OS DISCURSOS SOBRE LEITURA EM PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSOR
Joelma Aparecida Bressanin (UNICAMP)∗
RESUMO: Neste artigo apresentamos uma análise discursiva do programa Gestão da
Aprendizagem Escolar – GESTAR, dando visibilidade às concepções de leitura sustentadas por teorias de linguagem presentes nesse programa de formação continuada do professor, bem como os discursos sobre formação que estão presentes nas políticas educacionais atuais.
Palavras-chave: leitura; formação continuada; GESTAR.
Introdução
Objetivamos neste trabalho dar visibilidade às concepções de leitura sustentadas por teorias de linguagem presentes no Programa Gestão da Aprendizagem Escolar - GESTAR II, em Língua Portuguesa. Queremos compreender como está significando no programa o “aperfeiçoamento profissional” que visa à “melhoria do desempenho” do professor em sala de aula na atuação como “leitor e escritor,” “interlocutor-ouvinte”, procurando descrever como tem se caracterizado a política de formação continuada em Mato Grosso.
Além disso, compreender questões relativas a políticas linguísticas, em especial, o trabalho de leitura que está sendo sugerido ao professor, ou seja, qual o imaginário de aluno-leitor e de educador-leitor é produzido no contexto histórico-social de um modelo de Estado que objetiva formar cidadãos.
Nosso propósito é analisar as políticas de Estado, visando a partir dos pressupostos teórico-metodológicos da Análise de Discurso de linha francesa, compreender que discursos sobre leitura sustentam as práticas escolares considerando que a relação entre o sujeito e a instituição é afetada pela ideologia.
∗Doutoranda em Linguística - UNICAMP
Orientadora: Drª Claudia Castellanos Pfeiffer – UNICAMP Co-orientadora: Drª Ana Maria Di Renzo – UNEMAT.
1. As políticas de formação continuada
As políticas públicas de ensino nas duas últimas décadas têm dado ênfase à formação do professor no que diz respeito à sua qualificação e responsabilidade pela melhoria do ensino. Nesse âmbito, várias medidas vêm sendo adotadas pelo governo brasileiro: Programas de Avaliação do Ensino Fundamental e Médio – SAEB e ENEM, Parâmetros Curriculares Nacionais, criação de Institutos de Educação Superior, programas de formação continuada, dentre outras.
Em Mato Grosso, por exemplo, a prática de formação continuada já se consolidou enquanto medida necessária na atualização profissional com a criação de Centros de Formação e Atualização de Professores (CEFAPROS), a partir de 1997 por meio de decretos, somando atualmente 15 pólos em todo o Estado.
Alguns projetos e programas de formação continuada são oferecidos pelo Ministério da Educação (MEC), em parcerias com instituições superiores e/ou convênios com órgãos não-governamentais1. Dentre eles, destacamos o Programa de
Gestão da Aprendizagem Escolar (GESTAR), destinado à formação de professores em exercício nas disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa.
Em 2001, através do convênio estabelecido entre o Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola)2 e a Secretária da Educação (SEDUC), o projeto piloto, o GESTAR I, destinado às séries iniciais, foi implantado em 16 escolas estaduais. Em 2002, expandiu-se para 12 municípios. Diante desses números, houve uma reestruturação do programa, de forma que atendesse a demanda do Estado. Nos anos seguintes foi desenvolvido o GESTAR II, destinado às séries finais do ensino fundamental, inserido em 2009, sob a coordenação do Estado na SEDUC e da Universidade de Brasília (UnB) com acompanhamento online.
A modalidade do programa foi a formação “semipresencial fundamentada pela teoria e pelos pressupostos da educação à distância” (BRASIL, 2008, p.15/ Guia Geral do GESTAR II) e se desenvolveu por meio de oficinas coletivas, de estudos individuais de cadernos de Teoria e Prática (TPs) e do acompanhamento pedagógico.
