FORMAÇÃO DOCENTE BLOCOS DE LURIA: INCLUSÃO DE ESTUDANTES CEGOS NO ENSINO MÉDIO
Salete Maria Chalub Bandeira – UFAC/REAMEC Evandro Ghedin – UERR/REAMEC RESUMO
A presente investigação, de natureza qualitativa, do tipo pesquisa-ação, tem por objetivo analisar o resultado das observações e intervenções realizadas por discentes do 3º período do Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do Acre em turmas do 2º ano do Ensino Médio em Escolas do Município de Rio Branco, com a presença de alunos cegos. Com o intuito de formar professores críticos reflexivos e com saberes docentes para ensinar em turmas com deficientes visuais, vinte alunos em formação inicial, em colaboração com a docente de Práticas de Ensino de Matemática III (PEM III), construíram um kit pedagógico de Matrizes e Determinantes, na UFAC, conforme as sequências didáticas do professor de matemática da escola. A pesquisa de doutorado, em andamento, conta com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Acre – FAPAC/CAPES e se sustenta na Neurociência, para compreender de que forma o sistema nervoso processa a informação e ocorre a aprendizagem; com ênfase nos blocos de Luria, e na importância dos outros sentidos, além do visual, tão pouco utilizados na aprendizagem da Educação Matemática. Todas as etapas foram filmadas, desde as aulas na UFAC, na construção e teste do material didático; como na escola, durante as intervenções na sala de aula com todos os estudantes e na sala de recurso multifuncional com o estudante cego. Como resultado parcial, vislumbramos uma melhor participação de todos os alunos durante as aulas e, em especial do estudante cego. Destacamos como importantíssimo o início da construção da identidade docente por parte dos alunos do 3º período do curso, e de possibilidades de um diálogo entre “Universidade e Escola”, professores em formação continua e inicial construindo saberes com os desafios da inclusão.
Palavras-chave: Formação Inicial. Blocos de Luria. Inclusão. INTRODUÇÃO
Com o objetivo de propiciar a oferta de espaços, tempos, conceitos e práxis pedagógica mediada pelos processos cognitivos da reflexão no contexto da formação inicial de docentes de matemática possibilitando à construção de saberes que tornam possível a inclusão de estudantes cegos no espaço escolar, à pesquisa articulou-se em torno do seguinte problema: como a oferta de espaços, tempos, conceitos e práxis pedagógicas, no contexto da Formação Inicial de Docentes, pode favorecer a inclusão de estudantes cegos nas Escolas de Ensino Médio de Rio Branco-Acre e possibilitar aos professores em formação inicial uma formação para a inclusão?
Na última década no Estado do Acre, temos acompanhado o aumento de estudantes com necessidades educacionais especiais em escolas nas classes comuns.
Pesquisas Educacionais – DEPE, ligado ao Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP em que realizaram a filtragem do censo obtido pela Secretaria de Educação Especial do Estado (SEESP/AC) apontam que no ano de 2011, foram matriculados 4.852 estudantes, e, em 2013, 6.405 estudantes em nossas escolas. Em Rio Branco - Acre, o censo confirmou um maior número de estudantes cegos no Ensino Médio comparando com os do Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano.
Com o intuito de aproximar Universidade e Escola e atendendo o que nos fala a Resolução CNE/CP nº 1/2002, oferecer aos discentes do Curso de Licenciatura em Matemática “uma formação docente com atenção voltada à diversidade”, contemplando conhecimentos para atuar com estudantes com necessidades educacionais especiais, vinte discentes em formação inicial do 3º período do Curso de Licenciatura em Matemática juntamente com a docente da disciplina de PEM III da UFAC construíram um „Kit Pedagógico de Matrizes e Determinantes – Kit MD’ com tampas de refrigerante pet, semente de mulungu (representando os valores positivos) e de lentilha (para os valores negativos) para poder avaliar/ensinar os estudantes do 2º ano do Ensino Médio e, em particular um dos estudantes cegos, que estava sem nota no bimestre por não compreender o assunto de matrizes e determinantes em aulas de matemática sem recursos táteis.
Trata-se de abordagem qualitativa da pesquisa em educação utilizando-se como referencia central às recomendações da pesquisa-ação. A investigação–formação adotou a proposta de Ibiapina (2008), com ciclos de planejamento, ação e avaliação/reflexão se sucedendo em três fases: diagnóstico, intervenção e avaliação. Para efeito do registro dos fatos e acontecimentos ocorridos na sala de aula com o grupo de professores em formação inicial, na aplicação de metodologias no contexto da UFAC e da escola utilizamos uma filmadora, um tripé e a filmagem como instrumento de registro.
Com a intencionalidade de formarmos na UFAC professores para a diversidade que investigam a própria prática, e dispostos a repensar a formação inicial e contínua dos professores nos apoiamos em Pimenta (2008, p.16) que têm demonstrado que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e atividade de estágios distanciados da realidade das escolas, pouco tem contribuído para gestar uma nova identidade do profissional docente.
Outro referencial abordado na pesquisa foi a Neurociência Cognitiva definida como, “o campo de estudos que vincula o cérebro e outros aspectos do sistema nervoso
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ao processamento cognitivo e, em última análise, ao comportamento”, de acordo com Sternberg (2012, p. 29), destacando os blocos de Luria (Oliveira, 1997), Gazzaniga e Heatherton(2007), Cosenza e Guerra (2011), Coquerel (2011) e outros.
