência.

Levando em consideração que estávamos na escola campo apenas às

sextas-feiras, e que os professores estão em um contato maior com ela, vimos

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que realmente falta mais atenção e interesse dos professores em romper esse bloqueio. Esta dificuldade pode ser resultado de uma formação deficiente no campo da educação especial, o que traz dificuldade de ação com esses alunos, ou pela comodidade de saberem que ela será atendida pela professora do AEE.

A escola em que a aluna está matriculada oferta para os alunos um simulado, onde os prepara para o IFES, o que achamos bem interessante. No entanto, o que nos deixou inquietas foi o fato de alguns alunos da educação especial não realizarem o simulado em sala de aula, e sim, descerem para serem auxiliados pela professora do AEE.

Nós acompanhamos essa aplicação, e o único auxilio da professora foi no sentido de leras questões para eles, o que poderia ser realizado por qualquer professor na própria sala de aula, sem que esse aluno fosse retirado para outro espaço. Em nossas atividades como pesquisadores tivemos experiência de ler algumas questões para eles, e eles se mostraram receptivos. O que mais uma vez evidencia uma falta de interesse por parte do professor da sala regular de ensino.

DESAFIOS DA ESCOLA

Um dos maiores desafios da escola é a falta de formação profissional especializada na área da educação especial, pois a formação disponibilizada é de forma geral, pois contempla todos os aspectos pertinentes ao ensino aprendizado, porém não faz menção a educação especial.

A Secretaria de Estado da Educação do Espírito Santo tem orientado sua atuação para proporcionar educação de qualidade para todos os capixabas, de modo a avançar na direção de uma sociedade mais justa. Nesse sentido tem caminhado a política educacional do estado, apoiada em três programas estruturantes:

a Escola Viva, novo modelo pedagógico e de gestão, que oferece educação integral em tempo integral; e o Jovem de Futuro, que promove a melhoria da gestão das escolas de tempo parcial com engajamento e participação dos professores e estudantes, ambos voltados para o ensino médio; e o Pacto pela Aprendizagem no Espírito Santo (PAES), que prevê a colaboração entre estado e municípios para garantir a melhoria da qualidade da educação na educação infantil e no ensino fundamental. (POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO, SEDU, 2018, p. 7).

É fato louvável a existência de um seminário de formação a cada final de

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ano com as vivências vividas pelas escolas, na qual são convidadas algumas escolas apenas a apresentarem suas propostas. Os diretores, pedagogos, coordenadores e profissionais do AEE são os convidados, fato que pode proporcionar a multiplicação e divulgação dessas experiências.

No entanto, os professores não são convidados, pois o seminário sempre acontece em horário de aula, por isto, acabam perdendo relatos que poderiam ser benéficos ao seu desenvolvimento em suas atividades profissionais e docentes.

Os profissionais do AEE devem ter formação inicial que os habilitem para o exercício da docência e formação específica na educação especial, inicial ou continuada.

De acordo com o Art. 208 da Constituição da República Federativa do Brasil, o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: “III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”;

São atribuições do professor do atendimento educacional especializado de acordo com as diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento educacional especializado na educação básica:

a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da educação especial;

b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

c) Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na

sala de recursos multifuncional; d. Acompanhar a

funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum

do ensino regular, bem como em outros ambientes da

escola (DIRETRIZES OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO

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ESPECIAL PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: MEC, 2008, p.4).

Outro problema bem comum é a falta de acessibilidade. A estrutura da escola não possui suporte para receber uma PCD que possua mobilidade reduzida, pois a rampa existente está localizada na entrada na escola. Por isso, a criança até consegue adentrar na escola, porém como são salas ambientes e todas ficam localizadas em cima, exceto a sala de artes e AEE. Então a criança até conseguiria ter acesso a sala de recursos, porém não conseguiria acessar a sala de aula.

Conforme a Lei da Acessibilidade através do decreto 5.296/2004 contempla e define a pessoa portadora de deficiência:

I – Pessoa portadora de deficiência, além daquelas previstas na Lei n.

10.690 de 16 de junho de 2003, a que possui limitação ou incapacidade para o desempenho de atividade e se enquadra nas seguintes categorias:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções; etc... (Lei da Acessibilidade, decreto 5.296/2004).

A escola possui uma sala de recursos, chamada de sala do AEE, que é composta por vários jogos lúdicos adequados a diferentes faixas etárias.

Sempre que o professor necessita de algo diferente, deve ser solicitado, e a escola prontamente faz a aquisição.