1 Refiro-me aos programas oferecidos pelo Instituto Ayrton Senna (IAS), tais como: “Acelera Brasil”, “Se liga”, “Circuito Campeão” e outros.
2 O Fundescola é um programa do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE/MEC), com a interface das secretarias estaduais e municipais de Educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e financiamento proveniente do Banco Mundial (BIRD).
Interessa-nos pensar o papel atribuído ao professor que deverá realizar um estudo “autônomo e independente” para mediar a aprendizagem do aluno, visando desenvolver um processo ativo construído ao longo do seu trabalho. Trata-se de um trabalho que se baseia na concepção “sócio-construtivista” do processo de ensino-aprendizagem. Nesta visão, “alunos e professores constróem (sic) juntos o conhecimento em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos e da atuação do professor como mediador” (BRASIL, 2008, p. 22/ Guia Geral do GESTAR II).
Cabe ressaltar que para o GESTAR II, o professor precisa ter entusiasmo em buscar o aperfeiçoamento, ou seja, ter a satisfação de ensinar e estar em constante processo de aprendizagem ao mesmo tempo. O programa descreve:
Assim parece essencial o seu entusiasmo por essa dupla face, a busca constante do aperfeiçoamento pessoal e profissional, o que determina a necessidade da incessante busca de melhoria de seu desempenho como leitor e escritor, mas também como interlocutor-ouvinte, papel essencial de sua atuação em sala de aula, em que a escuta e a leitura do texto do aluno são condições para a consecução do objetivo maior do ensino-aprendizagem de Língua. (BRASIL, 2008, p. 37/ Guia Geral do GESTAR II).
Nesse sentido, o professor profissional é aquele que aprende o tempo todo, pesquisa sobre sua prática, investe em constante formação, resolve os problemas com sabedoria, é criativo e sensível, interage com seus alunos, sabe atuar bem para ensinar bem, etc.
Sintetizando, o Programa responsabiliza o professor pela formação eficiente e pelo sucesso da proposta postulando que “a forma como o professor vive a sua formação vai inspirar a maneira como age em sala, valorizando cada aluno e também o trabalho em grupo.” (BRASIL, 2008, p.61/ Guia Geral do GESTAR II). Atribuir essa tarefa ao professor favorece ao Estado, desobrigando-o de seus compromissos sócio-educacionais, elidindo de propor reformas que realmente atuem na solução dos problemas, colocando a “culpa” no profissional.
2. A concepção de leitura
Normalmente, o ato de ler é relacionado com a escrita e o leitor visto como decodificador das letras. No entanto, o ato de ler vai além da escrita. Diante de qualquer tipo de linguagem (um gesto, uma imagem, um acontecimento, etc.) tem-se a possibilidade de leitura.
Para a análise de discurso, o estudo da leitura está relacionado à idéia de interpretação e compreensão. Na realidade, todo sujeito interpreta a partir de um dispositivo ideológico que o faz interpretar de uma maneira e não de outra. Daí a razão de se falar em gestos de interpretação. A tarefa do analista não é só procurar compreender como o texto produz sentidos, mas procurar distinguir que gestos de interpretação estão constituindo os sentidos e os sujeitos, em suas posições (ORLANDI, 1996). Através de descrições regulares de montagens discursivas, pode-se detectar os momentos de interpretações enquanto atos que surgem como tomada de posição, reconhecidas como tais, isto é, como efeitos de identificação assumidos e não negados (PÊCHEUX, 1997a).
Em sua obra Discurso e leitura, Orlandi (2001a) desenvolve uma reflexão crítica sobre a leitura, segundo a teoria da análise de discurso, discutindo a polissemia da noção de leitura. Vejamos alguns sentidos possíveis que a autora nos apresenta:
No sentido mais restrito, acadêmico, “leitura” pode significar a construção de um aparato teórico e metodológico de aproximação de um texto: são várias leituras de Saussure, as possíveis leituras de um texto de Platão, etc.