Como resultado parcial, percebemos que com o material adaptado construído e aplicado na sala de aula comum, como na SRM permitiu uma participação ativa de todos os estudantes, e, principalmente dos estudantes cegos, bem como avaliá-los. E aos professores em formação inicial um início da identidade docente.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Oliveira (1997, p. 86), destaca a primeira unidade de funcionamento do cérebro responsável pela “regulação da atividade cerebral e do estado de vigília”. Também conhecido como unidade da atenção, que envolve camadas do córtex e o sistema reticular ativador - envolvido na excitação comportamental e nos ciclos de sono e vigília, Gazzaniga e Heatherton (2005, p. 130). Através do fenômeno da atenção como nos remete Cosenza e Guerra (2011, p. 41) somos capazes de focalizar em cada momento determinados aspectos do ambiente, deixando de lado o que for dispensável.
O segundo bloco, é relativo ao pensar. Encontram-se os lobos parietais, temporais e occipitais. Destacando as funções táteis-cinestésicas, auditivas e visuais. Conforme Oliveira (1997, p. 87) é a “unidade para recebimento, análise e armazenamento de informações”. Também conhecida como unidade de codificação e processamento, isto é um sistema funcional para obter, processar e armazenar as informações que chegam do mundo exterior e dos aparelhos do próprio corpo.
O terceiro e último bloco é relativo ao pensar mais elaborado e ao agir, constituindo a parte mais nobre do sistema nervoso: o lobo frontal. Encontra-se a junção do pensamento com o movimento, também chamada de área psicomotora, possibilita a realização da aprendizagem de novas informações por intermédios de planos de ação.
Coquerel (2011, p. 116-117), comenta que quanto mais formos estimulados a resolver uma situação-problema, estamos potencializando dessa forma a aprendizagem, além de exercitarmos a inteligência, entendida aqui como a capacidade de resolver novos problemas de forma mais rápida. Esse fato ativará todas as outras áreas do sistema em conjunto, reforçando assim os caminhos dos trajetos dos neurônios que cumprem esse papel, tornando as sinapses mais eficazes e eficientes à medida que são utilizadas.
O KIT DE MATRIZES E DETERMINANTES: o aprendizado do estudante cego Organizamos a turma de vinte discentes, do 3º período, matriculados na disciplina de PEMIII em grupos de quatro componentes e distribuímos as sequências didáticas dos professores das escolas, do 2º ano do Ensino Médio, modalidade que tinham estudantes cegos. O desafio foi pensarmos em recursos táteis (lobo parietal) e de voz (lobo temporal), uma vez que o estudante cego tem problemas no lobo occipital, responsável pela visão. Além do recurso didático tátil, o próximo saber foi como explicar para quem não tem a visão como a principal porta de entrada para o conhecimento. Precisamos pensar que tudo que fazemos tem que ser bem descrito com a voz. Evitar utilizar „isso, esse, aquilo‟, que não tem sentido nenhum para o cego.
Dessa forma surge o recurso didático tátil „kit de MD‟. A primeira maquete foi uma prancheta com várias cartelas de remédio, figura 1, feita em uma prancheta de caixa de papelão, forramos com um papel cartão e colamos cartelas de remédios. Iniciamos com a cartela de três linhas e duas colunas, semelhante à cela Braille, rapidamente reconhecida pelo estudante, que teve atenção (1º bloco – relacionado ao sentir), depois percebeu com o tato (2º bloco – relacionado as percepções e o pensamento e agiu, identificando o tipo de matrizes (3º bloco – solucionando a situação problema). Com o assunto de determinantes utilizamos uma prancheta feita de isopor e coberta por EVA e depois anexamos as tampas pet e utilizamos sementes de dois tipos para explicar os conceitos, ilustrados na figura 1 e figura 2.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como contribuição para a consolidação da Educação Científica percebemos a importância do aprender juntos, com as errâncias e as incertezas, com a interação e a colaboração para atingir o aprendizado. Entendemos que o recurso didático tátil e de voz, bem como conhecimentos da neurociência aplicada à educação têm um papel fundamental ajudando os estudantes cegos a quebrar barreiras e sair do isolamento fazendo-os interagir com outras pessoas e participar das atividades em sala de aula.
Aos professores em formação inicial que não acreditavam ser possível ensinar em turmas com alunos cegos, mudaram de opinião e apontaram algumas alternativas para a melhoria do aprendizado desse aluno, dentre elas a criação de uma monitoria na própria sala de aula e de mais recursos táteis e de voz, para as avaliações. Também com a experiência vivenciada começaram a se perceber professores, iniciando sua identidade
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docente e apontam os saberes da experiência, específicos e pedagógicos como importantes para saber ensinar.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº. 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Brasília, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/
arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>. Acesso em: 5 jun. 2012.
COQUEREL, Patrick Ramon Stafin. Neuropsicologia. Curitiba: Ibpex, 2011. (Série Psicologia em Sala de Aula).
COSENZA, Ramon M.; GUERRA, Leonor B. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.
GARDNER, Howard. A nova ciência da mente. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1996.
GAZZANIGA, Michael S.; HEATHERTON, Todd F. Ciência Psicológica: Mente, Cérebro e Comportamento. Tradução de Maria Adriana Veríssimo Veronese. 2. Imp. Ver. Porto Alegre: Artmed, 2005.
IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa: Investigação, Formação e Produção de Conhecimentos. Brasília: Líber Livro editora, 2008.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento – Um processo sócio-histórico. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 1997.
PIMENTA, Selma Garrido (Org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2008.
STERNBERG, Robert J. Psicologia Cognitiva. Tradução de Anna Maria Luche, Roberto Galman; revisão técnica José Mauro Nunes. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
QUADRO DE FIGURAS
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Figura 01: Intervenção Escolas com a PEM III. Figura 02: Blocos de Luria - Kit de MD.
Fonte: Adaptado de Coquerel (2011, p. 95). Fonte: Bandeira (2013).