A escola possui 2 computadores e 01 notebook. Os computadores destinados as crianças não funcionam, não ligam e não há previsão de quando será solucionado o problema. O notebook é utilizado pela professora do AEE, para a criação de novas atividades, porém não consegue imprimir, pois a impressora de sua sala não funciona, não tem tinta e sequer liga.

Então, sempre que se precisar de atividade, apostila, cópias de algum

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recurso a ser utilizado, recorre-se à pedagoga, que imprime ou faz fotocópia do material solicitado.

A criança recebe o material sem ônus algum, que pode ser colado no caderno ou feito e arquivado na pasta de registro de atividades das crianças, que fica sob responsabilidade da profissional do AEE. Qualquer profissional da escola pode ter acesso, desde que solicitado.

Através destes arquivos é comparado trimestralmente, semestralmente ou anualmente o rendimento do ensino-aprendizagem de cada criança individualmente, através de relatórios, contemplando o PDI.

RESULTADOS

A avaliação de um aluno com necessidades educacionais especiais é muito importante, pois a partir da análise dos resultados, focando seu desempenho nas diversas áreas curriculares, no processo que utiliza para aprender, se mantém ou generaliza as aprendizagens, poderá ser definido um plano de atuação que possa além de tornar possível sua participação, possibilitar seu desenvolvimento.

Na educação inclusiva, devemos não devemos nunca esquecer que um dos princípios que deve nortear a avaliação é a adaptação, sempre buscando a interação social como norte de referência.

Adaptar formas de avaliação significa diversificá-las, e isso quer dizer também colocar à disposição dos alunos um conjunto amplo de ajuda e de apoio, e ainda a flexibilização dessas formas de apoio, de acordo com o momento em que os alunos possam receber o que necessitam.

A Educação inclusiva permite que a mediação adquira um caráter de grande importância, pois abrange três questões importantíssimas para o processo de construção do conhecimento: "o aluno, como o sujeito que aprende; o professor como mediador; a cultura, os signos como ferramentas a serem empregadas”.

Sendo assim, as crianças com necessidades educativas especiais

precisam de ações mediadas, dos professores juntamente com crianças sem

necessidades especiais, pois em quanto esse processo está acontecendo,

alunos sem necessidades especiais tornam-se também mediadores para os

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alunos com necessidades especiais, e a educação se reformula. Trata-se de novos tempos, em que novas posturas, nas quais a interação social é imprescindível.

DISCUSSÃO

Com a implantação da atual Lei de Diretrizes e Bases e a clara intenção do princípio inclusivo que fundamenta a adoção e a implementação de currículos abertos e flexíveis e que atendam à diversidade do aluno presente na escola, o conceito de Escola Inclusiva passou a ser objeto de discussão nas diretrizes curriculares e nos cursos de formação continuada dos sistemas de ensino.

Isto implica em uma nova postura da escola comum, que de propor em seu projeto político pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos, ações que favoreçam a integração social e sua opção por práticas heterogenias.

A escola capacita seus professores, prepara, organiza e adapta-se para oferecer educação de qualidade para todos, inclusive, para os educandos com necessidades especiais. Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A literatura evidencia que, no cotidiano da escola, os alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos nas salas de aula regular, vivem uma situação de experiência escolar precária, ficando, quase sempre, à margem dos acontecimentos porque muito pouco de especial é realizado em relação às características de sua diferença.

Portanto, pensar a inclusão pressupõe políticas educacionais claras,

coerentes e fundamentadas nas relações sociais. As questões teóricas do

processo de inclusão têm sido amplamente discutidas por estudiosos e

pesquisadores da área de Educação Especial, entretanto, pouco se tem feito

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no sentido de sua aplicação prática.

O “como?” incluir tem se constituído a maior preocupação de pais, professores e estudiosos, considerando que a inclusão só se efetivará se ocorrerem transformações estruturais no sistema educacional.

A inclusão ainda enfrenta muitas barreiras e tem muitos caminhos para percorrer. O importante é que isto já se iniciou e, no futuro, espera-se que a escola seja um lugar onde não haja discriminação e preconceito, que seja um lugar onde as diferenças e o tempo de aprendizagem de cada um sejam valorizados.

Acreditamos que os resultados deste estudo possam contribuir de alguma forma, com as discussões atuais em torno da temática sobre a inclusão do deficiente intelectual no ensino regular e a formação de professores que trabalham com esses alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

________. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:

MEC/SEESP, 2001.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p.

BRASIL. Decreto nº. 5.296 (02/12/2004).Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004- 2006/2004/Decreto/D5296.htm. Acesso em: 04setembro 2019.

BRASIL. Lei n° 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Plano Nacional de

Educação. Disponível em:

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/leis_2001/l10172.htm. Acesso em 09/09/2019.

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Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30 de agosto 2019.

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