Em um sentido ainda mais restrito, em termos agora de escolaridade, pode-se vincular leitura à alfabetização (aprender a ler e escrever) e leitura pode adquirir então o caráter de estrita aprendizagem formal (ORLANDI, 2001a, p.7).
No âmbito escolar, são esses sentidos restritos que perpassam a prática da leitura. Tal noção de leitura é predominante nas políticas educacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p.69-70\PCNs), por exemplo, definem leitura da seguinte maneira:
Trata-se de uma atividade que implica estratégias de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar
decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos.
Essa passagem evidencia a ênfase dada à interação autor-texto-leitor. A leitura é concebida como um processo no qual o leitor interage com o texto, como uma “atividade” que implica o uso de algumas “estratégias”. E para ser um “leitor competente” é preciso acionar as “estratégias adequadas”. Dessa forma, o papel da escola seria o de criar situações para possibilitar ao aluno o aprendizado formal dessas estratégias.
Todavia, mais do que lhe fornecer estratégias, é preciso permitir que o aluno conheça como um texto funciona, enquanto unidade de significação. Ao saber como o texto funciona, o aluno-leitor poderá ler não apenas como o professor lê, mas também descobrir “o processo da leitura em aberto, podendo se construir como sujeito de sua leitura” (ORLANDI, 2003b, p.203).
Nesse aspecto concordamos com Pfeiffer (2003), quando coloca que no âmbito escolar “o problema é ideológico e não metodológico”, pois enquanto os professores continuarem a entender os alunos como sujeitos que não são passíveis de interpretar, de nada adiantarão novas técnicas e metodologias e, continuamos: de nada adiantarão novas políticas de ensino e de formação docente.
A posição da análise de discurso é a de que a leitura é produzida (ORLANDI, 2001a, p.8). É esse o recorte que faz o analista de discurso no estudo da leitura. Trabalhar nessa perspectiva é intervir na relação do sujeito com os sentidos, uma vez que o sujeito ao significar se significa, o gesto de interpretação é o que decide a direção dos sentidos, decidindo também sobre a direção do sujeito. Portanto, não há sentido sem interpretação.
Afirmar que a leitura é produção de sentido por e para sujeitos, consequentemente, torna necessário o estudo das condições de sua produção, ou seja, estudos que caracterizam o que se chama a “história do sujeito-leitor” e a “história das leituras”. É preciso considerar que esses sujeitos são provenientes de formações discursivas (FDas) diferentes. Entretanto, a escola, visando ao perfil de leitor idealizado,
não tem admitido essa diversidade de sujeito-leitor e tem buscado a sua homogeneização:
O perfil do leitor que estamos percebendo no contexto escolar é uma forma-sujeito que diz respeito a todo e qualquer indivíduo que se enrede nas FDas que estão funcionando no processo de escolarização – portanto os professores também se engendram neste processo (PFEIFFER, 2003, p. 103).
Nesse processo de escolarização todos são capturados pelas relações de força. O professor é tido como o detentor do saber e, portanto, está na escola para ensinar o aluno a ler e escrever, e o aluno é aquele que não sabe e está na escola para aprender.
Exemplo disso temos os PCNs, que há mais de dez anos prescrevem as diretrizes gerais da educação, ao mesmo tempo que promovem a representação de um modelo de leitor ideal que tem se construído em condições de produção pré-determinadas, simplificando o gesto interpretativo, enfatizando a prática de “ler para escrever”, pois afirmam que a finalidade da leitura é a “formação de leitores competentes e, conseqüentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura” (BRASIL, 1998, p.40/PCNs). Tais condições de produção acabam por apagar as diferenças, o político, a relação de poder e a ideologia.
Respaldado nas orientações do PCNs, o Programa GESTAR II, no TP4 – Leitura e Processos de Escrita I, por exemplo, toma o conceito de leitura como um processo de atribuição de significado em situação de interação e explica que o fato de a leitura ser de interesse de diversas teorias e ciências, seu conceito varia conforme os enfoques e as áreas de conhecimento. Não se estendendo nessa discussão, apenas justifica que ao final apresenta uma bibliografia a esse respeito e reforça que o entendimento da “leitura como produção de significado” tem decorrências importantes para o seu ensino e aprendizagem. O programa propõe:
Nas próximas unidades vamos ampliar a discussão já feita e trabalhar outros pontos fundamentais na orientação de nosso trabalho com a leitura. Na primeira, vamos ver as implicações do conceito de leitura adotado para o ensino e aprendizagem. Vamos tratar de dois pontos que, sempre presentes nas etapas de leitura, antecedem todas elas e definem boa parte do sucesso do ato de ler: os objetivos da leitura e os conhecimentos prévios do leitor. Na segunda, abordaremos os procedimentos ou
estratégias que podem ajudar nossos alunos a mergulharem no texto. (BRASIL, 2008, p.69/ TP4 do GESTAR II).
O trabalho de leitura proposto pelo programa parece estar intimamente ligado à execução de procedimentos didáticos mecânicos, pois considera que a leitura é realizada em “etapas”, o que implica determinados “procedimentos ou estratégias”. Na sequência da unidade questiona “Onde está o significado do texto?” e explica que independentemente do leitor e das condições de leitura, o texto se esclarece por si só, tem os elementos capazes de garantir sua significação. Além disso, chama a atenção do professor pondo em destaque: “Insistimos, ainda, na importância de você, depois de ter feito cada atividade do texto, conferir a resposta que propomos para aquela questão.” (BRASIL, 2008, p.70/ TP4 do GESTAR II).
Para a análise de discurso (ORLANDI, 1999, p.70), o leitor deve se relacionar com os diferentes processos de significação que acontecem no texto, buscando compreender como o texto funciona enquanto objeto simbólico, como ele produz sentido e não procurar descobrir “onde está o significado do texto”. Não há uma única leitura possível.
Apesar de o programa mencionar os conhecimentos prévios do leitor, as condições de produção da leitura são abordadas de forma superficial na maioria das atividades propostas. As “histórias do sujeito-leitor e as histórias das leituras” (ORLANDI, 1998) sequer são consideradas. Segundo Orlandi, a história das leituras tem a ver com a historicidade que rege a relação dos sujeitos com os textos e com o fato de que há uma história de leituras que afeta o texto, ou seja, o mesmo leitor não lê o mesmo texto da mesma maneira em diferentes momentos e em condições distintas de produção de leitura, e o mesmo texto é lido de maneiras diferentes em diferentes época, por diferentes leitores. Vale ressaltar que “a leitura é produzida em condições determinadas, ou seja, em um contexto sócio-histórico que deve ser levado em conta” (ORLANDI, 2001a, p.21).
De acordo com Pêcheux (1997b, p. 59), nos encontramos diante de “uma nova divisão do trabalho de leitura, uma verdadeira reorganização social do trabalho intelectual, cujas conseqüências repercutirão diretamente sobre a relação de nossa sociedade com sua própria memória histórica.” Enquanto que para a escola “aprender a
ler e escrever” visa à apreensão de um sentido unívoco, o trabalho sobre a plurivocidade do sentido é condição para o desenvolvimento interpretativo do pensamento.
Compreender a leitura enquanto trabalho simbólico no espaço aberto de significação que aparece quando há textualização do discurso é também apreender a textualização do político. Conforme Orlandi (2001b, p.68), “leitura atesta os modos de materialização do político. Ler é fazer um gesto de interpretação configurando esse gesto na política da significação.”
Em sua tese A constituição do Estado brasileiro e a imposição do português como língua nacional: uma história em Mato Grosso, Di Renzo (2005) nos apresenta um estudo sobre a formação do Estado brasileiro, conjugada com a instituição da Língua Nacional e o surgimento da Escola no nosso país e, em especial, Mato Grosso. Escolhendo o Colégio Liceu Cuiabano, objetiva compreender como se produziu todo um conhecimento sobre escrita e leitura, desvendando as filiações teóricas que sustentavam essas concepções e os instrumentais elaborados para seu ensino. Para a autora:
Compreender o funcionamento dessas políticas, através dos processos de elaboração dos programas de ensino, significa apreender, também, uma ética lingüística que não somente define língua, sujeito e ciência, como vai imprimir determinados tipos de relações e não outros, que aos poucos configuram a idéia de brasilidade (DI RENZO, 2002, p.101-102).
Através da (re)leitura discursiva de arquivos que dá visibilidade ao saber produzido sobre a língua e a constituição do sujeito nacional e a partir das condições próprias da nossa história, a autora conclui que a Escola tem como principal função, a partir da exequibilidade de uma política linguística, a regulação das atuações sociais do homem civilizado, coerente com um certo modelo de Estado.
Sendo assim, questionamos: a escola quando ensina a ler possibilita ao aprendiz as condições necessárias à produção da compreensão? Propicia ao sujeito-leitor se relacionar criticamente com a cultura, com a história, com o social e com a linguagem? Ou estaria desenvolvendo capacidades desejáveis aos cidadãos, traduzidas fora e dentro da escola como a formação de um sujeito escolarizado, consciente de seu papel, na busca constante de sua qualificação para o mercado de trabalho?
Algumas considerações
A análise de discurso nos possibilita compreender melhor a constituição dos sujeitos e dos sentidos, bem como as relações de poder simbolizadas. De acordo com Orlandi (2006, p.28) “não há dizer que não seja político”.
Nessa perspectiva, a análise permite dizer que os discursos presentes nas políticas públicas de ensino sobre a formação profissional e sua mediata e ilusória qualificação apontam para uma sobreposição do político pelo administrativo, responsabilizando o professor pela sua atuação e seu fracasso. Justifica-se assim a presença desses programas enquanto textualizações de modos de interpelação dos sujeitos pela administração jurídica do Estado.
Pfeiffer (2010), refletindo sobre a articulação das políticas públicas com as teorias, visando compreender o funcionamento das políticas de ensino, mostra que “a formulação dessas políticas se sustenta pelo gesto da adaptação. A autora destaca que a regularidade construída nos diferentes espaços de circulação de sentidos como o das teorias do “aprender a aprender” vigentes nas políticas instituídas e legitimadas indica-nos que “a demanda histórica pela ‘capacidade de adaptação’ é uma prática consensual que estabiliza a sociedade capitalista tal como é.” (PFEIFFER, 2010, p.87).
Cabe aos indivíduos incorporarem a segregação econômica e, individualmente, justificarem seu fracasso pelo insucesso da escolarização, ou seja, se o aluno não aprende a ler ou se o professor não aprende a ensinar, a responsabilidade pelo desenvolvimento de sua (in)capacidade e (in)competência é do próprio sujeito.
Referências Bibliográficas
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BRASIL, Ministério da Educação. Programa Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR II. Guia Geral do GESTAR. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
BRASIL, Ministério da Educação. Programa Gestão de Aprendizagem Escolar – GESTAR II. Caderno de Teoria e Prática 4 – TP4: leitura e processos de escrita I. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.
DI RENZO, Ana M. A constituição do Estado brasileiro e a imposição do português como língua nacional: uma história em Mato Grosso. Tese de doutorado. Universidade Estadual de Campinas, IEL/UNICAMP, 2005.
______. Liceu Cuiabano: Língua nacional, Religião e Estado. In: GUIMARÃES, Eduardo; ORLANDI, Eni P. (Orgs.) Institucionalização dos estudos da linguagem: a disciplinarização das idéias lingüísticas. Campinas, SP: Pontes, 2002. (p. 101-120) ORLANDI, Eni P. Interpretação: autoria e efeitos do trabalho simbólico. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996.
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